Die Entwicklung der Lesekompetenzen deutscher Grundschüler*innen gibt Anlass zur Sorge. Insgesamt zeigen sich Kompetenzrückgänge innerhalb der letzten Jahre, der Anteil an Kindern, die die Mindeststandards nicht erreichen, hat zugenommen und auch die Schere zwischen sozial benachteiligten Kindern und Kindern mit Zuwanderungshintergrund gegenüber Kindern aus privilegierten Familien ist nicht zuletzt in Folge der Pandemie weiter aufgegangen (Stanat et al., 2022). Entsprechend fordert das Gutachten der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission (SWK) u. a. eine Erhöhung der Quantität und Qualität der aktiven Lernzeit für den Erwerb sprachlicher Kompetenzen und die Bereitstellung wissenschaftlich fundierter, qualitätsgesicherter Förderinstrumente (SWK, 2022).

In diesem Symposium werden aktuelle Forschungsbefunde zur Förderung der Lesekompetenz von der Erprobung unterschiedlicher Lesematerialen, der Nutzung digitaler Tools bis hin zur Implementation durch die Lehrkräfte vorgestellt.

Im ersten Beitrag wird untersucht, ob sich die Wirksamkeit der Methode des Repeated Reading in Abhängigkeit des verwendeten Lesematerials unterscheidet. Neben Effekten auf basale Lesefertigkeiten wird zudem die Lesemotivation betrachtet und es wird die anfängliche Leseleistung als möglicher Moderator von Trainingseffekten geprüft.

Der zweite Beitrag stellt die Förderung der Leseflüssigkeit von Kindern der dritten und vierten Klassenstufe anhand eines digitalen Leseflüssigkeitstraining (FLINK) auf Grundlage des Text-Fading-Ansatzes vor. Neben der Wirksamkeit wird auch die Akzeptanz und Anwendbarkeit des Verfahrens im Schulkontext evaluiert.

Der dritte Beitrag des Symposiums gibt einen Überblick über die Effekte des digitalen Trainingsprogramms Lautarium auf die Leseleistung von Kindern. Dabei werden die Ergebnisse aus umfangreichen Evaluationsstudien vor dem Hintergrund methodisch-konzeptioneller und theoretisch-inhaltlicher Aspekte beleuchtet. Die Weiterentwicklung des Trainingsprogramms wird in einem kurzen Ausblick vorgestellt.

Im vierten Beitrag wird die Implementation einer evidenzbasierten Leseförderung durch Lehrkräfte betrachtet. Untersucht werden die durchgeführten Adaptionen der Lehrkräfte in der Umsetzung und die dafür angeführten Begründungen. Neben Aussagen zur Treatmentintegrität werden auch Informationen zur Akzeptanz, wahrgenommenen Umsetzbarkeit, Machbarkeit und Angemessenheit durch die Lehrkräfte gewonnen, um diese in der Konzeption von Interventionen berücksichtigen zu können.

Die Beiträge des Symposiums geben damit Einblick in aktuelle Forschung zur Förderung sehr unterschiedlicher Teilkompetenzen des Lesens – angefangen von der Phonemwahrnehmung, über Graphem-Phonem-Korrespondenzen, das flüssige und letztendlich auch das verstehende Lesen. Dabei werden neben klassischen Förderformaten auch die Möglichkeiten digitaler Ansätze berücksichtigt und zentrale Faktoren bei der Implementation derartiger Förderansätze in die schulische Praxis untersucht.

Die am häufigsten empfohlene Fördermethode für leseschwächere Kinder ist das Repeated Reading (Therrien, 2004). Das wiederholte Lesen desselben Texts führt zu einer unmittelbaren Erhöhung der Anzahl an richtig gelesenen Wörtern und zu positivem Affekt während des Lesens (Stevens et al., 2017). Dies wiederum verbessert mittelfristig die Leseflüssigkeit und erhöht die Lesemotivation (NICHD, 2000).

Es ist jedoch unklar, (a) inwiefern die verwendeten Lesematerialien (Fließtext vs. Wortliste) die Effektivität der Methode beeinflussen, und (b) ob die Eignung des Materials wiederum von den Lesefähigkeiten der Schüler*innen abhängt. Einerseits könnte ein Fließtext durch die Einbettung in einen Kontext den Lesefluss für lesestärkere Kinder erleichtern (Therrien & Kubina, 2007). Anderseits könnten isolierte Wörter die automatische Worterkennung verbessern, indem sich leseschwache Kinder zunächst auf kleinere Bausteine konzentrieren können (Levy et al., 1997). In dieser Studie werden daher folgende Forschungsfragen adressiert:

1. Zeigen sich nach einer Repeated-Reading-Intervention mit Fließtexten (EG1), mit Wortlisten (EG2) und einer untrainierten Kontrollgruppe (KG) Unterschiede in der Leseleistung und der Lesemotivation?

2. Zeigen sich während der Repeated-Reading-Intervention Unterschiede im Niveau und der Entwicklung a) der (richtig) gelesenen Wörter und b) des Affekts in Abhängigkeit des Materials?

3. Werden die Effekte des Lesematerials auf die Leseleistung und die Lesemotivation durch die anfängliche Leseleistung moderiert?

Ende März 2023 wurde ein Prätest mit N=345 Grundschüler*innen der zweiten bis vierten Klassenstufe durchgeführt. Anschließend wurden die Kinder einer Kontrollgruppe oder einer Repeated-Reading-Intervention mit Fließtext oder mit Wortliste zugewiesen. Beide Repeated-Reading-Interventionen umfassen 20 Sitzungen à zehn Minuten und werden von geschulten Hilfskräften mit einer Kleingruppe von etwa acht Schüler*innen durchgeführt. Die Fließtexte und die Wortlisten basieren auf denselben Wörtern. Für jede der 20 Sitzungen werden die Anzahl der (richtig) gelesenen Wörter für das erste und das zweite Lesen sowie der Affekt der Schüler*innen pro Sitzung dokumentiert. Im Juni 2023 wird ein Posttest durchgeführt. Die Effekte werden sowohl im Prä- als auch im Posttest über standardisierte Lesetests (SLS 2-9; Wimmer & Mayringer, 2014; ELFE II-Wort; Lenhard et al., 2018) sowie über etablierte Skalen zur Lesemotivation (McElvany et al., 2008) erfasst. Zur Beantwortung der Fragestellungen werden jeweils für die Leseleistung und die Lesemotivation Wachstumsmodelle gerechnet. Die Ergebnisse werden Hinweise auf die Relevanz des Lesematerials für unterschiedlich leistungsstarke Kinder geben.

Ein frühzeitiges Interventionsangebot für Kinder mit Leseschwierigkeiten ist entscheidend, um Leseverbesserungen zu erzielen und schulische Probleme zu vermeiden. Ein Forschungszweig der Leseintervention konzentriert sich dabei auf die experimentelle Beeinflussung der Lesegeschwindigkeit durch Ausblenden des zu lesenden Textes (Breznitz & Berman, 2003; Nagler et al., 2014). Dabei wird das Lesematerial, angepasst an das individuelle Leseniveau, in Leserichtung Buchstabe für Buchstabe ausgeblendet (Text-Fading). Diese Manipulation konnte bereits in mehreren Sprachen als Leseflüssigkeitstraining eingesetzt werden (Korinth & Nagler, 2021). Auch für die deutsche Sprache konnte die Wirksamkeit eines solchen Trainings bezogen auf Lesegeschwindigkeit und -verständnis für Grundschüler*innen nachgewiesen werden (Nagler et al., 2021).

Das beschriebene Text-Fading-Training wurde zu einem Browser-basierten Förderangebot weiterentwickelt, das eine leichte Zugänglichkeit für eine große Anzahl an Kindern ermöglichen soll. Das entwickelte digitale Leseflüssigkeitstraining (FLINK) ist in die Lernverlaufsdiagnostik-Plattform quop eingebettet und kann dort von Lehrkräften für ausgewählte Kinder freigeschaltet werden. Empfohlen wird die Teilnahme aktuell für Kinder mit Leseleistungen im mittleren und unteren Leistungsbereich der Klassenstufe 3 und 4. Die ausgewählten Kinder absolvieren im Verlauf eines Schuljahres alle drei Wochen die für die Klassenstufe vorgesehenen quop-Tests. Zwischen zwei quop-Tests können bis zu sechs FLINK-Übungseinheiten mit jeweils 30 Aufgaben bearbeitet werden (max. 54 FLINK-Übungen pro Schuljahr). Alle Kinder starten mit der gleichen Ausblendegeschwindigkeit des präsentierten Lesematerials. Im Verlauf wird die Ausblendegeschwindigkeit, basierend auf der Verständnisleistung, individuell angepasst.

Ziel dieses Projektes ist es, die Wirksamkeit des Trainings im Schulalltag zu überprüfen. Für die Evaluation wird der Lernverlauf der Kinder, die an FLINK teilgenommen haben, mit einer Alters- und Leseniveau-gematchten Kontrollgruppe verglichen, die nur an quop teilgenommen hat. Weiterhin soll auch die Akzeptanz und Anwendbarkeit des Verfahrens im Schulkontext evaluiert werden. Dazu werden die teilnehmenden Lehrkräfte und Kinder im laufenden Schuljahr 22/23 befragt.

Da das FLINK-Training erst seit dem Schuljahr 22/23 angeboten wird, läuft die Datenerhebung der ersten teilnehmenden Kohorte noch bis Juli 23 und der finale Datensatz steht entsprechend noch aus. Bisher sind 1570 Kinder aus 55 Schulen und 121 Klassen für FLINK angemeldet, wovon 1421 die erste Übung absolviert haben. Insgesamt wurden bereits 9.327 FLINK-Übungen bearbeitet, wobei 20% der Kinder ein Drittel der FLINK-Übungen durchlaufen haben. Unterschiede zwischen Schulen und Klassen zeigen sich in Bezug auf Anzahl der bereits bearbeiteten FLINK-Übungen (1-30), was auf unterschiedliche Startzeitpunkte im Schuljahr zurückzuführen ist. Im geplanten Symposiumbeitrag sollen Ergebnisse aus der abgeschlossenen Datenerhebung des Schuljahrs 22/23 präsentiert und die praktischen Implikationen des Trainings für den Einsatz an deutschen Schulen sowie Weiterentwicklungsmöglichkeiten diskutiert werden.

In Deutschland zeigen 18 % der Grundschulkinder Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb und bei 6 bis 10 % wird eine Lese-Rechtschreibstörung diagnostiziert. Die Defizite zeigen eine hohe zeitliche Stabilität, beeinträchtigen den schulischen Erfolg und gefährden sekundär die psychische Gesundheit. Daher sollten hinsichtlich ihrer Wirksamkeit überprüfte Fördermaßnahmen möglichst frühzeitig einsetzen. Metaanalysen konnten die Effektivität eines Trainings der phonologischen Informationsverarbeitung in Kombination mit schriftsprachlichen Übungen aufzeigen. Das Trainingsprogramm Lautarium basiert in der Konzeption auf diesem evidenzbasierten Förderansatz und trainiert Phonemwahrnehmung, phonologische Bewusstheit, Graphem-Phonem-Korrespondenzen und basale Lese- und Rechtschreibleistungen. Die digitale Umsetzung ermöglicht die automatisierte Vorgabe von Items, Instruktionen und Feedback. Eine hohe Motivation wird durch ein Belohnungssystem gewährleistet, bei dem mit virtuellen Talern ein Aquarium eingerichtet werden kann.

„Lautarium“ wurde in sieben Studien für Grundschulkinder mit Lese-Rechtschreibstörung, Lese-Rechtschreibschwierigkeiten oder Migrationshintergrund überprüft. Während in allen Studien kurzfristige und anhaltende Trainingsvorteile für die Rechtschreibung nachgewiesen wurden, zeigten sich die Leseeffekte weniger übereinstimmend. Es stellt sich daher die Frage, unter welchen methodischen Bedingungen und für welche Zielgruppen sich Trainingseffekte auf das Lesen einstellten.

In den Studien wurde das Training mit Lautarium in den Schulen durchgeführt und die Wirksamkeit mit drei Testzeitpunkten (Prä-Post-Follow-up-Design) überprüft. Die Trainingsgruppe (in den Studien zwischen N = 12 und 43) nahm ca. acht bis neun Wochen täglich für ca. 30 Minuten am Training mit Lautarium, die Kontrollgruppe (N zwischen 14 und 43) am regulären Unterricht bzw. am Förderunterricht teil.

Die Ergebnisse der Studien zur Wirksamkeit bei Kindern mit Lese-Rechtschreibstörung bzw. -schwierigkeiten werden in einem Überblick und vergleichend dargestellt. Beispielsweise zeigten zwei Studien mit Drittklässlern mit einer Lese-Rechtschreibstörung, die spezielle Leseklassen besuchten, keine kurzfristigen Leseerfolge. In einer der beiden Studien stellten sich aber verzögert Trainingserfolge im Lesen von Wörtern und Pseudowörtern in geringer bis mittlerer Effektstärke ein. Bei Kindern mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten konnten für Zweitklässler in einem randomisierten Studiendesign kurzfristige und anhaltende Leseeffekte in geringer bis mittlerer Höhe nachgewiesen werden, für Erstklässler waren die Effektstärken in einem nicht randomisierten Studiendesign dagegen hoch.

In der Diskussion der Wirksamkeit von Lautarium für Leseleistungen werden methodisch-konzeptionelle und theoretisch-inhaltliche Aspekte beleuchtet. Die erreichten Leseeffekte sind in Bezug auf Messzeitpunkte (kurzfristige versus anhaltende Trainingseffekte), eingesetzte Messverfahren zur Überprüfung der Leseleistungen (z. B. Überprüfung einer trainierten Leseleitung versus Transferleistung), Design (z. B. randomisiertes versus nicht-randomisiertes Design), limitierende Faktoren in Bezug auf die erreichten Effekte sowie die in Bezug auf Klassenstufe und Leseleistungen unterschiedlichen Stichproben zu reflektieren. Die Weiterentwicklung des Trainingsprogramms wird in einem Ausblick vorgestellt.

Die Lesekompetenz von Schüler*innen lässt sich durch den Einsatz evaluierter Trainingsprogramme fördern (Slavin et al., 2008). Metaanalysen zeigen, dass in der Umsetzung dieser Trainings durch Lehrkräfte geringere Effekte erzielt werden als in der Instruktion durch externe Kräfte (van der Sande et al., 2023), was auf eine geringere Treatmentintegrität zurückgeführt wird (z. B. Fogarty et al., 2014).

Nach Petermann (2014) sind für eine gelingende Implementation neben der Wiedergabetreue weitere Faktoren, wie Akzeptanz, Übernahmeentscheidungen, Wahrgenommene Angemessenheit, Machbarkeit, Implementierungskosten, Durchdringung und Nachhaltigkeit bedeutsam. Um eine wirksame und nachhaltige Implementation von evaluierten Trainings in der Praxis zu erzielen, sollten daher neben der Treatmentintegrität in der Umsetzung von Maßnahmen durch Lehrkräfte auch diese Faktoren erhoben und betrachtet werden.

Fragestellung

Welche Anpassungen nehmen Lehrkräfte an einem evidenzbasierten Training vor? Wie begründen Sie diese Anpassungen im Hinblick auf die Faktoren der Implementationsqualität? In welcher Relation stehen die vorgenommenen Anpassungen zu den angenommenen Wirkfaktoren des Trainings?

Methode

In der vorliegenden Untersuchung wurde die Implementation des Trainings ‚Käpt’n Carlo findet den Leseschatz‘ (Spörer et al., 2016) in 5 Klassen einer integrierten Gesamtschule (5. Klasse) begleitet. Die Lehrkräfte nahmen an einer 2-tägigen Fortbildung teil und erhielten alle Trainingsmaterialien zur freien Verwendung.

In Prä- und Posttest wurden Lesekompetenz (ELFE 1-6, Lenhard et al. 2018; SLS, Mayringer & Wimmer, 2014), Lesemotivation (Items PISA 2018, IGLU 2016) und das Sozial- und Lernverhalten der Schüler*innen (SSL, Petermann & Petermann, 2014) erhoben und die Ergebnisse den Lehrkräften zurückgemeldet.

Die Umsetzung wurde durch geschulte Beobachter*innen begleitet und protokolliert. Zudem wurden die teilnehmenden Lehrkräfte zu Erfahrungen, Einschätzungen der Förderung und den vorgenommenen Anpassungen befragt.

Ergebnisse

Die Datenerhebung ist aktuell noch nicht abgeschlossen. Erste Einblicke zeigen, dass in 10 Wochen Projektzeitraum zwischen 7 und 11 Trainingsstunden pro Klasse umgesetzt wurden, wobei die Lehrkräfte die auf 45 Minuten geplanten Stunden zeitlich ausdehnten.

Die Lehrkräfte berichten Schwierigkeiten in der Umsetzung der reziproken Abläufe, verzichteten auf Förderelemente des selbstgesteuerten Lernens und waren mit dem Trainingsmaterial unzufrieden.

Diskussion und Implikation

Die untersuchte Förderung wurde für die 5. Klassenstufe konzipiert und umfassend und erfolgreich in Gesamtschulklassen evaluiert (Koch & Spörer, 2016; Schünemann et al., 2013; Spörer et al., 2016). Dennoch zeigen sich bei der Implementation des Trainings durch Lehrkräfte negative Effekte bei der Akzeptanz der Maßnahme, der wahrgenommenen Angemessenheit sowie der Machbarkeit.

Die vorliegenden Ergebnisse unterstreichen die Notwendigkeit in Konzeption und Evaluation von Trainingsmaßnehmen, zentrale Faktoren von Implementation mitzudenken um Umsetzungshürden zu reduzieren und die Umsetzung zentraler Wirkfaktoren zu stützen.