Selbstregulation bezeichnet einen komplexen Prozess der Planung, Überwachung und Reflexion über eigene Handlungen, bei dem metakognitive, kognitive und motivationale Aspekte zusammenspielen (Zimmerman, 2000). Selbstregulation kann in verschiedenen Bereichen angewandt werden – unter anderem beim Lernen oder in der Unterrichtsvorbereitung. Da die Verbesserung von Selbstregulationsstrategien einen positiven Effekt auf die Leistung und Motivation hat (Theobald, 2021), adressiert dieses Symposium zwei Fragen: (1) Wie kann man Selbstregulation in unterschiedlichen Kontexten (Hochschule und Schule, digital und face-to-face) und bei unterschiedlichen Stichproben fördern? (2) Wie wirken sich Selbstregulationsinterventionen auf verschiedene Bereiche, wie Selbstregulationsstrategien (Theobald et al., Fischer et al.), emotionales Erleben (Bodensteiner) sowie diagnostische Kompetenz (Beck et al.) aus? Die ersten beiden Beiträge von Theobald et al. und Fischer et al. fokussieren auf Studierende und Selbstregulation beim Lernen, während der dritte und vierte Beitrag die Nutzung von Selbstregulationsstrategien in den Blick nimmt – einmal bei Lehrkräften (im Vorbereitungsdienst) als Lernende, um Cue-Nutzung zu ändern (Beck et al.), und einmal als Lehrende (Bodensteiner) bei der Unterrichtsvorbereitung.

Theobald und Bellhäuser zeigen in ihrer Studie, dass tägliches Feedback auf Lerntagebücher, Selbstregulationsstrategien und die Leistung von Studierenden verbessert, wobei die Effektivität des Feedbacks je nach Inhalt und Art des Feedbacks variiert. Fischer und Dignath finden in ihrer Interventionsstudie, dass modellbasierte Videos die Überzeugungen und das Wissen von Studierenden über SRL verbessern. Bodensteiner zeigt in ihrer Interventionsstudie, dass durch ein kurzes, gut in die Lehrerausbildung der zweiten Phase integrierbares Training zur Förderung der Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung stabile Effekte auf die Selbstregulation, das emotionale Belastungserleben und die Zufriedenheit mit der Freizeit erzielt werden können. Beck, Dutke und Utesch untersuchen, inwieweit die Förderung metakognitiver Lernstrategien mittels Feedbacks, Lehrkräften dabei hilft, ihre Cue-Nutzung in Motivationsurteilen zu optimieren.

Das Symposium leistet einen wichtigen Beitrag zur Frage, wie Selbstregulationsinterventionen gestaltet werden können, damit sie nachhaltig zur Verbesserung der Selbstregulationskompetenzen, der Lernleistung, des Wohlbefindens und der diagnostischen Kompetenz beitragen können. Dabei zeigen die vorgestellten Studien eine Vielfalt an Interventionsmöglichkeiten zum Beispiel mittels expliziter Strategievermittlung oder indirekt mittels Feedbacks. Dabei kommen digitale wie auch face-to-face Interventionen zum Einsatz. Implikationen der Ergebnisse für Forschung und Praxis werden im Anschluss und in den Beiträgen diskutiert.

Theobald, M (2021). Self-regulated learning training programs enhance university students’ academic performance, self-regulated learning strategies, and motivation: A meta-analysis. Contemporary Educational Psychology, 66, 101976.

Zimmerman, B.J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In P.R. Pintrich, M. Boekaerts, & M. Seidner (Eds.) Handbook of self-regulation (pp. 13–39). Orlando, FL: Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50045-7

Selbstreguliertes Lernen beschreibt einen komplexen, dynamischen Prozess, der eine fortwährende Überwachung und Anpassung von Selbstregulationsstrategien erfordert (Zimmerman, 2002). Lernende haben allerdings häufig Schwierigkeiten ihren Lernfortschritt akkurat einzuschätzen oder es mangelt ihnen an wirksamen Selbstregulationsstrategien zur Überwindung von Schwierigkeiten beim Lernen. Tägliches Feedback zum Lernfortschritt und zum Einsatz von Selbstregulationsstrategien könnte dabei helfen den Lernfortschritt transparent zu machen und den Einsatz von Selbstregulationsstrategien erleichtern. Ziel war es daher, zu untersuchen, ob tägliches Feedback auf Lerntagebücher, selbstreguliertes Lernen, Motivation und Leistung von Studierenden verbessern kann und zu testen, welche Art von Feedback besonders effektiv ist.

Studierende (N = 257) nahmen an einer experimentellen Feldstudie mit intensivem Längsschnittdesign teil (tägliche Lerntagebücher über 30 Tage). Studierende erhielten entweder tägliches, automatisch generiertes Feedback zu (1) metakognitiven Strategien, (2) Motivation, (3) Metakognition und Motivation, (4) oder sie erhielten kein Feedback (between-subject Manipulation von Feedbackgabe). Innerhalb der drei Feedback-Gruppen variierten wir zusätzlich täglich die Art des Feedbacks. Die Studierenden erhielten entweder (1) informatives Feedback zu ihren Selbstregulationsstrategien, (2) direktives Feedback, das nur einen Strategievorschlag enthielt, (3) transformatives Feedback, das Feedback zu Selbstregulationsstrategien und einen Strategievorschlag enthielt, (4) oder - an manchen Tagen - kein Feedback (within-subject Manipulation der Art des Feedbacks). Selbstregulationsstrategien und Motivation wurden täglich erfasst und Klausurnoten wurden am Ende des Semesters erfragt.

Die Ergebnisse zeigten, dass der Erhalt von informativem, direktivem und transformativem Feedback die Prokrastination am Folgetag reduzierte (β zwischen .16 und .19, p < .05) und die tägliche Selbstüberwachung, die Einhaltung von Zeitplänen und die Zielerreichung verbesserte (β zwischen .06 und .26, p < .05). Informatives und transformatives Feedback verbesserte zudem Planungsstrategien und Konzentration der Studierenden (β zwischen .11 und .15, p < .05). Feedback (egal welcher Art) hatte allerdings keinen Effekt auf die Motivation der Studierenden. Die positiven Auswirkungen der Feedback-Intervention waren am stärksten ausgeprägt, wenn die Studierenden Feedback zu metakognitiven und motivationalen Aspekten des Lernens erhielten (β zwischen .07 und .14, p < .05). Darüber hinaus erzielten Studierende in den Feedback-Gruppen bessere Noten in den Prüfungen als Studierende in der Kontrollgruppe (d = .46).

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass tägliches, automatisch generiertes Feedback zu Selbstregulationsstrategien das selbstregulierte Lernen und die Leistungen von Studierenden verbessert. Das Feedback sollte möglichst metakognitive und motivationale Aspekte des Lernens adressieren. Außerdem ist informatives Feedback zum aktuellen Lernfortschritt ein zentraler Bestandteil effektiven Feedbacks, welches durch Strategievorschläge ergänzt werden sollte.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41, 64–70.

Selbstregulation beim Lernen (SRL) ist eine Schlüsselfähigkeit für akademische Leistung (z.B. Dent & Koenka, 2015). Die vorliegende Interventionsstudie mit drei Messzeitpunkten und drei Gruppen (Mastery-Gruppe, Coping-Gruppe, Kontrollgruppe) hatte deshalb zum Ziel, mithilfe modellbasierter Instruktionsvideos Conceptual Change bezüglich SRL bei Studierenden anzuregen, um deren SRL-Kompetenzen zu fördern.

N = 157 Studierende (MAlter = 22.66 Jahre, SDAlter = 3.70) beantworteten im Labor Fragebögen zu ihren SRL-Kompetenzen und bearbeiteten anschließend eine komplexe Problemlöseaufgabe, bei der die Verwendung von SRL-Strategien prozesshaft durch ein stimulated recall erfasst wurde, indem die Teilnehmenden alle zehn Minuten aufgefordert wurden, ihre Gedanken und Handlungen rückblickend zu beschreiben. Anschließend sahen die Teilnehmenden eines der Videos. Die Interventionsgruppen beobachteten ein Modell, das eine Aufgabe für die Universität vorbereitet. Während das Modell in der Mastery-Bedingung von Anfang an sehr selbstreguliert vorgeht, ist das Modell in der Coping-Bedingung zu Beginn wenig selbstreguliert, lernt erst im Prozess etwas über SRL und wendet die erlernten Strategien dann an. Anschließend beantworteten die Teilnehmenden im Posttest erneut Fragebögen zu ihren SRL-Kompetenzen sowie eine weitere Problemlöseaufgabe. Nach vier Wochen füllten die Teilnehmenden einen Online-Fragebogen als Follow-Up-Messung aus.

ANOVAs zeigten einen signifikanten Interaktionseffekt bei den Überzeugungen der Studierenden, die inkonsistent mit der SRL-Theorie sind, F(2, 152) = 3.23, p = .04. Dabei nahmen diese Überzeugungen in beiden Interventionsgruppen zum Postzeitpunkt signifikant ab. Der Effekt war allerdings nur kurzfristig: zum Follow-Up-Zeitpunkt stiegen sie wieder signifikant an. Außerdem fanden wir einen signifikanten Interaktionseffekt des Wissens der Studierenden, F(2, 152) = 5.23, p = .01. Das Wissen nahm in beiden Interaktionsgruppen signifikant zu. In der Copinggruppe nahm es jedoch zum Follow-Up-Messung abermals signifikant ab. Außerdem hatte die Intervention einen signifikanten Einfluss auf die Nützlichkeitsüberzeugungen der Studierenden, F(1, 154) = 6.10, p = .02 (in der Copinggruppe nahmen diese zum Posttest hin zu).

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Förderung der SRL-Kompetenzen von Studierenden durch modellbasierte Videos ein lohnenswertes Unterfangen darstellt und insbesondere die Überzeugungen der Teilnehmenden und ihr Wissen über SRL so gefördert werden können. Ergebnisse zum stimulated recall werden zum Zeitpunkt der Konferenz zur Verfügung stehen. Die Follow-Up-Untersuchungen zeigen jedoch, dass sich die positiven Effekte der Intervention vier Wochen später wieder aufheben. Dies deutet darauf hin, dass längerfristige Interventionen (z. B. Auffrischungssitzungen), notwendig sein könnten, um eine nachhaltige Wirkung zu erzielen.

Dent, A. L., & Koenka, A. C. (2015). The relation between self-regulated learning and academic achievement across childhood and adolescence: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 28(3), 425–474. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9320-8

Viele (angehende) Lehrkräfte erleben die zeitintensive Unterrichtsvorbereitung als sehr belastend. Ein Mangel an Routine und Effizienz kann schnell zu langen Arbeitszeiten und Zeitdruck führen. Wenig Freizeit und mangelnde Erholung können die Folge sein und sich wiederum negativ auf das Belastungserleben auswirken. Selbstregulation wird in diesem Zusammenhang als Ressource diskutiert. Bislang wurden in der Lehrerausbildung jedoch kaum Versuche unternommen, diese Kompetenz bezogen auf die Unterrichtsvorbereitung systematisch zu fördern.

Deshalb wurde im Rahmen des vorliegenden Beitrags ein Training zur Förderung der Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung für die zweite Phase der Lehrerausbildung konzipiert und in einer längsschnittlichen (Prä-Test, Post-Test und Follow-Up) quasiexperimentellen Studie mit Wartekontrollgruppe hinsichtlich der Wirksamkeit auf die Selbstregulation, das emotionale Belastungserleben und die Zufriedenheit mit der Freizeit evaluiert. N = 189 Lehrkräften (79.9 % weiblich; Durchschnittsalter = 27.1, SD = 3.23) im Vorbereitungsdienst für das Lehramt an Grundschulen und Gymnasien in Bayern nahmen an der Interventionsstudie teil. In zwei vierstündigen Trainingseinheiten im Abstand von vier Wochen erlernten sie Strategien der Handlungsplanung, der Emotions- und Motivationsregulation, des Selbstmonitorings und der Selbstreflexion. Die Veränderung in den abhängigen Variablen wurde strukturgleichungsanalytisch mittels Latent Change Modellen untersucht. Mögliche Interventionseffekte wurden mittels geplanter Kontraste im Rahmen von MIMIC-Modellen überprüft.

Die drei Latent Change Modelle für Selbstregulation, emotionales Belastungserleben und Zufriedenheit mit der Freizeit weisen einen akzeptablen Modellfit auf. Die Kontrastanalysen zeigen für die Experimentalgruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe direkte Interventionseffekte für die Selbstregulation ( = .54, p = <.001) und die Zufriedenheit mit der Freizeit ( = .24, p = .003) nach dem Training sowie zeitverzögerte Effekte für die Zufriedenheit mit der Freizeit ( = .37, p = <.001) und das emotionale Belastungserleben ( = -.26, p = .009) beim Follow-Up drei Monate nach der Intervention.

Die Ergebnisse entsprechen weitgehend den Erwartungen: Die Selbstregulation ist auch im Bereich der Unterrichtsvorbereitung trainierbar. Eine verbesserte Selbstregulation steht im Zusammenhang mit einer größeren Zufriedenheit mit der Freizeit und zeitverzögert auch mit einem geringeren emotionalen Belastungserleben. Im Hinblick auf den aktuellen Lehrermangel sind die Ergebnisse vielversprechend. Bereits durch eine kurze ökonomisch in die Lehrkräfteausbildung der zweiten Phase integrierbare Intervention können stabile Effekte auf die Selbstregulation und das Wohlbefinden erzielt werden. Vergleichbare Interventionen könnten dabei helfen, aktive Lehrkräfte gesund und zufrieden im Beruf zu halten und somit dazu beitragen, dem Lehrkräftemangel entgegenzuwirken.

Um Schüler:innen individualisiert unterrichten zu können, sollten Lehrkräfte die Lernvoraussetzungen ihrer Schüler:innen kennen. Schüler:innenmotivation gilt als wichtige Lernvoraussetzung. Allerdings zeigen Lehrkräfte geringe Übereinstimmungen mit ihren Schüler:innen, wenn sie deren Motivation einschätzen (r = .18, Urhahne & Wijnia, 2021). Dies hängt insbesondere damit zusammen, dass Lehrkräfte in ihren Urteilen andere Informationen (Cues) nutzen, als Schüler:innen es tun. Lehrkräfte achten eher auf Cues wie Leistung, Geschlecht oder Migrationshintergrund, jedoch weniger auf motivational relevante Variablen, wie Lern- oder Leistungsziele.

Das Ziel dieser Studie ist es, Lehrkräfte mit der eignen Cue-Nutzung zu konfrontieren (Feedback) und Möglichkeiten aufzuzeigen, Cues anders zu nutzen. Dafür werden Lehrkräfte in 3 Gruppen eingeteilt. Lehrkräfte in EG1 erhalten Feedback zur Nutzung relevanter Cues (hier: Zielorientierungen der Schüler:innen), in EG2 zur Nutzung wenig relevanter Cues (hier: Geschlecht, Migrationshintergrund, Schulnoten in Deutsch und Mathematik) und in der KG kein Feedback. Wir nehmen an, Lehrkräfte in EG1 nutzen die Cues stärker als zuvor und im Vergleich zur KG; in EG2 schwächer als zuvor und im Vergleich zur KG. Zusätzlich nehmen wir an, dass die Anwendung metakognitiver Lernstrategien (Planen, Monitoring, Regulation) Lehrkräften hilft, das Feedback besser zu verstehen und ihre eigene Cue-Nutzung zu verändern.

N = 96 Lehrkräfte schätzen dafür die Motivation von mindestens 20 ihrer Schüler:innen (Sekundarstufe I) ein („Wie motiviert ist Schüler:in XY zur Zeit in der Schule?“, 7-Punkt Likert-Skala von „wenig motiviert“ bis „sehr motiviert“). Schüler:innen machen Angaben zu Zielorientierungen (SELLMO), Geschlecht, Migrationshintergrund und Schulnoten. Lehrkräfte erhalten zwei Wochen nach den Einschätzungen Feedback. Das Feedback umfasst Informationen zum Linsenmodell (Brunswik, 1956) für Motivationsurteile sowie Bedeutung und Veränderbarkeit der Cue-Nutzung. Die Anwendung metakognitiver Lernstrategien wird mit den LIST-K erfragt. Zielorientierungen der Schüler:innen und Motivationseinschätzungen der Lehrkräfte werden zwei Wochen später erneut erfragt. Die Hypothesen werden mit kreuzklassifizierten gemischten Modellen geprüft. Lernstrategien werden als Moderatorvariable aufgenommen.

Die Ergebnisse werden im Mai vorliegen und auf der Tagung präsentiert. Sie werden Aufschluss über die Wirksamkeit von Feedback über eigene Cue-Nutzungen bei schulalltäglichen Urteilen geben. Damit können sie zur Professionalisierung von Lehrkräften im Hinblick auf Diagnostische Kompetenz beitrage. Führen metakognitive Lernstrategien zu einer positiven Veränderung der eigenen Cue-Nutzung, so können die im Symposium vorgestellten Interventionen zur Förderung selbstregulativen Lernens dazu beitragen, Feedback über eigene Kognitionen effektiver in Anwendungen zu überführen.

Brunswik, E. (1956). Perception and the representative design of psychological experiments. University of California Press.

Urhahne, D., & Wijnia, L. (2021). A review on the accuracy of teacher judgments. Educational Research Review, 32, Article 100374. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100374