Gute schriftsprachliche Fertigkeiten gelten als Schlüsselkompetenzen für den Bildungserfolg. Frühe Förderung der relevanten Vorläuferfertigkeiten bereits im Vorschulalter wird daher genauso intensiv diskutiert wie die Benachteiligung von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache und Möglichkeiten ihrer Unterstützung. Welche kognitiven und sprachlichen Kompetenzen sind bedeutsam für den Einstieg in die Schriftsprache, aber auch für die weitere Entwicklung? Gibt es Unterschiede zwischen Kindern mit Deutsch als Erst- (DaE) vs. als Zweitsprache (DaZ)? Wie gelingt bei Kindern mit DaZ eine faire Messung der schriftsprachlichen Leistungen?

Das Symposium bearbeitet diese Fragen mit vier Beiträgen, sowohl zum Lesen, als auch zum Rechtschreiben und betrachtet die Entwicklung im Verlauf der Grundschuljahre. Im ersten Beitrag widmen sich Miller et al. dem Anfangsunterricht Deutsch und prüfen die Möglichkeit primärer Prävention durch eine Fibel, die sich stark an der Förderung phonologischer Verarbeitung orientiert. Ebenfalls zum Ende des ersten Schuljahres untersuchen Brandenburg et al. die Rechtschreibprofile von Kindern mit DaE vs. DaZ und stellen vergleichbare Fehlerschwerpunkte fest. Sie prüfen zudem die Testfairness des verwendeten Rechtschreibtest WÜRT 1-2. Mit der Kenntnis der Testfairness weiterer Lese- und Rechtschreibtests im Hintergrund beschäftigen sich Von Goldammer et al. mit der Frage, was erfolgreiche und weniger erfolgreiche Kinder mit DaZ unterscheidet bzw. ob gelingender Schriftspracherwerb (Lesen) bei Kindern mit DaE vs. DaZ durch vergleichbare Einflussfaktoren bedingt ist, hier im dritten Schuljahr. Schließlich betrachtet der Beitrag von Ehm et al. die Kontinuität in der Leseentwicklung; die Frage des Zusammenhangs von Dekodierfähigkeit und Leseverständnis wird anhand von Daten des IQB-Ländervergleichs (4. Klasse) unter Berücksichtigung von Intelligenz als Moderator untersucht. Hierbei werden bislang nicht bekannte breakpoints im Zusammenhang von Dekordierfähigkeit und Leseverständnis deutlich.

Zusammengenommen zeigt das Symposium neuere Entwicklungen und Erkenntnisse zur Entwicklung des Schriftspracherwerbs im Grundschulalter auf. Die phonologische Informationsverarbeitung erweist sich weiterhin als bedeutsamer Einflussfaktor, allerdings mit unterschiedlicher Gewichtung bei Kindern mit DaE und DaZ. Implikationen für Forschung, aber auch für Diagnostik und Förderung bestimmen die Diskussion, die vom Diskutanten Prof. J.-T. Kuhn vertieft wird.

Theoretischer Hintergrund

Die Förderung der phonologischen Bewusstheit gilt als geeignet, um Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten vorzubeugen, wurde bislang aber vorwiegend im Vorschulalter erfolgreich evaluiert (Fischer & Pfost, 2015). Im Schulalter sind reine Wahrnehmungstrainings bislang nicht effektiv, wohingegen additive Interventionen wie die lautgetreue Lese-Rechtschreibförderung (Reuter-Liehr, 2020) bei bereits ausgeprägten Schwierigkeiten gute Erfolge erzielen (Ise et al., 2012). Dies steht im Einklang mit der phonologischen Verknüpfungshypothese, nach der die Verknüpfung von kognitiven Grundlagen und konkreter Anwendung bereits im Training erfolgen muss (Hatcher et al., 1994)

Fragestellung

Die Studie Frühe Inklusion beim Schriftspracherwerb untersucht, inwiefern Unterrichtsmethoden, die an die lautgetreue Lese-Rechtschreibförderung angelehnt sind, zu besseren Schriftsprachleistungen führen als solche, die nicht explizit an Lauttreue orientiert beschulen.

Methode

Kurz vor der Einschulung (t1) wurden kognitive Vorläuferfertigkeiten erfasst, am Ende der ersten Klassen etwaige schriftsprachliche Schulleistungen (t2; N=142). In der Interventionsgruppe wurde im ersten Schuljahr die KARIBU-Fibel eingesetzt, die gemäß des Ansatzes nach Reuter-Liehr mit lautanalytischem Wortmaterial, silbenbezogen und mit sensomotorisch-orientierten sowie sprachstrukturierenden Methoden in die Schriftsprache einführt (Warnecke et al., 2016). Die Kinder der Kontrollgruppe wurden mit anderen Fibeln beschult, die nicht explizit Methoden aus der lautgetreuen Lese-Rechtschreibförderung integrieren.

Ergebnisse

Bei gleichen Ausgangsvoraussetzungen (MANOVA) zeigten die Kinder der Interventionsgruppe bessere curricularvalide sowie lautgetreue Rechtschreibleistungen am Ende des ersten Schuljahres (Hierarchische Regressionsanalysen). Für das Lesen konnte keine Effektivität festgestellt werden. Weiterhin wurde der Einfluss vorschulischer kognitiver Fertigkeiten und spezifischen Vorwissens im Zusammenhang mit verschiedenen Unterrichtsmethoden untersucht. Die Daten zeigen, dass die frühe Buchstabenkenntnis und das schnelle Benennen die frühen Schriftsprachleistungen unabhängig von der Methode des Anfangsunterrichts vorhersagen.

Diskussion

Die Befunde sprechen dafür, dass präventive Ansätze auch im Grundschulalter noch wirksam sein können, Vorläuferfertigkeiten jedoch weiterhin ihren prädiktiven Stellenwert behalten. Künftige Untersuchungen sollten etwaige Interventionseffekte über einen längeren Zeitraum hinweg prüfen und hierbei insbesondere leistungsschwache Kinder berücksichtigen.

Implikation für Theorie und Praxis

Die Studie liefert erste Belege dafür, dass Förderung der phonologischen Bewusstheit auch nach der Einschulung noch wirksam sein kann, wenn sie in den Unterricht integriert wird. Besonders hervorzuheben ist hierbei, dass das alltagsintegrierte Format zu einer besseren Zugänglichkeit sowie einer insgesamt höheren Trainingsfrequenz führen kann, ohne zusätzliche Ressourcen in Anspruch zu nehmen.

Theoretischer Hintergrund. Die Diagnostik schulischer Fertigkeiten von Kindern mit nicht-deutscher Muttersprache stellt die pädagogisch-psychologische Praxis vor besondere Herausforderungen: Um ein schwaches Testergebnis auf die gleiche Weise wie bei einsprachig Deutsch aufwachsenden Kindern interpretieren zu können, muss im Sinne der prozeduralen Testfairness sichergestellt werden, dass das Testverfahren mehrsprachige Kinder nicht systematisch aufgrund ihrer besonderen Spracherwerbssituation benachteiligt. Ausschlaggebend ist dabei nicht, ob es tatsächlich Leistungsunterschiede zwischen den Gruppen gibt, sondern, ob ein Verfahren zu subgruppenspezifischen Fehleinschätzungen der zugrunde liegenden Fähigkeiten führt (Hartig, Frey & Jude, 2012). Die Prüfung der Testfairness für mehrsprachige Kinder steht für viele standardisierte Schulleistungstests im Deutschen noch aus, ist für eine valide pädagogisch-psychologische Diagnostik jedoch höchst relevant. Insbesondere für das Rechtschreiben liegen noch keine Befunde vor. Daher war es ein Ziel zu prüfen, ob der Würzburger Rechtschreibtest für die erste und zweite Klasse (WÜRT 1-2; Trolldenier, 2014) prozedurale Testfairness für mehrsprachige Erstklässler*innen aufweist. Zusätzlich wurde untersucht, ob die ein- und die mehrsprachigen Kinder dieselben Fehlerschwerpunkte in der deutschen Rechtschreibung aufweisen. Betrachtet man die spezifischen Herausforderungen, die mehrsprachige Kinder beim Erwerb der deutschen Rechtschreibung meistern müssen, so ist es plausibel zu vermuten, dass unterschiedliche Fehlerschwerpunkte vorliegen. Denn neben den Rechtschreibfehlern, die der falschen Anwendung deutscher Rechtschreibkonventionen entspringen, kann es bei ihnen zu sog. Inferenzfehlern kommen, bei denen phonologische Merkmale der Erstsprache auf das Schreiben deutscher Wörter übertragen werden (Dahmen, 2012).

Methode. Am Ende der ersten Klasse bearbeiteten 146 einsprachig Deutsch aufwachsende Kinder und 107 mehrsprachig aufwachsende Kinder den WÜRT 1. Die Testfairness wurde mittels Differential Item Functioning (DIF) überprüft. Mittels einer manifesten Profilanalyse wurden qualitative Unterschiede in den Fehlerschwerpunkte untersucht.

Ergebnisse und Diskussion. Lediglich eines der insgesamt 36 Items – nämlich das Wort „wünscht“ –führte zu einer systematischen Benachteiligung mehrsprachiger Kinder und wies somit DIF auf. Dies liegt möglicherweise am Konsonantencluster „nscht", da vergleichbar komplexe Konsonantenstrukturen in vielen anderen Sprachen nicht vorkommen, was bei mehrsprachigen Kindern zu Schwierigkeiten bei der phonologischen Differenzierung führen kann (Dahmen, 2012). Weiterführende Analysen zeigten jedoch, dass sich die Testunfairness dieses Items nicht auf das Gesamtergebnis des Tests niederschlägt, sodass der WÜRT 1 für die Diagnostik bei mehrsprachigen Kindern ebenso empfohlen werden kann wie bei einsprachigen Kindern. Die Ergebnisse zur zweiten Fragestellung zeigten, dass die mehrsprachigen Kinder zwar insgesamt mehr Rechtschreibfehler machten als die einsprachigen Kinder, aber dennoch vergleichbare Fehlerschwerpunkte vorlagen. Dies legt nahe, dass eine Rechtschreibförderung an den gleichen Schwerpunkten ansetzen kann wie bei den einsprachigen Kindern.

Theoretischer Hintergrund. Gute Lesekompetenzen gelten als Schlüsselkompetenz für den Bildungserfolg. Vor allem Kinder, die Deutsch als Zweitsprache (DaZ) nach dem dritten Lebensjahr erwerben, weisen jedoch Defizite in den Lesekompetenzen auf (Lenhard & Lenhard, 2018; Duzy et al., 2014). Als mögliche Einflussfaktoren werden die phonologische Informationsverarbeitung, die nonverbale Intelligenz sowie Sprachkompetenzen angesehen (z. B. Duzy et al., 2013). Unklar ist allerdings bislang, welche Kompetenzen Kinder mit DaZ auszeichnen, die erfolgreich im Lesen sind. Es stellt sich daher die Frage, welche Komponenten der phonologischen Informationsverarbeitung und welche Sprachkompetenzen zwischen erfolgreichen und weniger erfolgreichen Lesenden mit DaZ bzw. Deutsch als Erstsprache (DaE) differenzieren.

Methode. Im Rahmen der Projekte iLearn und DiLeDaZ – Diagnostik von Lernstörungen bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache wurden an Grundschulen in Hessen und Niedersachsen u. a. Lesekompetenzen sowie Kompetenzen der phonologischen Informationsverarbeitung und der Sprachentwicklung bei Kindern der dritten Klasse erfasst. Die Kinder wurden als erfolgreiche Lesende bezeichnet, wenn sie in zwei Lesetests (ELFE II; Lenhard, Lenhard & Schneider, 2017; sowie SLRT-II; Moll & Landerl, 2010) durchschnittliche Leistungen (T-Wert ≥ 40 bzw. PR ≥ 16) zeigten. Mittels Diskriminanzanalysen wurde jeweils für Kinder mit DaE (n = 279) und DaZ (n = 120) getrennt überprüft, welche Komponenten der phonologischen Informationsverarbeitung (Benennungsgeschwindigkeit, phonologisches Arbeitsgedächtnis, phonologische Bewusstheit) und der Sprachkompetenzen (Wortschatz, Grammatikkompetenzen) sowie der kognitiven Fähigkeiten (nonverbale Intelligenz) zur Unterscheidung von erfolgreichen und weniger erfolgreichen Lesenden beitragen.

Ergebnisse und Diskussion. Alle drei Komponenten der phonologischen Informationsverarbeitung differenzieren bei Kindern mit DaE zwischen erfolgreichen und nicht-erfolgreichen Lesenden. Bei Kindern mit DaZ tragen zwei Teilkomponenten der phonologischen Informationsverarbeitung, Benennungsgeschwindigkeit und phonologische Bewusstheit, zur Unterscheidung von erfolgreichen und nicht-erfolgreichen Lesenden bei. Zusätzlich spielen in dieser Gruppe jedoch auch die nonverbale Intelligenz und der Wortschatz eine Rolle. Ob Kinder erfolgreich im Lesen sind oder nicht, entscheidet sich demnach bei allen Kindern an ihren Fähigkeiten zur phonologischen Informationsverarbeitung, bei Kindern mit DaZ sind jedoch zusätzlich sprachliche und allgemeine kognitive Kompetenzen für den Leseerfolg relevant.

Implikationen für Theorie und Praxis. Die phonologische Informationsverarbeitung ist sowohl für Kinder mit DaE als auch für Kinder mit DaZ zentral für den Schulerfolg im Lesen. Daher ist für beide Gruppen bei beginnenden Schwierigkeiten eine phonologische Förderung sinnvoll. Vor allem bei Kindern mit DaZ können zudem Sprachfördermaßnahmen bedeutsam für den Leseerfolg sein. Zukünftige Forschung sollte weitere Variablen identifizieren, die zu einem erfolgreichen Schulbesuch bei Kindern mit DaZ und DaE beitragen.

Die Fähigkeit Wörter effizient und akkurat zu dekodieren ist entscheidend für das Leseverständnis. Diese Annahme ist Kern prominenter Lesetheorien (z.B. Simple View of Reading) und wird von zahlreichen empirischen Arbeiten gestützt. Übereinstimmend zeigen Studien auf, dass die Dekodierfertigkeit vor allem in der frühen Entwicklungsphase prädiktiv für das Leseverständnis ist, im Entwicklungsverlauf jedoch an Prädiktionskraft verliert (für eine Übersicht siehe Hjetland et al., 2020). Während diese entwicklungsbedingten Veränderungen des relativen Beitrags der Dekodierfertigkeit zum Leseverständnis mehrheitlich im Rahmen linearen Ansätze untersucht wurden (z. B. Foorman et al., 2018), modulieren neuere Studien diese Beziehung als nichtlinearen Zusammenhang (Wang et al., 2019). Dabei geht es auch um das Ausfindigmachen sog. Breakpoints, d.h. Punkte, an denen sich der Zusammenhang zwischen zwei Variablen bedeutsam verändert. Bisherige Studien aus dem englischsprachigen Raum berücksichtigen dabei jedoch keine Kovariaten. Ziel der vorliegenden Studie ist es daher zu prüfen, ob in der Beziehung zwischen Dekodierfertigkeit und Leseverständnis Breakpoints zu finden sind und ob sich diese verschieben, wenn nonverbale Intelligenz, als Proximaß für sprachliche Fähigkeiten, berücksichtigt wird.

Zur Beantwortung der Fragestellung wurden Sekundäranalysen anhand von Querschnittsdaten des IQB-Ländervergleichs 2011 (N ~ 10.000 ViertklässlerInnen) durchgeführt (Stanat et al., 2014). Zur Erfassung des Leseverständnisses bearbeiteten die ViertklässlerInnen ein bis zwei unterschiedlich komplexe Teilaufgaben zu einem Stimulustext (Multimatrix-Design). Die Personenfähigkeiten wurden unter Berücksichtigung individueller Hintergrundmerkmale als sogenannte Plausible Values geschätzt. Die Dekodierfertigkeit wurde anhand des Salzburger Lese-Screenings (SLS 1–4, Mayringer & Wimmer, 2003), die nonverbale Intelligenz anhand des KFT 4-12+ R (Figurenanalogien, N2; Heller & Perleth, 2000) erfasst. Die Analysen wurden mit dem Package segmented (Muggeo, 2008) in R durchgeführt. Um die Interpretation zu erleichtern wurden die Daten z-transformiert (M = 0, SD = 1).

Die Ergebnisse weißen auf einen Breakpoint im oberen Leistungsbereich hin (z= 0.675; CI[0.514; 0.837]) mit einer steileren Regressionsgerade vor (β = 0.536, p < .001) als nach dem Breakpoint (β = 0.164, p < .001). Bei Berücksichtigung der nonverbalen Intelligenz als Kovariate verschiebt sich der Breakpoint zum Mittelwert hin (z= 0.374; CI[0.209; 0.539]). Damit zeigen die Analysen auf, dass der Zusammenhang zwischen Dekodierfertigkeit und Leseverständnis im oberen Leistungsbereich geringer ausfällt. Zudem scheinen Verbesserungen im Leseverständnis im oberen Leistungsbereich weniger mit der Dekodierfertigkeit als vielmehr mit Verbesserungen hinsichtlich der fluiden Intelligenz in Zusammenhang zu stehen. Auf Basis der Ergebnisse kann bereits eine durchschnittliche Dekodierfertigkeit als ausreichend für ein gelingendes Leseverständnis angesehen werden.