Das subjektive Wohlbefinden (SWB) und die psychische Gesundheit von Schülerinnen und Schülern (SuS) wird seit einigen Jahren vermehrt im Kontext der empirischen Bildungsforschung untersucht (z.B. OECD, 2017). Als Bildungsziele stehen dabei nicht nur optimale Lern- und Leistungsergebnisse im Vordergrund, sondern insbesondere auch die Frage, inwiefern das schulische Wohlbefinden gefördert werden kann (Krapp, 2005). Hier setzen die vier Beiträge des vorliegenden Symposiums an.

Studie 1 („Motivationale, sozioemotionale und soziodemographische Variablen als Determinanten schulischen Wohlbefindens im Kindes- und Jugendalter“) untersucht in einem halbjährigen Längsschnitt den Einfluss motivationaler, sozioemotionaler und soziodemografischer Variablen und von Schulleistung hinsichtlich der Veränderung des schulischen SWBs in zwei Stichproben von Grundschulkindern bzw. Jugendlichen. Als ein statistisch signifikanter Prädiktor wurde u.a. die Schulleistung ermittelt. Soziodemographische Variablen sind dagegen weniger relevant.

Beitrag 2 („Schulzufriedenheit und Schulfreude am Ende der Grundschulzeit“) erforscht anhand der IGLU 2021-Erhebung das schulische SWB von Grundschulkindern und befasst sich neben der internationalen Verortung u.a. mit geschlechtsspezifischen Unterschieden. Darüber hinaus wird bezugnehmend auf die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (2008) der Frage nachgegangen, ob wahrgenommener elterlicher sowie schulischer Leistungsdruck mit Schulzufriedenheit und Schulfreude zusammenhängen.

Studie 3 („Wie hängen Lern- und Leistungszielorientierungen mit schulischem Burnout zusammen?“) befasst sich mit der Frage, was die Ausprägung von schulischem Burnout beeinflusst. Hier werden sowohl soziodemografische als auch Lern- und Leistungszielorientierungen an einer Stichprobe Jugendlicher analysiert. Vor allem maladaptive Zielorientierungsprofile (z.B. arbeitsvermeidend) hängen dabei signifikant mit schulischem Burnout zusammen.

Der letzte Beitrag (“Mitigating the damage: Can parental and teacher support prevent depressive students from failing in school?”) untersucht, ob die Unterstützung durch Lehrkräfte und Eltern den Effekt zwischen depressiven Symptomen und schulischen Leistungen moderiert, vermittelt durch die Aufmerksamkeit beim Lernen. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass Depressionen die Aufmerksamkeit verringert – die Mediation der Aufmerksamkeit auf den Zusammenhang zwischen depressiven Symptomen und akademischen Leistungen wurde jedoch nicht durch die Unterstützung durch Eltern oder Lehrkräfte moderiert.

Im Kontext von SWB und psychischer Gesundheit von SuS werden insgesamt sehr unterschiedliche Konstrukte untersucht. Die ersten beiden Beiträge dieses Symposiums beziehen sich auf eine hedonistische Definition von Wohlbefinden (vgl. Long et al., 2012). Studien 3 und 4 befassen sich dagegen mit Stress und Depressionssymptomatik. Dabei werden Längs- und Querschnittsdaten an Grundschulkindern sowie Jugendlichen einbezogen. Als mögliche Determinanten schulischen SWBs sowie psychischer Gesundheit werden sowohl soziodemografische, sozioemotionale als auch motivationale Variablen analysiert. Anhand der Ergebnisse kann auf relevante Faktoren aufmerksam gemacht werden, welche SuS eine Förderung des Wohlbefindens benötigen.

Subjektives Wohlbefinden (SWB) ist ein mehrdimensionales Konstrukt, das zunehmend in der empirischen Bildungsforschung untersucht wird (OECD, 2017). Die vorliegende Studie operationalisiert das schulische SWB als Vorhandensein von Freude und unterscheidet kognitive (Zufriedenheit) und affektive Komponenten (Stimmung; Long et al., 2012).

Determinanten des SWBs lassen sich nach externalen „Bottom-Up“-Faktoren (z.B. Migrationshintergrund) und individuellen „Top-Down“-Faktoren (z.B. Persönlichkeit) differenzieren (Diener et al., 2018). Für das schulische SWB scheinen soziale Beziehungen und auch gute Noten bedeutsam zu sein (Bücker et al., 2018; Steinmayr et al., 2018). Soziodemographische Faktoren zeigen dagegen geringere Zusammenhänge (Huebner, 2004). Jedoch liegen kaum Studien für das schulische SWB vor, die verschiedene Einflussfaktoren simultan und längsschnittlich untersuchen.

Die vorliegende Studie untersucht den Einfluss von Schulleistung (Noten) sowie von motivationalen (Fähigkeitsselbstkonzept, intrinsische Wertzuschreibung), sozioemotionalen (soziale Integration, Klassenklima, Gefühl des Angenommenseins) und soziodemographischen Variablen (Alter, Geschlecht, sozioökonomischer Status, Migrationshintergrund) auf Veränderung der Komponenten des schulischen SWBs in verschiedenen Altersstufen. Wir vermuten, dass insbesondere motivationale und sozioemotionale „Top-Down“-Variablen zur Vorhersage des schulischen SWBs beitragen (vgl. Huebner & Diener, 2008).

Befragt wurden Grundschulkinder (N1 = 424; n1 = 209 weiblich; n1 = 25 Klassen; Alter: M1 = 8.78; SD1 = 1.08; 45.5% Migrationshintergrund) und Jugendliche (N2 = 295; n2 = 166 weiblich; n2 = 19 Klassen; Alter: M2 = 11.96; SD2 = 1.12; 62.7% Migrationshintergrund) zu je zwei Messzeitpunkten (Frühjahr und Herbst 2019) mit denselben bereits etablierten Fragebogenskalen.

Mit Strukturgleichungsmodellen (Programm Mplus; type = complex; Muthén & Muthén, 2010) wurde die Relevanz der Determinanten auf das schulische SWB analysiert. Die SWB-Messungen des ersten Messzeitpunktes wurden zusätzlich als Prädiktoren aufgenommen. Fehlende Werte wurden mithilfe des FIML-Verfahrens geschätzt. Für die SWB-Komponenten lag über beide Messzeitpunkte je skalare Messinvarianz vor und die Modelle wiesen akzeptable bis gute Fit-Indices auf (z.B. CFI ≥ .920; RMSEA ≤ .041; Goodboy & Kline, 2017).

Die Veränderung der affektiven Komponente wurde in beiden Stichproben durch die Noten (rekodiert) positiv vorhergesagt (β_1 = .377, β_2 = .229, p < .05). Bei den Jugendlichen war zusätzlich das Vorhandensein eines Migrationshintergrund ein positiver Prädiktor (β_2 = .154, p < .05). Mit der Veränderung der kognitiven Komponente waren nur bei den Jugendlichen das Alter (β_2 = -.135, p < .05) und Migrationshintergrund (β_2 = .115, p < .05) assoziiert.

Die Studie liefert für Forschung und Praxis wertvolle Erkenntnisse zum schulischen SWB bei Kindern und Jugendlichen sowie zur Relevanz verschiedener motivationaler, sozioemotionaler und soziodemographischer Prädiktoren.

Schule zielt auf die Erreichung multipler Ziele ab. Neben dem Kompetenzerwerb ist insbesondere auch ein positives Wohlbefinden ein zentrales Bildungsziel in der Primarstufe (z.B. Aktionsrat Bildung, 2015). Wohlbefinden konstituiert sich unter anderem aus einer kognitiven und einer affektiven Komponente (z.B. Diener et al., 2018). Im Schulkontext sind Schulzufriedenheit, Einstellungen gegenüber der Schule abdeckend, und Schulfreude (z.B. wie gerne Schüler*innen in die Schule gehen) zwei relevante Merkmale dieser Komponenten (z.B. Kanonire et al., 2020). Unklar ist, wie sich Wohlbefinden, konkret Schulzufriedenheit, international verorten lässt und sich in den vergangenen Jahren entwickelt hat, auch vor dem Hintergrund der COVID-19-Pandemie. In Schulzufriedenheit und Schulfreude bestehen geschlechtsspezifische Differenzen zugunsten von Mädchen, wobei diese Befunde oftmals aus Studien mit älteren Schüler*innen stammen (z.B. Kleinkorres et al., 2020).

Die Bildungszielerreichung ist multifaktoriell bestimmt. Die Faktoren lassen sich dabei auf verschiedenen Ebenen verorten (z.B. Bronfenbrenner, 1986; Helmke, 2021). Theoretischen Modellen folgend kommen auf der Ebene des Individuums vor allem Personenmerkmale (z.B. Geschlecht) zum Tragen. Auf der das Individuum umgebenden Ebene (z.B. Familie, Schule) ist beispielsweise der durch zentrale Sozialisationsagenten applizierte Leistungsdruck relevant, der den individuellen Bedürfnissen der Schüler*innen zuwiderläuft (z.B. SDT: Deci & Ryan, 2008). Ungeklärt ist, wie beide Leistungsdruckarten mit Schulzufriedenheit und Schulfreude im Grundschulkontext zusammenhängen.

Vor diesem Hintergrund wurde untersucht 1) wie am Ende der Grundschulzeit Schulzufriedenheit und Schulfreude ausgeprägt sind, 2) inwiefern im Mittel in diesen Merkmalen geschlechtsspezifische Unterschiede bestehen, 3) wie die Schulzufriedenheit international verortet werden kann und wie diese sich im Trend (2011–2021) entwickelt hat und 4) wie der wahrgenommene elterliche sowie schulische Leistungsdruck mit Schulzufriedenheit und Schulfreude zusammenhängt.

Datengrundlage bildete die repräsentative IGLU 2021 Schüler*innen-Stichprobe, die aufgrund der international vorgegebenen Sperrfrist, gekoppelt an die Veröffentlichung des IGLU-Berichtbands im Mai 2023, derzeit noch nicht näher beschrieben werden darf. Die Schüler*innen machten Angaben zu soziodemografischen Daten und den interessierenden Variablen. Die Items wurden auf vierstufigen Likertskalen (1 = stimme stark zu bis 4 = stimme überhaupt nicht zu) gemessen. Reliabilitäten waren zufriedenstellend bis gut. Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurden Deskriptiva, Varianzanalysen sowie Mehrebenenstrukturgleichungsmodelle in R berechnet. Modellfits waren zufriedenstellend.

Aufgrund der Sperrfrist dürfen aktuell auch noch keine Ergebnisse berichtet werden, weswegen Diskussion und Implikation ebenfalls verkürzt ausfallen.

Die Ergebnisse werden auf inhaltlicher und methodischer Ebene diskutiert. Implikationen für Forschung, Theorie und Praxis werden vorgestellt.

Theoretischer Hintergrund

Burnout ist ein Phänomen, das sich zunehmend auch bei Jugendlichen zeigt (Schulte-Markwort & Wiegand-Grefe, 2018), jedoch liegen kaum Prävalenzstudien vor. Hierbei ist von Interesse, was die Ausprägung von schulischem Burnout beeinflusst. Lern- und Leistungszielorientierungen könnten relevant sein, da sie die individuelle Wahrnehmung und Bewertung von Leistungssituationen und kompetenzbasiertem Verhalten beeinflussen können (Elliot et al., 2011). Die Verfolgung von Lernzielen scheint eine besonders günstige motivationale Voraussetzung zu sein und im Vergleich zu Vermeidungsleistungszielen mit adaptiveren Kognitionen, Emotionen und Verhaltensweisen zusammenzuhängen (Dalbert & Stöber, 2004; Spinath et al., 2002). Da diese Zielorientierungen weitgehend unabhängig voneinander sind, sollten verschiedene Zielorientierungsprofile im Zusammenhang mit schulischem Burnout untersucht werden.

Fragestellung

Konkret wird untersucht, wie hoch der Anteil an Schülerinnen und Schülern (SuS) mit auffälligen Werten für schulisches Burnout ist, ob es Unterschiede in Hinblick auf das Geschlecht oder die Klassenstufe gibt und wie die Profile der Lern- und Leistungszielorientierungen mit schulischem Burnout zusammenhängen. Die Hypothese ist, dass die Burnout-Werte höher bei Personen mit einem maladaptiven Profil (arbeitsvermeidend, indifferent) sind als bei Personen mit einem adaptiven Profil (lernorientiert).

Methode

Diese Studie basiert auf den Daten von N = 1.117 SuS der 8. bis 10. Klasse des Gymnasiums (56% weiblich, 43% männlich) im Alter zwischen 12 und 18 Jahren (M = 14.56, SD = 1.06), die von Oktober 2019 bis Januar 2020 erhoben wurden. Im Rahmen einer Schulstunde wurden anhand eines Fragebogens die motivationalen Zielorientierungen mithilfe der Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation (SELLMO; Spinath et al., 2012) und schulisches Burnout an der für den Schulkontext adaptierten deutschen Version des Maslach-Burnout-Inventars für Studierende (MBI-SS-GV; Gumz et al., 2013) erfasst. Eine Person wurde als Burnout-auffällig klassifiziert, wenn ihr Mittelwert für die Subskala Erschöpfung ≥ 6 und zusätzlich ≥ 6 auf der Subskala Zynismus und/oder ≤2 auf der Subskala Effektivität war.

Ergebnisse

Insgesamt zeigen 4,3% der untersuchten SuS auffällige Burnout-Werte. Dabei konnten keine Unterschiede in Hinblick auf das Geschlecht oder die Klassenstufe gefunden werden. Hypothesenkonform hängen die maladaptiven Zielorientierungsprofile (arbeitsvermeidend und indifferent) signifikant stärker mit den Subskalen des schulischen Burnouts zusammen als das adaptive (lernorientiert). Die stärkste Assoziation mit schulischem Burnout weist das Profil der Arbeitsvermeidenden auf.

Diskussion

Die Ergebnisse zeigen, dass ein beachtlicher Anteil an SuS auffällige Werte für schulisches Burnout aufweist, was die Relevanz von Prävention und Intervention verdeutlicht. Individuelle Profile an Lern- und Leistungszielorientierungen spielen dabei eine signifikante Rolle in Hinblick auf die Ausprägung des schulischen Burnouts, was zukünftig weiter beleuchtet werden sollte.

The closing of schools during the COVID-19 pandemic has affected education and social life of adolescents, resulting in a reduction of well-being through rising levels of depressive symptoms (Buizza et al., 2022). Depression is known to bias information processing (Beevers et al., 2011), but also to be modified by protective factors like social support. Studies in the school context focusing on whether parents' and teachers' support can buffer depressive students from school failure, however, are lacking.

The present study, therefore, aimed to examine whether social support from parents and teachers can mitigate the negative effect of depression on academic achievement caused by biased information processing. Representative data from 30 Austrian secondary schools was collected in a longitudinal survey study with four measurement waves. The sample consisted of 1473 students (Mage = 17.45, SD = 0.75) in 11th grade from 103 classes. Depression was measured with the PHQ (Gräfe et al., 2004). Information processing in terms of attention, parental support, and teacher support were assessed with well-established self-report measures (Klingsieck et al., 2018; Mojoribanks, 2002). Achievement was assessed via students’ most current class report marks. All scales showed good reliability (ω=.68-.87). CFA models showed good fit indices, indicating construct validity for all scales.

To answer our research question, we calculated two moderated mediator models with attention as mediator and parental and teacher support as moderator, respectively. Data was analysed with Mplus using cluster-robust standard errors to control for the nested data structure, bootstrapping for bias-corrected confidence intervals and FIML to deal with missing values. Consistent with previous findings, we found significant gender effects for depression (b=.282), showing higher scores for female students, and included gender as a covariate in the main models.

Preliminary analyses revealed a significant negative association between depression and the mediator attention (bTeacher =-.405, bParents = -.391), while attention was positively associated with achievement (bTeacher = .08, bParents = .104). Further, teacher and parental support showed significant positive associations with attention (bTeacher =.094, bParents =.120), but no moderating effect on the indirect relationship between depression and achievement. The results indicate that teacher and parental support are important factors to help students focus while learning, however, they cannot mitigate the negative effect of depressive symptoms on achievement. In the classroom, targeted attention exercises (e.g., improving attention span, attention switching, and selective attention) might help students with depressive symptoms to focus better and thereby improve their achievement.