In ihrer Rolle als Verbraucher:in sind Menschen mit ökonomisch geprägten Anforderungssituationen konfrontiert, z.B. spontane vs. informierte Kaufentscheidung, heutiger vs. zukünftiger Konsum, individueller vs. kollektiver Nutzen (Ackermann, 2021). Das Bewältigen dieser Situationen erfordert fachliches Wissen (z.B. ökonomische Konzepte), fachliche Prozeduren (z.B. Analysieren, Beurteilen, Begründen) und sprachliche Techniken (z.B. schriftliche und mündliche Produktion) (Ackermann, 2021; Eberle, 2015). Das qualitätsvolle Argumentieren als komplexe 21st century skills (Foster & Piacentini, 2023) ist Ausgangs- und Zielpunkt des fachdidaktischen Lernprozesses.

Viele empirischen Studien zur ökonomischen Bildung im deutschsprachigen Raum untersuchen ökonomisches Konzeptwissen von Schüler:innen der Sekundarstufe I und II (z. B. Beck, 1993; Kaiser et al., 2020; Müller et al., 2007; Schumann et al., 2017; Winther & Abs, 2023). Das Argumentieren zu (sozio-)ökonomischen Problemstellungen ist noch weitgehend unerforscht (Ackermann & Kavadarli, 2022; Ackermann & Siegfried, 2022; Gronostay, 2019).

Die vorliegende Studie untersucht die schriftlichen Argumente von Jugendlichen zu ökonomisch geprägten Anforderungssituationen im persönlich-finanziellen Lebensbereich, d. h. Kaufentscheidungen in einer digitalen Welt. Es werden zwei Fragestellungen bearbeitet. (F1) Wie ist die Argumentqualität hinsichtlich struktureller und inhaltlicher Kriterien ausgeprägt? (F2) Welche Profile der Argumentqualität lassen sich identifizieren und charakterisieren? (F3) Welche gruppenspezifischen Unterschiede zeigen sich in der Argumentqualität?

Das Forschungsprojekt «ECON 2022: Ökonomische Bildung in Jahrgang 8» zielt darauf, ökonomische Kompetenzen von Schüler:innen der Sekundarstufe I im Bundesland Nordrhein-Westfalen in einer computergestützten Testumgebung und anhand authentisch konstruierter Anforderungssituationen zu erfassen (Winther & Abs, 2023). Das Testinstrument TBA-EL besteht aus acht Einheiten, die zwei fiktive Jugendliche, Kim und Juri, bei einem Besuch im Supermarkt narrativ begleiten (Fortunati et al., 2023). Die Testitems wurden basierend auf einem Domänenmodell der ökonomischen Bildung entlang dreier Lebensbereiche multiperspektiv entwickelt (Fortunati & Winther, 2024). Für die vorliegende Studie wurde aus der Gesamtstichprobe von «ECON 2022» (N = 3020) eine Teilstichprobe mit Gymnasialschüler:innen gezogen (N = 905, Jahrgangsstufe 8, Alter 14, weiblich 50 %). Aus dem Testinstrument TBA-EL wurde das Testitem «Smartwatch» ausgewählt: es ist als argumentative Schreibaufgabe spezifiziert, adressiert die Perspektive «Konsument:in», thematisiert die Nutzung von Online-Werbestrategien in Sozialen Medien und ihre Wirkung auf das Kaufverhalten – Die Probanden sollen Juri argumentativ unterstützen, der Kim vor einem spontanen Kauf der neuen Smartwatch warnt.

Die textuellen Daten wurden einer inhaltlich-strukturierenden qualitativen Analyse unterzogen (Mayring, 2022). Basierend auf dem Analyseinstrument für argumentatives Schreiben in der ökonomischen Domäne (Ackermann & Siegfried, 2022) wurde in einem iterativen Verfahren ein situationsspezifisches Kategoriensystem entwickelt und erprobt (Ackermann & Fortunati, 2024). Es umfasst fünf Kategorien in den Dimensionen Argumentstruktur (function) und Argumentinhalt (accuracy, perspective, connection, abstraction). Als Kontext- und Kodiereinheit wurde der gesamte Text eines Probanden verwendet. Die Inter-Coder-Übereinstimmung war zufriedenstellend (relative Übereinstimmung 83 %, Cohens κ = .65). Mit den quantifizierten Daten wurden Frequenzanalysen und Clusteranalysen gerechnet.

Die Datenauswertung ist derzeit noch nicht abgeschlossen. Auf der Tagung werden vorläufige Ergebnisse präsentiert und diskutiert. Hinsichtlich der Ausprägung der Argumentqualität (F1) zeigt sich bei der Kategorie function, dass die meisten Texte argumentativ (92 %) und wenige deskriptiv (8 %) sind. Die Kategorie accuracy ist moderat ausgeprägt: die Hälfte der Texte ist vollständig (52 %), zwei Fünftel teilweise (38 %) und 6 % nicht korrekt. In der Kategorie perspective wird am häufigsten der Akteur «Produzent» (74 %) genannt, gefolgt von «Influencer» (60 %) und «Konsument» (48 %). In der Kategorie connection wird am häufigsten die Beziehung «Influencer–Konsument» betont (58 %), gefolgt von «Produzent–Influencer» (32 %) und «Produzent–Konsument» (26 %). Bei der Kategorie abstraction wird häufiger auf der sachlichen (72 %) als auf der persönlichen (34 %) Ebene argumentiert.

Die Erkenntnisse dieser Studie können für die Gestaltung komplexer Lehr-Lern-Arrangements in der ökonomischen Bildung sowie für fachdidaktische Lehrveranstaltungen in der Lehrer:innenbildung fruchtbar gemacht werden.

Die Rentenkompetenz, als Inhaltsbereich der Finanzkompetenz, bezeichnet die Fähigkeit von Individuen, die Funktionsweise des Rentensystems zu verstehen, eigene Rentenansprüche realistisch einzuschätzen und fundierte Entscheidungen zur Altersvorsorge zu treffen (Eling & Jaenicke, 2023). Die Förderung dieser Kompetenz ist insbesondere für Jugendliche und junge Erwachsene wichtig, da Jugendliche im Vergleich zu älteren Personen über weniger Kompetenz verfügen, es aber gilt, langfristig für die Rente vorzusorgen (Anđelinović et al., 2023; Dick, 2020).

Das Umlageverfahren zur Finanzierung der Altersvorsorge kann als Schwellenkonzept verstanden werden, dessen Aneignung fundamentale kognitive Transformation erfordert. Diese Transformation zeichnet sich durch Integrativität (Vernetzung verschiedener Konzepte), Irreversibilität (anhaltende Veränderung des Verständnisses), Beschwerlichkeit (kognitiv anspruchsvoller Lernprozess) und Begrenztheit (klare Abgrenzung zu anderen Konzepten) aus (Meyer & Land, 2005; Sender, 2017). Die Knowledge-in-Pieces-Theorie bietet einen geeigneten theoretischen Rahmen, um diese Lernprozesse zu erklären. Sie beschreibt Lernen als kontextabhängigen Prozess, bei dem intuitives Wissen in Form von „phenomenological primitives“ aktiviert und schrittweise in ein tieferes Verständnis integriert wird (diSessa, 2018). Charakteristisch für einen Schwellenkonzeptübergang sind liminale Phasen als Zustand, der von Unsicherheit und konzeptueller Neuorientierung geprägt ist und in dem Lernende zwischen altem und neuem Verständnis oszillieren (Meyer & Land, 2005; Sender, 2017). Die Anwendung der Lego® Serious Play®-Methode (LSP) im Schulunterricht stellt einen innovativen Ansatz dar, der die Aneignung eines Schwellenkonzepts unterstützen kann. Als aktive und strukturiert-moderierte Lernform fördert LSP das Verständnis komplexer Sachverhalte durch den Bau von Lego-Modellen und unterstützt gleichzeitig die Entwicklung von Kreativität, Reflexionsfähigkeit und Problemlösungskompetenz (Chasanidou & Raikou, 2024; Kristiansen & Rasmussen, 2014).

Ziel dieser Pilotstudie ist es, die Wirkung der LSP-Methode auf das Verständnis des Schwellenkonzepts Umlageverfahren zu untersuchen. In einer quasi-experimentellen Studie wurden Hypothesen dazu überprüft, ob LSP im Vergleich zu einer niedrigschwelligen Kreativmethode – dem Zeichnen domänenspezifischer Konzepte – zu höherer Motivation (erhöhte wahrgenommene Herausforderung, Interesse, Erfolgswahrscheinlichkeit, reduzierte Misserfolgsbefürchtung), positiveren Affekten, intensiverer Liminalität (erhöhte konstruktive Unsicherheit) und besseren kognitiven Ergebnissen (größerer Verständniszuwachs bei Schwellenfragen) führt.

Die Studie wurde in der 9. Klasse mit 52 Schüler:innen (25 männlich, 27 weiblich) eines Gymnasiums und einer Oberschule durchgeführt. Die Interventionen dauerten 90 Minuten, wobei die Datenerhebung mittels kontinuierlicher Zustandserfassung über vier Messzeitpunkte erfolgte: Prämessung, zwei periaktionale Messungen und Postmessung (Seifried & Sembill, 2005). Neben dem Verständnis des Umlageverfahrens (kognitive Tests mittels Schwellenfragen), motivationalen Aspekten (Fragebogen zur aktuellen Motivation, FAM), emotionalen Zuständen (Positive and Negative Affect Schedule, PANAS) und Liminalität (vier spezifische Items aus PANAS) wurde das Informationsverhalten zur Altersvorsorge (Verhaltensfragen) erfasst.

Die Ergebnisse zeigen signifikante Zeiteffekte in beiden Gruppen mit Zuwächsen im kognitiven Verständnis und Abnahmen in der wahrgenommenen Herausforderung sowie in positiven und negativen Affekten. Die Experimentalgruppe wies zu Beginn signifikant bessere kognitive Ausgangswerte auf, was auf unterschiedliche Vorkenntnisse hindeutet. Es konnten keine signifikanten Interaktionseffekte zwischen Gruppe und Messzeitpunkt festgestellt werden, was bedeutet, dass beide Methoden ähnliche Auswirkungen auf die untersuchten Variablen hatten. Die Studie zeigt, dass LSP das Verständnis komplexer Schwellenkonzepte wie das Umlageverfahren fördern kann. Niedrigschwellige Interventionen wie Zeichnen, die geringere Ressourcen und Zugangshürden erfordern, erzielen jedoch vergleichbare Effekte.

Für die weiterführende Forschung wird vorgeschlagen, die Stichprobengröße zu erhöhen und qualitative Methoden wie die detaillierte Auswertung der Lego-Modelle, die Durchführung von Fokusgruppen oder den Einsatz von Videostudien einzubeziehen, um tiefergehende Einblicke in die Lernprozesse zu erhalten. Zudem sollten die Erhebungsinstrumente angepasst werden, da FAM und PANAS für Mehrzeitpunktmessungen bei Jugendlichen möglicherweise nicht optimal geeignet sind. Follow-up Untersuchungen könnten Erkenntnisse über die langfristige Wissensretention und die Nachhaltigkeit der Lernmethoden liefern.

Angesichts der zentralen Bedeutung der Rentenkompetenz für individuelle finanzielle Entscheidungen und die gesellschaftliche Akzeptanz notwendiger Rentenreformen liefert die Studie wertvolle Beiträge für die Bildungsforschung und praktische Implikationen für die Gestaltung effektiver Lehr-Lern-Arrangements. Die innovativen Ansätze wie LSP verdienen besondere Beachtung und weitergehende Untersuchungen.

Zahlreiche Ethikskandale haben die Diskussion über die Notwendigkeit von Wirtschaftsethik als integralem Bestandteil der schulischen Ausbildung in Deutschland verstärkt (Heiduk, 2019). Dabei spielt auch die Digitalisierung eine immer größer werdende Rolle (Du & Xie, 2021). Um die Kompetenzen von Lernenden nachhaltig zu fördern, stellen Ansätze des forschenden Lernens, bei denen Schüler:innen sich aktiv an der Entwicklung von Wissen beteiligen, eine gute Möglichkeit dar (Huber, 2014). Für diese konnten bereits positive Effekte auf das Engagement und die Lernergebnisse (Meitriana et al., 2021), die Reflexionsfähigkeiten (Mutlu, 2020) sowie das konzeptionelle Verständnis und Erklärniveau (Almuntasheri et al., 2016) von Schüler:innen gezeigt werden. Dabei wird einer digitalen Umsetzung eine Verbesserung des Erfolgs zugeschrieben (De Jong et al., 2014; Hofhues, 2019), z.B. im Hinblick auf die Analysefähigkeit (Bónus et al., 2024).

Insgesamt liefert die bisherige Forschung erste Hinweise auf die Wirksamkeit von digital gestütztem, forschendem Lernen, allerdings hauptsächlich untersucht in naturwissenschaftlichen Fächern. (Quasi)-experimentelle Studien, die die Wirksamkeit entsprechender Ansätze im sozialwissenschaftlichen Kontext untersuchen, liegen nach unserem Wissen nicht vor. Offen bleibt, ob sich die Mechanismen, die hinter forschendem Lernen stehen, auf sozialwissenschaftliche, insbesondere wirtschaftsethische Kontexte übertragen lassen. Die vorliegende Arbeit untersucht daher die Wirkung des Einsatzes einer auf forschendem Lernen basierenden, digitalen Lernplattform im Spannungsfeld Wirtschaft – Ethik – Digitalisierung. Die Lernplattform – entwickelt sowohl für Lehrpersonen als auch für Schüler:innen – umfasst verschiedene thematische Module, die wiederum unterschiedliche Medien zur Bearbeitung des Themenfeldes anbieten (z.B. Texte, Grafiken, Videos, Podcasts, Aufgaben etc.).

Im Zentrum der Studie steht die Frage, wie sich die Nutzung der Lernplattform auf die ökonomischen und wirtschaftsethischen Einstellungen, Kompetenzen und das Interesse von Schüler:innen der achten Klasse von allgemeinbildenden Schulen in Deutschland auswirkt.

Um die Auswirkungen der Implementation der digitalen Lernplattform untersuchen zu können, werden Pre- und Posttests mit Experimental- und Kontrollgruppen auf Klassenebene durchgeführt. Da sich Lehrkräfte und Schulleitungen für das Programm freiwillig melden konnten, ist ein quasi-experimentelles Design notwendig. Die Experimentalklassen nutzten die Plattform im Fach Wirtschaft, Berufs- und Studienorientierung über die Dauer eines Schulhalbjahres im Schuljahr 23/24. Die Kontrollgruppe hatte im gleichen Zeitraum Regelunterricht. Über beide Schulhalbjahre haben n = 445 Schüler:innen teilgenommen, davon n = 293 in der Interventions- und n = 152 in der Kontrollgruppe.

Die abhängigen Variablen wurden mit standardisierten Skalen erfasst und umfassen Einstellungen zur Wirtschaft (Oberrauch & Seeber, 2021), ökonomische Kompetenz (Kaiser et al., 2020), ökonomisches Wissen im Bereich Wirtschaftsethik sowie wirtschaftliches Interesse (Oberrauch & Seeber, 2021) und digitale Kompetenz (Masur et al., 2017). Als Kontrollvariablen wurden neben demografischen Informationen auch kognitive Fähigkeiten (Heller et al., 1998), Einstellungen zu Geld (Barry & Breuer, 2012) und Wettbewerb (Oberrauch & Seeber, 2021), Persönlichkeitsmerkmale (Gerlitz & Schupp, 2005), Präferenzen (Falk et al., 2016), Nachhaltigkeitsbewusstsein (Gericke et al., 2019) und Testmotivation erhoben. Unter Berücksichtigung der Mehrebenen-Struktur wurden die Daten mittels verschiedener Regressionsanalysen und eines Propensity-Score-Matchings untersucht.

Die Analysen zeigen keinen übergreifenden Effekt des forschenden Lernens auf die Kompetenzentwicklung, weisen aber auf geschlechtsspezifische Wirkungen hin: Mädchen in der Experimentalgruppe entwickeln ein signifikant höheres ökonomisches Interesse verglichen mit Mädchen in der Kontrollgruppe (β ̂=0,235; p=0,013). Bei männlichen Jugendlichen hingegen ist dies umgekehrt (β ̂=-0,333; p=0,006). Weiterhin sind Mädchen nach der Teilnahme intrinsisch motivierter als Mädchen in der Kontrollgruppe (β ̂=0,461; p=0,002). Dies könnte darauf hindeuten, dass die Lernplattform stärker auf die Bedürfnisse von Mädchen ausgerichtet ist, wobei offen bleibt, ob die ausbleibenden Haupteffekte auf eine zu geringe Stichprobengröße oder eine fehlende Wirksamkeit zurückzuführen sind. Insgesamt zeigt die digitale Vermittlung wirtschaftsethischer Inhalte mithilfe des forschenden Lernens Potential, bedarf jedoch weiterer Forschung.