Die akademische Motivation ist in vielerlei Hinsicht von großer Bedeutung für ein Studium. Sie hat unter anderem maßgeblichen Einfluss auf die Leistung, das Wohlbefinden, die Persistenz sowie die Wahl des Studienfachs oder bestimmter Schwerpunkte im Studium (Cook et al., 2016). In jüngster Vergangenheit entwickelte sich ein zunehmendes Forschungsinteresse an einer situationsgebundenen und domänenspezifischen Erfassung von Motivation sowie einer differenzierten Forschung zur Quantität, Qualität und Passung des Einsatzes von Motivationsregulationsstrategien. In diesem Symposium werden aktuelle Arbeiten präsentiert, die neue Möglichkeiten zur Messung von Wertüberzeugungen bei Studierenden bieten und sich mit der Stabilität von Motivationskomponenten (Erwartung und Wertüberzeugungen) in verschiedenen Situationen befassen. Es werden außerdem motivationale Unterschiede zwischen Studierenden verschiedener Fächer sowie Zusammenhänge zwischen der Motivationsregulation und dem Wohlbefinden von Studierenden vorgestellt.

Im ersten Beitrag wird eine neue Skala zur Erfassung des wahrgenommenen Wertes von Studienaufgaben bezogen auf berufliche und gesellschaftliche Relevanz validiert. Dazu werden auf Basis von drei Erhebungen die Modellstruktur, Messinvarianz, interne Konsistenz und Retest-Reliabilität sowie korrelative Zusammenhänge mit weiteren Variablen überprüft. Die Befunde stützen die Validität der Skalen. Im zweiten Beitrag werden in einer Experience Sampling Studie verschiedene Komponenten der Studienmotivation (Erfolgserwartung, positive und negative Wertkomponenten des Studiums) während einer Prüfungsvorbereitungsphase mehrfach gemessen. Mithilfe einer Latent-State-Trait Modellierung wurden bisher die Anteile stabiler Trait- und variabler State-Varianz vor und nach der Lernphase analysiert. Generell zeigte sich ein annähernd ausgeglichenes Verhältnis der Varianzen zu den verschiedenen Messzeitpunkten, das nach der Lernphase etwas geringer zugunsten der Trait-Varianz ausfiel als zuvor. Motivation hängt demnach nicht nur von persönlichen Eigenschaften, sondern auch von akuten Zuständen ab. Der dritte Beitrag vergleicht Hauptfach- sowie Lehramtsstudierende der Mathematik hinsichtlich ihrer Wertüberzeugungen und ihres Zugehörigkeitsempfindens zum Fach. Mithilfe von Selbst- und Fremdeinschätzungen werden unterschiedliche Wahrnehmungen der beiden Gruppen herausgearbeitet. Diese zeigen auf, dass die Variablen bei Lehramtsstudierenden grundsätzlich als weniger ausgeprägt eingeschätzt werden, als bei Hauptfachstudierenden. Anknüpfend an die geringere Motivation, die sich im dritten Beitrag für Lehramtsstudierende gegenüber Hauptfachstudierenden offenbaren, befasst sich der vierte Beitrag mit der Motivationsregulation, die für Studierende von essentieller Bedeutung ist (Schwinger, 2007). Mittels einer repräsentativen Querschnittsbefragung wurde untersucht, inwiefern nicht nur die Quantität, sondern auch die Qualität und Passung von Motivationsregulationsstrategien mit dem Wohlbefinden von Studierenden zusammenhängen. Die Befunde gehen in die erwartete Richtung und unterstreichen die Bedeutung von Motivationsregulationskompetenzen für das Wohlbefinden von Studierenden Die Beiträge und der Stellenwert der Motivation und Motivationsregulation für ein Studium werden abschließend von einer ausgewiesenen Expertin übergreifend diskutiert.

In den vergangenen Jahren entwickelten sich die berufliche und gesellschaftliche Relevanz des Studiums zu zentralen Leitmotiven von Hochschulen (Schuhbarth et al., 2014). Studierende sollen auf den Arbeitsmarkt vorbereitet werden und zudem einen positiven Beitrag zur Gesellschaft leisten können. Neben ihrer bildungspolitischen Bedeutung bergen berufliche und gesellschaftliche Relevanz ein hohes motivierendes Potenzial: Laut Erwartungs-Wert-Theorien ist die Studienmotivation besonders hoch, wenn Studierende dem Studium einen hohen Wert zuschreiben (Eccles & Wigfield, 2020).

Trotz des starken Bedarfs fehlt es an validierten Messinstrumenten. Ziel dieser Studie ist deshalb die Entwicklung und Validierung eines deutschsprachigen Messinstruments zur Erfassung der wahrgenommenen Relevanz des Studiums.

In einem mehrschrittigen Prozess wurden dazu die WERT-Skalen entwickelt: Zwei parallel zueinander verlaufende Subskalen erfassen 1) die berufliche (z.B. „Die im Studium gelernten Inhalte stehen im direkten Bezug zu möglichen Berufsfeldern.“) und 2) die gesellschaftliche Relevanz des Studiums (z.B. „Wenn ich das Studium betrachte, dann fühle ich mich auf die in Frage kommenden gesellschaftlichen Aufgabenfelder gut vorbereitet“) durch je fünf Items auf einer sechsstufigen Likert-Skala.

Die WERT-Skalen wurden in drei unabhängigen Studien mit insgesamt N=1683 Teilnehmenden auf a) Modellstruktur, b) Reliabilität (interne Konsistenz und Retest-Reliabilität), c) Messinvarianz für Studienfach und Geschlecht, d) Unterschiede zwischen Fächergruppen und e) Zusammenhänge mit Drittvariablen (Employability, Citizenship, Erfolgserwartung, Studienzufriedenheit, Abbruchsintention und Note) untersucht.

Ergebnisse der konfirmatorischen Faktorenanalysen stützen die erwartete zweifaktorielle Modellstruktur (χ²(34)=184.44, CFI=.968, RMSEA=.075, SRMR=.048). Beide Skalen zeigen ausgezeichnete Reliabilitäten (z.B. .88≤α≤.93) und strikte Messinvarianz. Unterschiede zwischen Fächergruppen und Zusammenhänge mit Drittvariablen sprechen für eine valide Interpretierbarkeit. Beispielsweise bewerten Studierende der Geistes- und Sozialwissenschaften die berufliche Relevanz ihres Studiums geringer als Studierende in anderen Fächergruppen. Zudem zeigen beide Subskalen einen signifikanten Zusammenhang zu Studienzufriedenheit (beruflich: r=.344; gesellschaftlich: r=.293) und Abbruchintention (gesellschaftlich: r=-.219; beruflich: r=-.282).

Unsere Ergebnisse zeigen, dass die WERT-Skalen ein valides und reliables Messinstrument darstellen. Aus Forschungssicht ermöglichen die Skalen erstmals eine einheitliche Betrachtung der wahrgenommenen beruflichen und gesellschaftlichen Relevanz des Studiums und legen damit den Grundstein für eine nähere Untersuchung zweier zentraler Ziele der deutschen Hochschulpolitik. Konkret könnten die WERT-Skalen dabei helfen, Studiengruppen zu identifizieren, die nur eine geringe Relevanz in ihrem Studium sehen. Unsere Ergebnisse zeigen, dass Studierende der Geistes- und Sozialwissenschaften oft das Gefühl haben, dass ihr Studium wenig Bedeutung für ihre zukünftige Arbeit hat. Da die berufliche Relevanz des Studiums eng mit Studienerfolgsfaktoren zusammenhängt, können solche Informationen bei gezielten Angeboten (z.B. zu Berufswegen in den Geisteswissenschaften) und einer Verbesserung der Lehre (z.B. im Studium erworbene Fähigkeiten explizit und wiederholt betonen) helfen.

Studierende lernen für eine Prüfung unterschiedlich lang und intensiv. Das kann unter anderem an ihrer Motivation liegen (z.B. Eckerlein et al., 2019). Motivation wird als latentes Konstrukt betrachtet, wobei ungeklärt ist, inwiefern dieses eine stabile Eigenschaft (Trait) darstellt bzw. von individuellen Situationen (State) abhängt (Wassermann & Wassermann, 2020). Der situativen Erwartungs-Wert Theorie (SEVT) zufolge kann Motivation situationsabhängig sein und sowohl variable als auch stabile Anteile umfassen (Eccles & Wigfield, 2020). Situationale Einflüsse wurden bereits festgestellt (Freund et al., 2015; Moeller et al., 2020). In welchem Verhältnis stabile und variable Motivationsanteile stehen, bleibt jedoch fraglich. Zur Identifikation solcher Anteile eignen sich Latent-State-Trait-Modelle (LSTM). Dabei wird angenommen, dass latente Konstrukte sowohl zeitlich stabile Traits als auch situational schwankende States aufweisen und ihre Gesamtvarianz dementsprechend aufgeteilt werden kann (Steyer et al., 2015). Ziel der Studie ist, zu bestimmen, wie stabil die Motivationskomponenten der SEVT Erfolgserwartung und Aufgabenwert vor, während und nach der Prüfungsvorbereitung ausgeprägt sind.

Dazu wurde eine Experience Sampling Studie mit N = 93 Studierenden der Mathematik, Rechts- und Wirtschaftswissenschaften durchgeführt. Diese berichteten ihre prüfungsbezogene Motivation an zehn Tagen vor einer Klausur jeweils fünfmal täglich sowie vorab in einem Prä-Test und nach der Klausur in einem Post-Test. Es wurden die Erfolgserwartung sowie positive (intrinsischer Wert, persönliche Wichtigkeit, Nützlichkeit) und negative Wertkomponenten (Anstrengungskosten, Opportunitätskosten) mit einer Kurzversion der „Motivation: Value and Expectancy for Success Scale“ (Schnettler et al., under review) erfasst.

Erste Auswertungen mittels eines LSTM zeigen jeweils die proportionale State- und Trait-Varianz aller Motivationskomponenten im Prä- und Post-Test. Die meisten Komponenten wiesen ungefähr ausgeglichene Varianzanteile mit leichter Tendenz zu mehr Trait-Varianz auf. Lediglich die persönliche Wichtigkeit (R2= .69) hatte einen deutlich erhöhten Anteil von Trait-Varianz, während dieser für die Nützlichkeit (R2= .39) geringer war. Demnach ist Motivation nicht nur eine inhärente Eigenschaft, sondern auch von aktuellen persönlichen Umständen abhängig. Geringfügige Rückgänge der R2-Werte im Post-Test deuten darauf hin, dass die prüfungsbezogene Motivation retrospektiv weniger stabil eingeschätzt wurde. Bis zur Konferenz werden die Messzeitpunkte während der zehntägigen Lernphase in die Analyse einbezogen, um Einblicke in die Stabilität der Motivation im Verlauf einer Prüfungsphase zu ermöglichen.

Unsere Forschung adressiert den Bedarf nach spezifischen Erkenntnissen über situative Motivation (Eccels & Wigfield, 2020), indem sie personenabhängige und situationsabhängige Einflüsse differenziert. Die Kombination von Experience Sampling und LSTM ermöglicht die anteilige Messung spezifischer Motivationskomponenten in echten Lernsituationen und könnte zukünftig auf weitere akademisch relevante Konstrukte übertragen werden, um die Einflüsse auf studentisches Lernen insgesamt besser zu verstehen.

Im Studium der zu den Unterrichtsfächern gehörenden Fachwissenschaften entwickeln Lehramtsstudierende – ebenso wie Hauptfachstudierende dieser Fachwissenschaft –Wertüberzeugungen sowie ein Zugehörigkeitsempfinden zur studierten Fachwissenschaft (Sorge et al., 2019). Das Entwickeln von Wertüberzeugungen und Zugehörigkeitsempfinden zur studierten Fachwissenschaft begünstigt sowohl die Motivation im Studium als auch das spätere Handeln als Lehrkraft (Kunter et al., 2011). Dabei scheinen Lehramtsstudierende einer Spannung zwischen dem Studium der Fachwissenschaft und der Vorbereitung auf den Lehramtsberuf ausgesetzt zu sein (Malmberg, 2006). Insbesondere in MINT-Fächern wird deutlich, dass Wertüberzeugungen und Zugehörigkeitsempfinden zur studierten Fachwissenschaft bei Lehramtsstudierenden weniger stark ausgeprägt sind als bei Hauptfachstudierenden (Larsson & Airey, 2021; Ufer et al., 2017). Zusätzlich äußern Lehramtsstudierende oftmals eine Abgrenzung von Hauptfachstudierenden, die idealisierte Wertüberzeugungen und Zugehörigkeitsempfinden zur Fachwissenschaft zu haben scheinen.

Diese Studie untersucht Selbst- und Fremdeinschätzungen von Lehramtsstudierenden und Hauptfachstudierenden auf den Variablen Wertüberzeugungen (gemäß der Erwartungs-Wert-Theorie) und Zugehörigkeitsempfinden bezüglich der Fachwissenschaft Mathematik. Wir erwarten jeweils niedrigere Werte für Lehramtsstudierende beim Vergleich der (a) Selbsteinschätzungen der beiden Studierendengruppen, (b) Selbsteinschätzungen von Lehramtsstudierenden mit Fremdeinschätzungen von Hauptfachstudierenden durch Lehramtsstudierende und (c) Fremdeinschätzungen von Lehramtsstudierenden durch Hauptfachstudierende mit den Selbsteinschätzungen von Hauptfachstudierenden.

An einer Onlinebefragung nahmen N=270 Bachelorstudierende Mathematik (174 Lehramt, 96 Hauptfach) teil. Auf Likert-Skalen wurden Wertüberzeugungen (intrinsischer Wert, persönliche Wichtigkeit, Nützlichkeit für das Studium; Gaspard et al., 2015; Shin et al., 2019) und Zugehörigkeitsempfinden (Mitgliedschaft, Akzeptanz, Wunsch nach Rückzug; Good et al., 2012) zur Fachwissenschaft Mathematik in Selbsteinschätzung sowie Fremdeinschätzungen der jeweils anderen Studierendengruppe berichtet. Für jede abhängige Variable wurden die Hypothesen mittels Simple-Effects Analysis der Interaktionseffekte von mixed 2x2-ANOVAs überprüft (Zwischensubjektfaktor: Lehramt vs. Hauptfach; Innersubjektfaktor: Selbsteinschätzung vs. Fremdeinschätzung für die andere Studierendengruppe).

Die Ergebnisse bestätigen die hypothetisierten Interaktionen: Lehramtsstudierende gaben geringere Wertüberzeugungen (p2=.12 bis .18) und geringeres Zugehörigkeitsempfinden (p2=.02 bis .08) zur Mathematik an als Hauptfachstudierende. Lehramtsstudierende gaben geringere Wertüberzeugungen (p2=.37 bis .54) und geringeres Zugehörigkeitsempfinden (p2=.20 bis .55) zur Mathematik an, als sie es von Hauptfachstudierenden einschätzten. Hauptfachstudierende schätzten für Lehramtsstudierende geringere Wertüberzeugungen (p2=.21 bis .46) und geringeres Zugehörigkeitsempfinden (p2=.05 bis .19) zur Mathematik ein, als es die Hauptfachstudierenden selber angaben.

Es wird diskutiert, dass im Vergleich der Selbsteinschätzungen weniger starke Unterschiede gefunden wurden sowie dass die Unterschiede zwischen den Selbsteinschätzungen von Lehramtsstudierenden und ihrer Einschätzung von Hauptfachstudierenden am größten sind. Dabei wird auf das internalisierte Selbstbild des „nur-auf-Lehramt-Studierens“ eingegangen. Praktische Implikationen beziehen sich auf den Umgang mit Lehramts- und Hauptfachstudierenden am Fachbereich sowie den akademischen Charakter der Lehramtsausbildung.

Aktuelle Studien zeigen, dass Motivationsregulation ein wichtiger Prädiktor für Motivation im Studium und Studienerfolg ist (Steuer et al., 2019; Kryshko et al., 2020; Schwinger et al., 2009). Bisherige Studien haben sich auf die Effekte von Motivationsregulation auf Anstrengung und Studienleistung fokussiert. Zimmerman und Schunk (2008) z.B. nehmen aber auch Auswirkungen von Motivationsregulation auf das affektive Erleben an, wie das Wohlbefinden, das wiederum Bedeutung für die Studienleistung hat (Bücker et al., 2018). Wolters (2003), Kryshko et al. (2022) und Grunschel et al. (2016) zeigten positive Zusammenhänge zwischen Motivationsregulation und Wohlbefinden, betrachten aber nur die Quantität des Strategieeinsatzes. Für eine effektive Motivationsregulation sind aber neben der Quantität des Strategieeinsatzes auch dessen Qualität sowie konditionales Strategiewissen zur Passung von Motivationsregulationsstrategien wichtig (Engelschalk et al., 2017; Steuer et al., 2019). Es ist daher anzunehmen, dass auch die Qualität und Passung des Strategieeinsatzes eine wichtige Rolle für das Wohlbefinden spielen. Entsprechende Untersuchungen stehen bislang jedoch aus und sind für die Entwicklung von Fördermaßnahmen unerlässlich.

Im vorliegenden Beitrag wird untersucht, ob neben der Quantität des Einsatzes von Motivationsregulationsstrategien auch dessen Qualität sowie das konditionale Strategiewissen eine Rolle für Wohlbefinden von Lernenden spielen. Zudem wird untersucht, ob diese Zusammenhänge durch den wahrgenommenen Regulationserfolg vermittelt werden. Im Einklang mit multidimensionalen Konzeptualisierungen von Wohlbefinden (Diener et al. 2003; Marsh et al. 2020) wurden kognitive (Studien- und Lebenszufriedenheit) sowie affektive Komponenten in Form von leistungsbezogenen Emotionen (Freude, Hoffnung, Angst, Langeweile) gemessen.

Insgesamt N=890 Studierende deutscher Hochschulen wurden zu ihrem Studierverhalten und -erleben über einen Online-Fragebogen befragt. Die Stichprobe ist nach Hochschultyp, Fachsemester, Geschlecht und Studienfachgruppe nach Daten des Statistischen Bundesamtes (2021) repräsentativ geschichtet.

Vorläufige korrelative Analysen bestätigten die erwarteten Effekte.* Die selbstberichtete Quantität und Qualität des Strategieeinsatzes und das konditionale Strategiewissen bezüglich Motivationsregulation hingen signifikant positiv mit dem wahrgenommenen Regulationserfolg zusammen. Der Regulationserfolg hing wiederum signifikant positiv mit dem Erleben von Hoffnung und Freude sowie der Studienzufriedenheit und allgemeinen Lebenszufriedenheit und signifikant negativ mit Angst und Langeweile zusammen.

Die vorläufigen Ergebnisse stützen die Annahmen von Zimmerman und Schunk (2008) bezüglich des Zusammenhangs von Motivationsregulation und Wohlbefinden und unterstreichen die Bedeutung von Motivationsregulationskompetenzen für das Wohlbefinden von Studierenden. Neben der Erweiterung des theoretischen Wissens zur Motivationsregulation zeigt der Beitrag, dass bei der Entwicklung von Maßnahmen zur Förderung von Wohlbefinden nicht nur die Quantität, sondern auch Qualität und Passung der Motivationsregulationsstrategienutzung bei Lernenden miteinbezogen werden sollten.

* Bis zur Konferenz werden die direkten und indirekten Zusammenhänge latent über Strukturgleichungsmodelle modelliert.