Der Einsatz von Unterrichtsvideos hat in der Forschung zur Lehrkräftebildung zunehmend an Popularität gewonnen (König et al., 2022). Unterrichtsvideos wurden insbesondere für die Erfassung (Weyers et al., 2023) und Förderung (Santagata et al., 2021) der professionellen Unterrichtswahrnehmung (PUW) eingesetzt, welche Prozesse des Erkennens und wissensgesteuerten Verarbeitens relevanter Unterrichtsereignisse umfasst (Sherin & van Es, 2009). Die PUW wird als eine zentrale Voraussetzung für Unterrichtsqualität angesehen (Blömeke et al., 2022), welche sich in den Basisdimensionen effektiver Klassenführung, kognitiver Aktivierung und konstruktiver Unterstützung durch die Lehrkraft äußert (Kunter & Voss, 2011).

Deswegen werden im aktuellen Forschungsdiskurs einerseits vermehrt der Einfluss individueller Dispositionen auf die PUW mit videobasierten Instrumenten erfasst und andererseits videobasierte Interventionen zur Förderung der PUW in Form von Lehr-Lernformaten eingesetzt (König et al., 2022). Aus bisherigen Studien können individuelle und interventionsbedingte Einflussfaktoren der PUW abgeleitet werden: Auf der Ebene des Individuums zeigte sich, dass kognitive (Blömeke et al., 2022) und motivationale Dispositionen (Dunekacke et al., 2016) die PUW beeinflussen und Unterschiede in individuellen videobasierten Analysestrategien bestehen (Gegenfurtner et al., 2022). Auf der Interventionsebene konnte gezeigt werden, dass kognitionspsychologische Prinzipien das Analysieren von Unterrichtsvideos unterstützen und förderlich auf die PUW wirken können (z.B. Prompts; Martin et al., 2022). Zudem können verschiedene Analyseaufträge unterschiedliche Schwerpunkte bei Videoanalysen setzen und die PUW beeinflussen und fördern (Tucholka & Gold, in Vorbereitung).

Das Symposium knüpft an den aktuellen Forschungsdiskurs an und stellt relevante Studien vor, die individuelle und interventionsbedingte Einflussfaktoren auf die PUW bei der Erfassung und Förderung durch Unterrichtsvideos untersuchen:

Beitrag 1 von Weber et al. überprüft mithilfe eines videobasierten Instruments, inwiefern die individuellen Dispositionen Wissen und Reflexionsbereitschaft mit der PUW von Klassenführung zusammenhängen.

Beitrag 2 von Oellers und Holodynski untersucht, welche Zusammenhänge zwischen individuellen videobasierten Analysestrategien und der PUW von Klassenführung bestehen und inwiefern sich diese zwischen angehenden Lehrkräften unterscheiden.

Beitrag 3 von Janeczko et al. zeigt, wie eine mehrperspektivische PUW durch digitale Lernmodule mit und ohne Modeling- und Prompting-Elemente bei der Videoanalyse gefördert werden kann.

Beitrag 4 von Bauersfeld et al. untersucht, wie Analyseaufträge zur integrierten oder isolierten Fokussierung der Basisdimensionen bei Videoanalysen die PUW, die Integration und die wahrgenommene Integration der Basisdimensionen fördern können.

Die Forschungsbeiträge liefern wichtige Erkenntnisse zu individuellen und interventionsbedingten Einflussfaktoren bei der Erfassung und Förderung der PUW mithilfe von Unterrichtsvideos. Das Symposium gibt weiterführende Impulse dafür, welche Rolle die oben genannten Einflussfaktoren in zukünftigen Studien zur videobasierten Erfassung und Förderung der PUW spielen sollten.

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung der Studie

Die professionelle Wahrnehmung (in Form der selektiven Wahrnehmung und wissensgesteuerten Verarbeitung) von Klassenführung als Basisdimension guten Unterrichts ist von entscheidender Bedeutung für die Professionalisierung von Lehrkräften (Weber et al., 2020). Dabei stellt sich in Anlehnung an das Modell von Blömeke et al. (2015) die Frage, welche Rolle bestimmte Dispositionen für die professionelle Wahrnehmung von Klassenführung spielen. In bisherigen Studien konnten z.B. Gold und Holodynski (2017) einen moderaten Zusammenhang zwischen dem Wissen über Klassenführung und den Prozessen Beschreiben und Interpretieren von klassenführungsspezifischen Situationen feststellen, wohingegen in der Studie von Junker et al. (2021), das Wissen über Klassenführung nur teilweise mit der Beschreibung und Interpretation von klassenführungsspezifischen Situationen zusammen-hing. In Ergänzung zu den vorliegenden Studien untersuchen wir in unserem Beitrag den Zusammenhang zwischen deklarativem und konzeptuellem Wissen über Klassenführung sowie der Reflexionsbereitschaft von Studierenden mit der selektiven Wahrnehmung sowie der wissensgesteuerten Verarbeitung von Klassenführung im Rahmen eines Mixed-Method-Designs.

Methode

Um Aussagen über die selektive Wahrnehmung, die wissensgesteuerte Verarbeitung klassenführungsbezogener Situationen sowie das konzeptuelle Wissen über Klassenführung treffen zu können, erfolgte in der vorliegenden Studie eine inhaltsanalytische Untersuchung schriftlicher videobasierter Reflexionen von 193 Lehramtsstudierenden (MAlter = 23,03, SDAlter = 3,49; 81,3% weiblich). Die Reflexionsbereitschaft (Neuber et al., 2018) sowie das deklarative Wissen über Klassenführung (Lenske et al., 2015) wurden standardisiert erhoben. Um zu überprüfen, ob die Reflexionsbereitschaft sowie das Wissen über Klassenführung Prädiktoren für die selektive Wahrnehmung sowie die wissensgesteuerte Verarbeitung klassenführungsbezogener Situationen darstellen, wurden die Auswertungen der inhaltsanalytischen Untersuchung in ein numerisches Rating transformiert und in den quantitativen Datensatz integriert.

Ergebnisse

Die multiplen Regressionsanalysen zeigen, dass das deklarative Wissen über Klassenführung (UV) einen signifikanten Prädiktor für die selektive Wahrnehmung (AV) klassenführungsbezogener Situationen darstellt, während das konzeptuelle Wissen (UV) die wissensgesteuerte Verarbeitung (AV) vorhersagen kann. Das konzeptuelle Wissen (UV) ist zudem ein negativer Prädiktor für die selektive Wahrnehmung (AV). Die Reflexionsbereitschaft (UV) stellt keinen Prädiktor dar, hängt jedoch signifikant mit beiden Wissensdimensionen zusammen.

Diskussion und Implikation für Theorie und Praxis

Unsere Studie konnte aufzeigen, dass Studierende deklaratives Wissen über Klassenführung benötigen, um zunächst klassenführungsbezogene Ereignisse wahrzunehmen, während konzeptuelles Wissen eine Voraussetzung für eine höherwertigere wissensgesteuerte Verarbeitung darstellt. Implikationen für Theorie und Praxis werden bei der Präsentation des Beitrags diskutiert.

Professionelle Unterrichtswahrnehmung stellt einen relevanten Faktor der Lehrkräfteexpertise dar (Seidel & Stürmer 2014; Blömeke et al., 2015; Kunter et al., 2013). Die geläufig mit dem Konstrukt verbundenen Fähigkeiten zur selektiven Wahrnehmung und Interpretation lernrelevanter Ereignisse (Sherin & van Es, 2009) unterscheiden sich dabei in Abhängigkeit zur bereits erworbenen Expertise (Seidel, 2022; Gegenfurtner et al., 2020; van den Bogert et al., 2014). So werden von angehenden Lehrkräften zunächst eher Oberflächenmerkmale statt Tiefenstrukturen (Berliner, 1994) sowie verstärkt besonders saliente Ereignisse fokussiert (Thiel et al., 2012). Es bereitet ihnen Schwierigkeiten, relevante Ereignisse im Unterrichtsgeschehen zu identifizieren und theoriebasiert zu interpretieren (van den Bogert et al., 2014). Zur Förderung dieser Kompetenzen hat sich die Analyse von Unterrichtsvideos methodisch als effektiv erwiesen (Seidel & Thiel, 2017) und findet nunmehr in der Lehrkräfteaus- und -fortbildung phasenübergreifend Berücksichtigung. Dabei liegen bereits Erkenntnisse über die Wirksamkeit einzelner Förderansätze vor (König et al., 2022), weniger jedoch über den individuellen Erwerb dieser Kompetenz.

Aus einer Förderperspektive stellt sich daher die Frage, inwiefern sich videobasierte Analysestrategien zwischen angehenden Lehrkräften unterscheiden und ob Zusammenhänge zwischen dem gezeigten Analyseverhalten und dem jeweiligen Lernerfolg hinsichtlich der selektiven Wahrnehmung und Interpretation relevanter Ereignisse auszumachen sind. Ziel dieses Beitrags ist, einen konzeptuellen Ansatz zur Erhebung und Auswertung videobasierter Analysestrategien in einer digitalen Lernumgebung aufzuzeigen, der es ermöglicht, Einsichten in spezifische Lernprozesse im Kontext der professionellen Unterrichtwahrnehmung zu gewinnen. Diese sollen künftig als Grundlage für eine adaptive Lernunterstützung sowie für individuelle Rückmeldungen während der videobasierten Analyse nutzbar gemacht werden.

Im Fokus steht hier zunächst ein Mixed-Methods-basierter Ansatz zur Auswertung videobasierter Analysestrategien von Studierenden (N = 44) im Bachelor (MAlter = 21.34, SDAlter = 3.02, 88,4% weiblich) mit Studienziel des Lehramts für Grundschulen (Lehramtstyp 1). Als digitale Lernumgebung wurde ein videobasiertes Annotationswerkzeug verwendet. Anhand der Interaktionen der Lernenden wurde ein semantisches Modell der videobasierten Analysestrategien konstruiert, welches den Lernverlauf sowie Indikatoren beinhaltet, die den jeweiligen Lernprozess kennzeichnen. Diese Daten wurden mittels Experience API standardisiert erhoben. Es ist zu erwarten, dass eine Auswertung der Modelle vergleichbare Ergebnisse hervorbringt, die bereits bei den zuvor benannten Unterschieden hinsichtlich der professionellen Wahrnehmung von Novizen im Vergleich zu Experten gefunden werden konnten. Ferner ist zu erwarten, dass Indikatoren des gezeigten Analyseverhaltens prädiktiv für den Lernerfolg sind.

Der Beitrag stellt zugleich einen neuen Forschungsansatz zur professionellen Wahrnehmung von Unterricht vor, dessen mögliche diagnostische Potenziale sowie damit verbundene Nutzungsszenarien in Lehr-/Lernkontexten der professionellen Unterrichtswahrnehmung diskutiert werden sowie als Ausgangspunkt für weitere Studien fungieren können.

Verschiedene Qualitätsdimensionen bedingen einander wechselseitig im Unterricht (Kunter & Voss, 2011). Dies betrifft auch den naturwissenschaftlichen Sachunterricht (Fauth et al., 2014). Zum Beispiel stellt die Klassenführung einer Lehrkraft eine notwendige, wenn auch keine hinreichende Bedingung für eine wirksame Lernunterstützung dar (Klieme et al., 2001). Eine entsprechend mehrperspektivische professionelle Unterrichtswahrnehmung (PUW) ist daher bedeutsam für das eigene Unterrichtshandeln (Blömeke et al., 2015). Diese beinhaltet im Einzelnen die Fähigkeit, Wechselwirkungen im Unterrichtsgeschehen erkennen und dann (1) beschreiben, (2) interpretieren, (3) bewerten sowie (4) Handlungsalternativen generieren zu können. Studienergebnisse verdeutlichen, dass eine Förderung der PUW mit Unterrichtsvideos im Lehramtsstudium möglich ist (z.B. Gold et al., 2020; Sunder et al., 2016), es jedoch u.a. aufgrund unterschiedlicher Entwicklungsverläufe der Studierenden (Stürmer et al., 2016) Unterstützungsangebote z.B. im Sinne des Cognitive-Apprenticeship-Ansatzes (Collins et al., 1989) bedarf. Eine digitale Umsetzung solcher Angebote könnte zur Kompetenzförderung beitragen, da diese Möglichkeiten zur Bereitstellung individueller Hilfestellungen eröffnet (García-Cabrero et al., 2018). Der Effekt eines digitalen Lernangebots zur Förderung der PUW wurde bislang jedoch nicht untersucht.

Im Projekt ProdiviS (https://prodivis.de/) wurden hierzu digitale, videobasierte Lernmodule entwickelt. Der Fokus der begleitenden Evaluation lag auf der Integration und Evaluation zusätzlicher Modellierungsvideos und spezifischer Prompts bei der videobasierten Unterrichtsanalyse. Für die quasi-experimentelle Interventionsstudie (Prä-Post-Follow-Up-Design) besuchten 103 Masterlehramtsstudierende des Sachunterrichts eine Lehrveranstaltung, in der sie die Module bearbeiteten: 50 nutzten diese ohne weitere Unterstützungsangebote (Interventionsgruppe; IG), 53 nutzten diese inklusive Modeling- und Prompting-Elementen bei der Videoanalyse (IG-MP). Auch eine unbehandelte Kontrollgruppe (KG) wurde rekrutiert (N = 42). Die Schritte der mehrperspektivischen PUW wurden mittels offener Videoanalyse erfasst. Ausgewertet wurden die Daten mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2015). Drei Kodierer schätzten die Studierendenantworten mittels Kodiermanual ein, wobei die Interrater-Reliabilität (22% Doppelkodierung) gut ausfiel (ICC = .864 bis .911).

Am Beispiel des Analyseschritts Interpretation zeigte sich, dass die IG im Vergleich zur KG eine Verbesserung im Posttest verzeichnete, t(90) = 10.08, p < .001, d = 2.11. Dieser Trend setzte sich zum Follow-Up-Test fort, t(52.76) = 5.81, p < .001, d = 1.43. Die IG wies jedoch auch eine stärkere Verbesserung als die IG-MP zum Posttest auf, t(98.32) = 2.44, p = .008, d = 0.48. Zum Follow-Up-Test bestand dieser Unterschied nicht.

Insgesamt scheint eine rein digitale Förderung der PUW möglich zu sein. Diese bietet Potenzial zur Berücksichtigung individueller Lernausgangslagen und Lerntempi (Merkt & Schwan, 2016) sowie zur Begleitung von Praxisphasen (Oriol et al., 2010). Mögliche Gründe für eine geringere Verbesserung durch zusätzliche Unterstützungsangebote werden diskutiert.

Theoretischer Hintergrund

Unterrichtsqualität umfasst die Basisdimensionen Klassenführung, kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung (Praetorius et al., 2018). Um Unterrichtsqualität sicherzustellen, verfügen Lehrkräfte über professionelle Unterrichtswahrnehmung (PUW; Blömeke et al., 2022), indem sie beim Beobachten von Unterricht relevante Unterrichtssituationen identifizieren, diese wissensbasiert interpretieren und Handlungsalternativen generieren (Sherin & van Es, 2009).

Expertenlehrkräfte können beim Beobachten einer Unterrichtssituation verschiedene Wissensbereiche der Basisdimensionen verknüpft anwenden (Chi, 2011). Eine stärkere Integration und wahrgenommene Integration könnten die Anwendbarkeit des Wissens über die Basisdimensionen steigern (Renkl et al., 1996) und die PUW fördern, indem verschiedene Wissensbereiche in Videoanalysen angewendet werden (Santagata et al., 2021).

Allerdings bewirkt die Integration der Basisdimensionen für Lehramtsstudierende eine hohe kognitive Belastung (Brush & Saye, 2009), was hinderlich auf die Förderung der PUW durch Videoanalysen wirken kann. Die Zerlegung einer komplexen Aufgabe kann die kognitive Belastung bei Noviz*innen reduzieren (van Merriënboer et al., 2002). Eine isolierte Fokussierung auf einzelne Basisdimensionen könnte die kognitive Belastung reduzieren und sich förderlich auf die PUW auswirken.

Die konkurrierenden Annahmen legen die Frage nahe, ob eine integrierte oder isolierte Fokussierung der Basisdimensionen bei Videoanalysen die Integration, die wahrgenommene Integration sowie die PUW fördert.

Wir nehmen an, dass die integrierte Fokussierung die Integration (H1a) und die wahrgenommene Integration (H1b) der Basisdimensionen stärker fördert als die isolierte Fokussierung. Explorativ wird untersucht, welche Fokussierung die PUW stärker fördert.

Methode

In der quasi-experimentellen Studie absolvierten N=94 Lehramtsstudierende (MAlter=22.95, SDAlter=1.62; 81.9% weiblich) ein dreiwöchiges videobasiertes Seminar. Eine Interventionsgruppe fokussierte jeweils eine Basisdimension pro Sitzung isoliert, während eine zweite Interventionsgruppe in jeder Sitzung alle Basisdimensionen verknüpft analysierte.

In Prä-Post-Tests wurde die PUW erfasst, indem ein Unterrichtsvideo schriftlich analysiert und die Anzahl der erkannten Events, die mittlere Qualität der Interpretationen (0-3 Punkte) sowie die mittlere Qualität der genannten Handlungsalternativen (0-4 Punkte) (Gippert et al., 2022) kodiert wurden. In diesen schriftlichen Analysen wurde ebenfalls die Integration der Basisdimensionen ausgewertet (0-2 Punkte). Die wahrgenommene Integration wurde im Post-Test auf einer fünfstufigen Likert-Skala von stimme nicht zu (1) bis stimme zu (5) erhoben (Beispielitem: „Insgesamt nahm ich alle drei Basisdimensionen sinnhaft verknüpft wahr.“; Cronbachs α=.94) (Henning-Kahmann & Hellmann, 2019).

Ergebnisse und Diskussion

Erste Ergebnisse zeigen, dass die Studierenden die Basisdimensionen integriert wahrnahmen (M=4.32, SD=0.54). Die Interventionsgruppen wiesen keine signifikanten Unterschiede auf, F(1,93)=.088, p=.768, ηp²=.047 (H1b).

Aktuelle Auswertungen, inwiefern die isolierte bzw. integrierte Fokussierung der Basisdimensionen bei Videoanalysen auf die PUW und die Integration der Basisdimensionen wirkt (H1a, H2), werden vorgestellt und vor dem Hintergrund der konkurrierenden Theorien diskutiert.