Berufsbezogene Selbstkonzepte werden wegen ihrer Zusammenhänge mit Gesundheit, Lebenszufriedenheit und Berufserfolg als wichtige Ressourcen angehender Lehrkräfte gesehen (u.a. Baby, 2012). Bisherige Studien zeigen inkongruente Ergebnisse zur Veränderung berufsbezogener Selbstkonzepte über den Praktikumsverlauf (u.a. Eisfeld et al., 2020; Kauper, 2018). Diese erklären sich möglicherweise durch die unterschiedliche Nutzung von Lerngelegenheiten aufgrund verschiedener Berufswahlmotivation. Erwartet wird, dass sich Studierende in ihren Berufswahlmotiven unterscheiden. Lehramtsstudierende (n₁=105;n₂=88) wurden vor und nach dem Bachelor-Schulpraktikum zu ihren Berufswahlmotiven und ihren berufsbezogenen Selbstkonzepten befragt. Clusteranalytisch konnten drei unterschiedlich motivierte Studierendengruppen differenziert werden. Ungeachtet der Clustereinteilung ergab sich ein Zuwachs des berufsbezogenen Selbstkonzeptes im Bereich Diagnostik nach dem Praktikum. Vorgestellt werden außerdem die Ergebnisse einer Latent-Change-Analyse, die intra-individuelle Vergleiche anstellt und Veränderungen der berufsbezogenen Selbstkonzepte je Cluster nachgeht.

Das erforderliche Repertoire professioneller Handlungskompetenzen angehender Lehrkräfte ist komplex und setzt sich u.a. aus Professionswissen, Selbstregulation, motivationaler Orientierung und Überzeugungen zusammen (Baumert & Kunter, 2006). Das damit verbundene berufsbezogene Selbstkonzept stellt aufgrund des positiven Zusammenhangs mit Gesundheit, Lebenszufriedenheit und Berufserfolg eine wichtige Ressource für Lehrkräfte dar (Abele, 2011; Baby, 2012; Trautwein, 2004). Spezifische Selbstkonzepte wie das berufsbezogene werden als veränderbar betrachtet (Shavelson et al., 1978). Im Lehramtsstudium gelten Praxisphasen als essenziell (Hascher, 2012) und haben möglicherweise einen Einfluss auf berufsbezogene Kognitionen und damit das berufsbezogene Selbstkonzept. Die wenigen bisherigen Untersuchungen zu Veränderungen berufsbezogener Selbstkonzepte über den Praktikumsverlauf weisen teilweise inkongruente Ergebnisse auf (Eisfeld et al., 2020; Kauper, 2018, Rothland & Straub, 2018). Als Erklärungsversuch wird in dieser Studie der Einfluss unterschiedlicher Berufswahlmotive analysiert. Berufswahlmotive sind internale oder externale Begründungen für die Berufswahl, welche als essenziell für das Bewältigen der Studienanforderungen und für das Nutzen von Lerngelegenheiten innerhalb des Studiums erachtet werden (Hanfstringl & Mayr, 2007; Watt & Richardson, 2008). Denkbar ist, dass unterschiedliche Berufswahlmotive einen Einfluss auf die Entwicklung und Veränderung berufsbezogener Selbstkonzepte haben. Hieraus resultiert die Forschungsfrage, ob sich Studierende aufgrund ihrer Berufswahlmotive in unterschiedliche Gruppen einteilen lassen. Zudem wird untersucht, ob sich Veränderungen der berufsbezogenen Selbstkonzepte über den Praktikumsverlauf in Abhängigkeit von den verschiedenen Berufswahlmotiv-Profilen ergeben.

Zur Beantwortung der Forschungsfrage wurden Bachelor-Lehramtsstudierende der TU Braunschweig im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung (Tu4Teachers II) vor und nach dem Allgemeinen Schulpraktikum befragt (n₁=105; n₂=88). Die unterschiedlichen berufsbezogenen Selbstkonzepte zum Erziehen, Beraten, Diagnostizieren, Innovieren und zu Medien wurden anhand der 20 Items des ERBSE-L (Retelsdorf et al., 2014) erfasst. Die Berufswahlmotive der Studierenden wurden anhand des Fragebogens zur Motivation von Lehramtsentscheidung erhoben (FEMOLA, Pohlmann & Möller, 2010).

Die Ergebnisse einer hierarchischen Clusteranalyse zeigen eine ausgewogen motivierte (n=37), eine vorrangig pädagogisch-fachlich motivierte (n=70) und eine nutzenorientiert-sozial motivierte Gruppe Studierender (n=31). Unabhängig von der Clusterzuordnung ließ sich ein signifikanter Anstieg des berufsbezogenen Selbstkonzeptes im Bereich Diagnostik verzeichnen (t(50)=-1.78, p=0.041). Zusätzlich wird mit einer Latent-Change-Analyse überprüft, welche intra-individuellen Veränderungen sich über den Praktikumsverlauf zeigen. Die Clusterzugehörigkeit wird hierbei als Moderator verwendet. Die Befunde geben Auskunft über die Selbstkonzeptveränderung über den Praktikumsverlauf und den Einfluss unterschiedlicher Berufswahlmotivationscluster darauf. Zudem können sich aus den Ergebnissen Implikationen für gelingende Praxisphasen mit dem Ziel der Stärkung der berufsbezogenen Selbstkonzepte ableiten.

Anknüpfend an das Modell inklusiver Lehramtsausbildung (Gebhardt et al., 2018) untersucht die Studie die Entwicklung des Diversitätswissens von Lehramtsstudierenden in fünf Bereichen (z.B. Hochbegabung) und dokumentiert erste Ergebnisse trend- und längsschnittlicher Analysen zu drei Messzeitpunkten. Während sich das Wissen längsschnittlich (N = 43) nicht über die Zeit veränderte und es keinen Unterschied zwischen Studienabschnitten (Bachelor und Master) gab, belegten querschnittliche Trendanalysen (N = 1172) einen positiven Trend für den Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung und zeigten, dass Masterstudierende substanziell mehr Wissen abrufen konnten als Bachelorstudierende. Lehramtsbezogene Unterschiede ergaben, dass die Studierenden des sonderpädagogischen Lehramtes besser abschneiden als die Studierenden allgemeinbildender Schulformen. Anknüpfend an den Diskurs der Aufgaben- und Zuständigkeitsverteilungen verschiedener Lehramtsformen sind die Erkenntnisse relevant für die Ausgestaltung inklusionsorientierter Hochschullehre.

Theoretischer Hintergrund. Das Modell inklusiver Lehramtsausbildung (Gebhardt et al., 2018) schärft das Professionswissen für die Inszenierung inklusiven Unterrichts aus, worunter das Wissen zu Diversität als Facette des pädagogisch-psychologischen Wissens zählt. Bislang wurde diese Wissensfacette selten beforscht, obwohl sie mit der Leistung und sozialen Teilhabe von Schüler*innen assoziiert ist (Tometten et al., 2021). Im Rahmen des Projektes „Dortmunder Profil für inklusionsorientierte Lehrer/-innenbildung“ wurde ein Wissenstest zu fünf relevanten Diversitätsbereichen entwickelt (Steinmayr et al., 2022): Förderschwerpunkt (FS) Emotionale und soziale Entwicklung (ESE) und Lernen (LE), Geschlecht, Hochbegabung und Teilleistungsstörungen. Erste Ergebnisse belegen Unterschiede zwischen Lehrämtern und Studienabschnitten im Diversitätswissen (Heyder et al., 2018; Tometten et al., 2022). Jedoch blieb die Frage offen, ob und wie sich das Wissen angehender Lehrkräfte im Laufe der Zeit verändert.

Fragestellung. Daher untersucht die Studie (1) ob sich das Diversitätswissen im Laufe von drei Ausbildungsjahren verändert, (2) ob Unterschiede in der Wissensentwicklung zwischen den Studierenden des sonderpädagogischen Lehramts (SP) und den Studierenden allgemeinbildender Schulformen (AlgSchul) und (3) Bachelor- und Masterstudierenden existieren.

Methode. Lehramtsstudierende wurden in einer querschnittlichen (N = 1172) und längsschnittlichen Fragebogenerhebung (N = 43) zu jeweils drei Messzeitpunkten (MZP) zu ihrem Wissen in den fünf oben genannten Diversitätsbereichen befragt. Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurden gemischte Varianzanalysen berechnet.

Ergebnisse. Das Wissen veränderte sich längsschnittlich nicht über die Zeit und es gab keinen Unterschied zwischen den beiden Studienabschnitten. Querschnittliche Trendanalysen belegten einen positiven Trend über die Zeit (MZP 3 > MZP 1,2, p < .05) für den FS ESE und zeigten, dass die Masterstudierenden zu allen Diversitätsbereichen substanziell mehr Wissen abrufen konnten als die Bachelorstudierenden (alle p < .05). Längsschnittlich schnitten die SP-Studierenden in den beiden FS sowie im Gesamttest besser ab als AlgSchul-Studierenden, wohingegen die Trendanalysen diesen Effekt für alle Diversitätsbereiche nachwiesen.

Diskussion und Implikation für Theorie und Praxis. Querschnittliche studienabschnittsbezogene Effekte deuten darauf hin, dass die universitäre Lehramtsausbildung gemäß der Qualifikationshypothese nach Darling-Hammond (2006) positiv mit der Wissensentwicklung der Studierenden assoziiert ist, wohingegen zeitlich betrachtet weder ein Wissenszuwachs noch ein Rückgang des erworbenen Wissens beobachtet werden konnte. Auf Basis der Ergebnisse wäre die spiralcurriculare Einbettung von Veranstaltungen, die Diversitätswissen vermitteln, zu diskutieren. Die Expertise der SP-Lehrkräfte ist erforderlich, damit zentrale Themen und Schwerpunkte zur Umsetzung der Rechte von Menschen mit Behinderungen nicht in den Hintergrund rücken und gleichrangig mit allen anderen Differenzlinien behandelt werden. Dennoch sollten alle Studierenden Diversitätswissen erwerben (Gebhardt et al., 2018). Anknüpfend an den Diskurs der Aufgaben- und Zuständigkeitsverteilungen zwischen AlgSchul- und SP-Lehrkräften (Kuhl et al., 2022) wäre zu diskutieren, in welchem Ausmaß FS-bezogene Inhalte in den AlgSchul-Studiengängen curricular verankert werden sollten.

Teachers' well-being is a key predictor of their instructional quality and students' learning outcomes. Germany is facing a significant shortage of teachers, and a high percentage of teachers report high exhaustion levels. This study focuses on student teachers' well-being and uses data from a three-year longitudinal study to examine changes in well-being profiles over time. Latent Profile Analyses of 558 first-semester student teachers revealed four well-being profiles, with one profile showing the highest emotional exhaustion, dropout intentions, and lowest study satisfaction levels. Latent Profile Transition Analyses found consistent well-being profile membership over time for Profiles 1, 3, and 4, with less consistency for Profile 2. These findings suggest a need for targeted interventions and we discuss theoretical and practical implications.

In recent years, empirical evidence has accumulated demonstrating that teachers' occupational well-being predicts teachers’ intention to quit their job, their instructional quality, and students' motivation and learning outcomes (e.g., Klusmann et al., 2022; Wartenberg et al., revised and resubmitted). Additionally, Germany faces an acute and persistent shortage of teachers (Klemm, 2019, 2020) and about 62% of the in-service teachers report high exhaustion levels (Robert Bosch Stiftung, 2022). Thus, it is important to focus on teachers’ well-being early in their career and subsequently we drew on data from student teachers. Well-being embraces positive qualities such as enthusiasm, and the absence of negative aspects such as emotional exhaustion (Diener, 1984; Van Horn et al., 2004). The Job Demands-Resources Model (Bakker & Demerouti, 2007) postulates that well-being is the result of an interplay of resources and demands. Since demands and resources are susceptible to changes, students’ vulnerability and well-being pattern (i.e., latent profiles of well-being) may also vary over time. To gain in-depth understanding of students’ consistency and change in well-being, the goal of the present study was twofold. Firstly, since most research applied variable-oriented methods, we used a person-oriented approach to create a more detailed picture of the interplay of positive and negative well-being facets. Thus, we explored how many different profiles of well-being are appropriate to represent differences in students’ well-being and how these profiles can be described in terms of emotional exhaustion, enthusiasm, dropout intentions and study satisfaction. Secondly, to investigate the consistency of well-being profile membership over time, we analyzed transitions between well-being types analyzing longitudinal data across three years.

Latent Profile Analyses with N = 558 first semester student teachers revealed that results with four well-being profiles were found to be most interpretable. Most students belonged to Profiles 1, 3 and 4 with low to moderate exhaustion and dropout intention levels, and medium to high satisfaction and enthusiasm scores. Students in Profile 2 reported the highest emotional exhaustion, strongest dropout intentions and lowest study satisfaction levels. Secondly, using Latent Profile Transition Analyses, we found strong consistency of well-being type membership over time for Profile 1,3 and 4. Profile 2 showed to have less consistency across the three years.

Finally, our results increase understanding of intra-individual variations in students' well-being experiences and we discuss how the low consistency results of student with particularly low well-being (Profile 2) may be used to promote a shift to a more favourable profile.

Dieser Beitrag beschäftigt sich mit dem Belastungserleben von Lehramtsstudierenden und Handlungsorientierung als protektivem Faktor. Der Fokus liegt hierbei auf den verpflichtenden Blockpraktika im Studium, die als besonders belastend erlebt werden. In einem Onlinefragenbogen wurden Belastungserleben, Handlungskontrolltendenzen und Abbruchrisiko von Lehramtsstudierenden im Blockpraktikum (N=97), in der Studienmitte (N=205) sowie im Seiteneinstieg (N=143) erfasst und mit Jura- (N=135)- bzw. Medizinstudenten (N=104) verglichen. Studierende in der Studienmitte berichten signifikant weniger Stress als Seiteneinsteiger:innen und Jurastudierende. Personen mit hoher Handlungsorientierung nach Misserfolgen berichten signifikant weniger Stress. Belastete Studierende zeigen ein signifikant höheres Risiko für einen Studienabbruch. Handlungsorientierung erweist sich als individuelle Ressource für erfolgreichen Verbleib im Lehramtsstudium und Beruf. Angesichts des anhaltenden Lehrermangels sind die Befunde von hoher Relevanz für Praxis und Hochschulen.

Der Arbeitsalltag von Lehrkräften ist von vielfältigen beruflichen Herausforderungen geprägt (Cramer, 2020), welche durch soziale, gesellschaftliche und kulturelle Prozesse einem ständigen Wandel unterliegen (Hadar et al., 2020). Die Handlungskontrolltheorie postuliert (Kuhl & Goschke, 1994), dass handlungsorientierte Personen eher in der Lage sind, ihre Handlungen flexibel und angemessen an herausfordernde Situationen anzupassen. Handlungsorientierung kann demnach als eine zentrale individuelle Ressource angesehen werden, welche – im Sinne der Person-Umwelt-Fit-Theorie (Demerouti et al., 2015) - die Anpassung an die beruflichen Anforderungen des Lehrberufs unterstützt. Lehrkräfte, die unter Langzeitauswirkungen von Stress leiden, erlebten häufig bereits während des Studiums hohe Belastungen (Käser et al., 2012). Besonders Schulpraktika können als einschneidend und stressvoll erlebt werden (Klassen & Durksen 2014) und zu Burnout-Symptomen führen (Fives et al., 2007). Daher müssen alle pädagogischen Fachkräfte, angefangen bei den angehenden Lehrkräften, auf einen gesundheitsförderlichen Umgang mit Stress vorbereitet werden. Dies führt zu unseren Forschungsfragen: Wie unterscheidet sich das Belastungserleben im Schulpraktikum von anderen Studienphasen im Lehramt? In wieweit wirkt Handlungsorientierung protektiv gegen Belastungen?

Um zu prüfen, ob Praxisphasen besonders belastend sind, vergleichen wir Studierende im verpflichtenden Blockpraktikum (N = 97) mit Studierenden im regulären Studienalltag in der Studienmitte (N = 205) und Studierende im Seiteneinstieg, die an drei Tagen pro Woche in der Schulpraxis arbeiten (N = 143). Als Nicht-Lehramts-Kontrollgruppe wurden Studierende zweier weiterer Studiengänge mit Staatsexamensstruktur herangezogen (Jura: N = 135; Medizin: N = 104).

In einem Onlinefragebogen wurden Belastungserleben anhand PSQ (Fliege et al., 2005), Handlungskontrolltendenzen nach Kuhl (1994) und Abbruchrisiko (Dietrich et al., 2021) erfasst. Im Vergleich der drei Lehramtsgruppen berichten Seiteneinsteiger:innen das höchste Belastungserleben (M = 2.6; SD = 0.559), während regulär Studierende im Blockpraktikum leicht höhere Werte berichten (M = 2.5; SD = 0.574) als in den Theoriephasen der Studienmitte (M = 2.4; SD = 0.546). Im Vergleich zu den Kontrollgruppen zeigt sich, dass alle Lehramtsgruppen niedrigere Werte als Jurastudierende (M = 2.7; SD = 0.554) berichten. Seiteneinsteiger:innen berichten ähnliche Belastungsniveaus wie Medizinstudierenden (M = 2.6; SD = 0.587) vergleichbar. Signifikante Unterschiede finden sich zwischen Studienmitte und Jura sowie Studienmitte und Seiteneinsteiger:innen, F(4) = 5.91, p<0.001, h² = 0.034. Handlungskontrolle erweist sich als Prädiktor für Belastungserleben, b = -0.37, t(682) = 3.814, p< 0.001; R² = 0.21, d.h. Personen mit hoher Handlungsorientierung nach Misserfolgen berichten weniger Stress. Eine Korrelation zwischen Belastungsempfinden und Abbruchrisiko, r(684)= .60, p< 0.001, zeigt bei belasteten Studierende zeigen ein höheres Risiko für einen Studienabbruch.

Für unsere Stichprobe ist das Belastungsniveau im Blockpraktikum nicht bedeutsam erhöht, weder gegenüber Theoriephasen noch gegenüber Jura und Medizin. Die berufsbegleitende Qualifizierung von Seiteneinsteiger:innen ist im Vergleich mit dem Vollzeitstudium mit stärkeren Belastungen verbunden. Eine ausgeprägte Handlungsorientierung hilft Belastungen zu reduzieren und sollte als individuelle Ressource für erfolgreichen Verbleib im Lehramtsstudium und Beruf weiter beachtet werden. Besonders angesichts des anhaltenden Lehrermangels sind unsere Befunde von hoher Praxisrelevanz (Hahn, 2021) und können Anknüpfungspunkte für Beratung und Interventionen bieten.

We investigated when and why digital simulation games may close the theory-practice gap in pre-service teachers. In our online learning-experiment, 86 pre-service teachers completed two learning phases with either a simulation game on classroom management (simulation-condition) or with screenshots of the game (control-condition). Pre-service teachers received feedback on (their) classroom management after each learning phase. Pre-service teachers in the simulation-condition learned significantly longer than participants in the control-condition. Intention to relearn decreased over time in both conditions, but participants in the simulation-condition reported higher intention to relearn due to having fun while learning and aiming to deepen their knowledge. Pre-service teachers did not perceive theory as more useful and did not change their integration of theory in both conditions.

Theoretical Background

(Pre-service) Teachers often struggle seeing the relevance of theoretical knowledge from university for their teaching in actual classrooms (Korthagen, 2019). To address this, Grossman et al. (2009) suggest to confront pre-service teachers with manageable doses of practice before they enter teaching. This can take the form of staged but authentic interactable teaching situations in safe settings (approximations of practice). Simulation games are one way to approximate teaching practice. Pre-service teachers can practice putting theory into practice and afterwards reflect on their performance. Positive effects of simulations in teacher education were found for different skills, like classroom management (Theelen et al., 2019). To assess the potential of simulation games for bridging the theory-practice gap, we conducted an experiment where pre-service teachers learned with either a teaching simulation game about classroom management, or screenshots of the games’ content.

Method

Participants (N=86 pre-service teachers) were randomly assigned to the simulation or control condition within a lecture session in university teacher education. In the simulation condition, participants learned with an adaptive simulation game, focused on decisions to manage a virtual classroom. Learning materials in the control condition depicted the games’ content as screenshots. Participants in both conditions learned in two phases. In both phases they received feedback for (their) classroom management after engaging with the game or reading the screenshot-sequence. Before learning and after each learning-phase, they answered a transfer task and questions concerning their perceived usefulness of theory as well as intention to relearn with the same material.

Results, Discussion and Implications

Participants learned significantly longer in the simulation (855 sec) than in the control condition (610 sec) in the first learning-phase (p<.001), and the decrease in learning time was less pronounced in the second learning-phase (M(Simulation)=56% vs. M(Control)=71%; p< .001). Participants’ intentions to relearn decreased from learning phase 1 to 2 in both conditions (p<.001). Compared to the control condition, participants reported higher intention to relearn because of fun while learning (p<.001) and wanting to deepen their knowledge (p<.001) in the simulation condition. These results hint towards the motivational potential of simulation games in teacher education. However, the simulation neither increased perceived usefulness of theory for teaching practice (p=.676) nor transfer performance (p=.519). Other ways of integrating simulation games on classroom management in teacher education (e.g., seminar reflections) may be of further use, which needs to be investigated experimentally.

References

Grossman, P., Hammerness, K., & McDonald, M. (2009). Redefining teaching, re‐imagining teacher education. Teachers and Teaching, 15(2), 273–289. https://doi.org/10.1080/13540600902875340

Korthagen, F. (2010). The Relationship Between Theory and Practice in Teacher Education. In P. Peterson, E. Baker, & B. McGaw (Eds.), International encyclopedia of education (3rd ed., pp. 669–675). Elsevier. https://doi.org/10.1016/B978-0-08-044894-7.00638-2

Theelen, H., van den Beemt, A., & Brok, P. den (2019). Classroom simulations in teacher education to support preservice teachers’ interpersonal competence: A systematic literature review. Computers & Education, 129, 14–26. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.10.015