Die institutionell weiter steigende Verweildauer von Kindern führt zu einem zunehmenden Einfluss von Kindertageseinrichtungen auf die kindliche Entwicklung (Bock-Famulla, 2022). Die Bedeutung eines positiven Selbstkonzepts nimmt aufgrund der Zunahme von Transitionen und Veränderungen im Leben von jungen Kindern zu und gilt als wichtiger Resilienzfaktor (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2014). Im Rahmen des Projekts Ich bin Ich 3.0 wurden 169 pädagogische Fachkräfte in 30 Kindertageseinrichtungen in Baden-Württemberg zur Erfassung der selbstkonzeptförderlichen Interaktionsgestaltung beobachtet. Die Ergebnisse zeigen eher niedrige Werte im Interaktionsbereich zu Projektbeginn und geben wichtige Hinweise für die Fortbildung zur Selbstkonzeptförderung im Kita-Alltag, die im Projekt durchgeführt und evaluiert wird.

Bock-Famulla et al. (2022). Ländermonitoring Frühkindliche Bildungssysteme 2022. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung

Fröhlich-Gildhoff, K. & Rönnau-Böse, M. (2014). Resilienz. München: Ernst Reinhardt.

Das Selbstkonzept ist das Bild, das jeder von sich selbst hat (Brandl & Dal Cero, 2010), mit all den auf sich selbst bezogenen Vorstellungen, Einschätzungen und Bewertungen (Möller & Trautwein, 2015). Ein positives Selbstkonzept ermöglicht Kindern sich in komplexer werdenden Lebensumwelten zurecht zu finden, eigene Fähigkeiten zu entfalten, Beziehungen positiv zu gestalten und Übergänge zu meistern (Brandl & Dal Cero, 2010). Es bildet sich durch Interaktionen mit der Umwelt (Merget, Engel & Aich, 2021). Die Kita als Ort erster sekundärer Sozialisation hat einen hohen Einfluss auf die kindliche Entwicklung (Anders, 2013). Grundlegend für die gelingende Fachkraft-Kind-Interkation ist die individuelle Abstimmung der (non)verbalen Interaktion auf das einzelne Kind, indem es eine hohe individuelle Beziehungsqualität und Responsivität erlebt (Becker-Stoll, 2019).

Es werden Ergebnisse des ersten Erhebungszeitpunktes des Projekts Ich bin Ich 3.0 vorgestellt. Das durch die aim (Akademie für Innovative Bildung und Management Heilbronn-Franken gemeinnützige GmbH) geförderte dreijährige Projekt hat das Ziel, das Selbstkonzept von Kindern im Kita-Alltag zu stärken. Folgende Fragen werden im Beitrag thematisiert: Wie gestaltet sich die Fachkraft-Kind-Interaktion in Bezug auf die Selbstkonzeptstärkung der Kinder zu Beginn des Projekts? Welche Zusammenhänge ergeben sich zwischen der Interaktionsgestaltung und einrichtungsspezifischen Merkmalen?

Insgesamt wurden 169 Fachkräfte in 30 Einrichtungen 3-4 Stunden im Alltag beobachtet (Juni - Oktober 2023). Subskalen der Instrumente CIS (Arnett, 1989), SSTEW (Siraj et al, 2015) und PICCOLO (Roggmann et al, 2022) kamen zum Einsatz. Die Daten wurden in SPSS deskriptiv ausgewertet, Korrelationsanalysen zwischen Subskalen errechnet und varianzanalytische Gruppenvergleiche durchgeführt.

Die Ergebnisse zeigen niedrige bis mittlere Interaktionswerte. Beispielsweise zeigen sich Unterschiede bei dem Beobachtungsinstrument PICCOLO in der Zuwendung (M=1,25, Skala 0-2) im Gegensatz zu Responsivität (M=0,81) und Ermutigung (M=0,84). Die SSTEW weist höhere Werte für Vertrauen und Unabhängigkeit aufbauen (M=3,12, Skala 1-7) im Gegensatz zur Förderung des sozial-emotionalen Wohlbefindens (M=2,26) nach. Die Skalen zeigen hoch signifikante Zusammenhänge. Im Vortrag werden die Ergebnisse zudem in Hinblick auf einrichtungsspezifische Merkmale dargestellt sowie Gruppenunterschiede innerhalb der Einrichtungen aufgezeigt.

Die Ergebnisse bestätigen einen Fortbildungsbedarf für die selbstkonzeptförderliche Interaktionsgestaltung. Hierfür wurde im Ich bin Ich Projekt die Selbstkonzeptförderung mithilfe von sechs Grundbedingungen operationalisiert und die Beratungsansätze der Transaktionsanalyse und der Personzentrierte Ansatz für den Kita-Bereich adaptiert.

Literaturverzeichnis

Anders, Y. (2013). Stichwort: Auswirkungen frühkindlicher institutioneller Betreuung und Bildung. Wiesbaden: Springer Fachmedien

Arnett, J. (1989). Caregiver Interaction Scale. Chapel Hill: UNC

Becker-Stoll, F. (2010). Notwendige Qualität für Kinder unter drei Jahren in Tageseinrichtungen. In F. Becker-Stoll et al (Hrsg.), Bildungsqualität für Kinder in den ersten drei Jahren (S. 14–42). Berlin: Cornelsen Scriptor

Brandl, M. & Dal Cero, U. (2010). Die Entwicklung des kindlichen Selbst. Bozen: Freie Universität

Merget, E.; Engel, E.-M.; Aich, G. (2021). Ich bin Ich. Weinheim: Beltz

Möller, J. & Trautwein, U. (2015). Selbstkonzept. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 177–199). Heidelberg: Springer

Roggmann, L. et al. (2022) Piccolo™-Beobachtungsbogen. München: Ernst Reinhardt

Siraj, I. et al. (2015). Assessing Quality in Early Childhood Education and Care. London: Trentham Books

In der Interventionsstudie Fühlen Denken Sprechen (FDS) wurden Kindergartenfachkräfte darin geschult, kindzentrierte Sprachlehrstrategien (SLS) in Verbindung mit Emotion Talk anzuwenden, um die sprachlichen Fähigkeiten und das Emotionswissen der Kinder integriert zu fördern. In diesem Beitrag werden die Mechanismen untersucht, die dem kleinen, aber nicht signifikanten, positiven Effekt der FDS-Intervention auf das Emotionswissen von N = 275 Kindergartenkindern zugrunde liegen. Dafür wurde das Verhalten der Fachkräfte im Kindergartenalltag videografiert und in Bezug auf die Anwendung von SLS und Dialogqualität (Anzahl der Sprecherwechsel) ausgewertet. Die Anwendung von Inputstrategien und die Dialogqualität stellten sich als signifikante Prädiktoren der Fortschritte des Emotionswissens der Kinder heraus. Die Diskussion konzentriert sich auf den Beitrag von Fachkraft-Kind-Gesprächen als Vermittlungsmechanismen für den verknüpften Erwerb von Sprache und Emotionswissen.

Theoretischer Hintergrund. Die sprachlichen Fähigkeiten von Kindern und ihr Wissen über die Emotionen anderer Menschen entwickeln sich im Vorschulalter rasant und zeitlich parallel (z.B. Pons et al., 2003). In der Fühlen Denken Sprechen (FDS) Intervention wurde Kindergartenfachkräften die alltagsintegrierte Nutzung von Sprachlehrstrategien (SLS) in Kombination mit Emotion Talk vermittelt und deren Effekte auf die Sprache und das Emotionswissen der Kindergartenkinder evaluiert. In früheren Auswertungen wurden Effekte der FDS-Intervention mit den Fachkräften auf die sprachlichen Fähigkeiten (Voltmer et al., 2021) und das Emotionswissen (Voltmer & von Salisch, 2022) der Kinder nachgewiesen.

Fragestellung. Mediiert die Dialogqualität und die Nutzung von SLS durch die Fachkräfte den Effekt der Intervention auf das Emotionswissen der Kinder?

Methode. N = 275 Drei- bis Fünfjährige aus Kindergartengruppen wurden der Interventions- (IG) oder der Kontrollgruppe (KG) zugewiesen und ihr Emotionswissen dreimal mit dem ATEM 3-9 getestet. Die Fachkraft-Kind Interaktionen wurden zum ersten (T1) und zum zweiten Messzeitpunkt (T2) auf videographiert und bezüglich der Dialogqualität und der Verwendung von 3 Gruppen von SLS (Inputstrategien, Outputstrategien und Modellierungs- und Korrekturstrategien) ausgewertet. Nach multipler Imputation wurde ein mehrstufiges Mediationsmodell entwickelt. Da die vier Interaktionsqualitäten unabhängige Übertragungswege darstellen, wurde ein paralleles multiples Mediatormodell berechnet (Hayes, 2018).

Ergebnisse. Kinder in Gruppen von Fachkräften, die zu T1 längere Dialoge mit den Kindern führten, machten größere Fortschritte in ihrem Emotionswissen (t = 2.02, p = .044) und zwar unabhängig von der Zugehörigkeit ihrer Fachkräfte zu IG oder KG. Den Förderzielen entsprechend erhöhten die IG-Fachkräfte nach ihrer Teilnahme an der FDS-Fortbildung ihren Einsatz von Outputstrategien (t = 2.41, p = .029) und Inputstrategien (t = 3.47, p = .003) sowie ihre Dialogqualität (t = 2.48, p = .027). Darüber hinaus beschleunigte der häufige Einsatz von Input-Strategien durch die Fachkräfte die Zuwächse beim Emotionswissen der Kinder (t = 2.08, p = .037).

Diskussion. Wie wichtig die Qualität des (Emotions-)Gesprächs zwischen Fachkraft und Kind grundsätzlich ist, wird durch den interventionsunabhängigen Effekt der Dialogqualität auf das Emotionswissen unterstrichen. Der verstärkte Einsatz von Input-Strategien durch die Fachkräfte in der IG dürfte die Emotionen, Worte und Handlungen der Kinder validiert und sie zum Sprechen ermutigt haben, was wiederum zu einem schnelleren Fortschritt von deren Emotionswissen beitrug.

Implikation für Theorie und Praxis. Die Studie zeigt, dass die alltagsintegrierte Förderung von Sprache und Emotionswissen im Kindergarten zugleich zu zwei Förderzielen beiträgt. In zukünftigen Studien sollten weitere potenzielle Mediatoren und Moderatoren der FDS-Interventionseffekte untersucht werden.

Das Dissertationsvorhaben befasst sich mit der Gestaltung und Qualität der Spiel- und Lernbegleitung seitens der Lehrperson bei vier- bis achtjährigen Kindern in einem altersgemischten Unterrichtssetting, sprich einer Basisstufe (Videoanalyse) und untersucht diesbezügliche lehrpersonenbezogenen Voraussetzungen (Fragebogenerhebung). Unter einer Spiel- und Lernbegleitung werden dialogisch-entwickelnde Interaktionsprozesse zwischen Lehrpersonen und Kindern verstanden, mit dem Ziel kognitiv anzuregen und emotional zu unterstützen. Trotz verschiedener Befunde (u.a. Lieger, 2014) ist nach wie vor unklar, wie Basisstufenlehrpersonen die Spiel- und Lernbegleitung für das Lernen der Kinder nutzen. Eine Vermutung der Doktorandin ist, dass die hohe Heterogenität in der Basisstufe dazu führt, dass die Kinder zielgerichtet und intensiv beim Spielen begleitet und unterstützt werden, weil die Lehrpersonen ein ausgeprägtes Bewusstsein für die Entwicklungsspannbreite innerhalb der Basisstufe haben.

Spielen und Lernen ist eng miteinander verbunden und das Spiel kann als «leading activity» für das Lernen bezeichnet werden (Vygotsky, 1967). Insbesondere beim Unterrichten vier- bis achtjähriger Kinder ist diese Verbindung leitend. Die Zielfluktuation im kindlichen Spiel führt zu einer hohen Motivation, Ausdauer und auch Flexibilität im kindlichen Denken (Mogel, 2008). Die Verbindung von Spielen und Lernen wird in offenen Spiel- und Lernumgebungen geschaffen (u.a. Kübler et al., 2020; Lieger, 2020) und durch eine Spiel- und Lernbegleitung seitens der Lehrperson unterstützt (u.a. Lieger et al., 2020). Um eine hohe Qualität in der Spiel- und Lernbegleitung zu gewährleisten sind Ansätze wie «sustained shared thinking» von hoher Relevanz: Indem gemeinsam über mögliche Lösungen nachgedacht wird, werden die Denk- und Verstehensprozesse jedes einzelnen Kindes angeregt (u.a. Siraj-Blatchford et al., 2009). Die aktuelle Forschungslandschaft zeigt, dass es an Forschung zur Qualität der Spiel- und Lernbegleitung sowie an der systematischen Betrachtung berufsbezogener Überzeugungen im Kontext der Spiel- und Lernbegleitung in Basisstufenklassen fehlt. Daher wird im vorliegenden Forschungsprojekt folgende Fragestellung verfolgt: «Welche Formen der Spiel- und Lernbegleitung werden bei den Lehrpersonen in der Basisstufe während der Durchführung einer Spiel- und Lernumgebung beobachtet und inwiefern hängen die Voraussetzungen der Lehrpersonen mit der beobachteten Spiel- und Lernbegleitung zusammen?».

Wie bereits in der Fragestellung sichtbar wird, stehen die Gestaltung und Qualität der Spiel- und Lernbegleitung bei vier- bis achtjährigen Kindern in einer altersgemischten Klasse (Basisstufe) und diesbezügliche lehrpersonenbezogenen Voraussetzungen (sozio-demografische Voraussetzungen, Einstellungen zu Spielen und Lernen, sowie Heterogenität, allgemeines pädagogisch-psychologisches Wissen) im Fokus der Forschungsarbeit.

Im Herbst 2022 wurden rund 90 Basisstufenlehrpersonen zu ihren Voraussetzungen befragt: Als Grundlage für die Fragebogenerhebung dienten Forschungsarbeiten von Imlig (2019) und Mischo, Wolstein und Peters (2020). Im ersten Halbjahr 2023 werden aus dieser Gruppe rund 30 Lehrpersonen videografiert und anschliessend in Bezug auf ihre Spiel- und Lernbegleitung vertieft hinsichtlich der Qualität und Häufigkeit der Begleitung analysiert. Bei der Videoanalyse wird u.a. an der Forschung zu «sustained shared thinking» angeknüpft. Die videografierten Sequenzen beinhalten je 45 bis 60 Minuten in einer thematisch von den Lehrpersonen gewählten Spiel- und Lernumgebung (z.B. Bauernhof, Post). An der Tagung können die Ergebnisse aus der Fragebogenerhebung sowie erste Ergebnisse aus der Videostudie präsentiert und analysiert werden.

Im Rahmen der Dissertation sollen evidenzbasierte Hinweise zu den Voraussetzungen von wirksamer Spiel- und Lernbegleitung wie auch Hinweise zur Qualität der Begleitung in altersgemischten Lerngruppen gefunden werden. Es können Felder für die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen erschlossen und empirisch fundierte Empfehlungen formuliert werden, um das Potenzial der Spiel- und Lernbegleitung in altersgemischten Settings gewinnbringend zu nutzen (bspw. mittels Videovignetten).

Ziel des Forschungsvorhabens ist die Entwicklung und Evaluation einer elternbasierten Förderung im Bereich Early Literacy. Die Intervention findet über einen Zeitraum von ca. 4 Monaten statt. Dazu wird vorbereitend ein niedrigschwelliges, attraktives und offenes Konzept entwickelt, so dass auch Personen mit niedrigem Bildungsstand, geringen schriftsprachlichen Kompetenzen und nur rudimentären Deutschkenntnissen erreicht werden können. Es wird eine Längsschnittstudie im Prä-Post-Design mit einer Follow-Up-Messung durchgeführt. Parallel erhalten die teilnehmenden Kinder zusätzlich eine Förderung durch pädagogische Fachkräfte. Über den Vergleich der Prä-Posttest-Differenzen soll untersucht werden, ob die zusätzliche elternbasierte Förderung additive Effekte erzielt. Zudem wird erhoben, wie sich die elternbasierte Förderung auf den familiären Umgang mit schriftsprachlichen Aktivitäten auswirkt. Langfristige Effekte nach Abschluss der Elternarbeit werden ein halbes Jahr später überprüft.

Theoretischer Hintergrund: Die Schriftsprache ist ein zentrales Merkmal unserer Kultur und damit ein wichtiger Faktor für Bildungserfolg und gesellschaftliche Teilhabe. Kinder wachsen in unserer Gesellschaft in einer Umgebung auf, die von Literalität geprägt ist. Hat ein Kind wenig Kontakt mit Schriftsprache im familiären Umfeld, wird es diese „low literacy“ später auch an die eigenen Kinder weitergeben. Da Eltern einen stärkeren Einfluss auf die Sprach- und Schriftsprachentwicklung ihres Kindes haben als Fachkräfte aus dem Bildungs- oder Gesundheitswesen, ist die Einbeziehung der Familien von entscheidender Bedeutung, um (schrift-)sprachlichen Auffälligkeiten entgegen zu wirken. Family Literacy-Programme können dazu beitragen, diesen Kreislauf zu durchbrechen und einen vermehrten Umgang mit Schriftsprache in der Familie bewirken.

Fragestellung: Hat eine elternbasierte Literacy-Förderung, die zusätzlich zu einer institutionellen Förderung durchgeführt wird, additive Effekte bezüglich der Early Literacy-Kompetenzen der Kinder?

Methode: Es wird eine Längsschnittstudie im Prä-Post-Design mit einer Follow-Up-Messung durchgeführt. Die Stichprobe soll mindestens 40 Familien umfassen. Hauptzielgruppe sind Eltern mit niedrigem Bildungsstand, geringer Alphabetisierung und geringen Deutschkenntnissen. Die teilnehmenden Eltern bzw. Bezugspersonen erhalten über einen Zeitraum von vier Monaten ab August 2023 Anleitung zur Umsetzung einer regelmäßigen und alltagsintegrierten Förderung der frühen literalen Kompetenzen der Kinder. Die Early Literacy Kompetenzen der Kinder werden zu drei Messzeitpunkten über die EuLeApp© erfasst. Die familiäre literale Lernumgebung und soziodemographische Daten werden über einen Elternfragebogen erhoben. Der sprachliche Entwicklungsstand wird über das Sprachstandserhebungsverfahren SET 3-5 oder SET 5-10 und das Vorliegen eines LRS-Risikos wird über das Würzburger LRS erfasst.

Ergebnisse: Als Zwischenergebnisse können im September 2023 das Konzept der elternbasierten Förderung, die akquirierte Stichprobe in Niedersachsen und Bremen, Rahmenbedingungen der Umsetzung und erste Eindrücke der Durchführung der Intervention in den Einrichtungen vorgestellt werden.

Diskussion: Es werden erste Diskussionspunkte zur akquirierten Stichprobe, zu den Rahmenbedingungen der elternbasierten Förderung und der Durchführungsplanung vorgestellt. Herausforderungen in der Akquise und der Durchführung werden dabei kritisch beleuchtet.

Implikationen: Erste Ergebnisse und Diskussionspunkte werden in den aktuellen Stand der nationalen und internationalen Family Literacy Forschung eingeordnet. Erste Schlussfolgerungen für die Praxis und weitere Forschung werden abgeleitet und die Wichtigkeit von Family Literacy Ansätzen unterstrichen.