Autismus ist aus medizinischer Sicht eine neuronale Entwicklungsstörung, für die Besonderheiten in Interaktion (z.B. Schwierigkeiten beim Aufbau von Freundschaften), Kommunikation (z.B. Schwierigkeiten beim Verstehen von Ironie) und Verhalten (z.B. Hypersensibilität gegenüber Geräuschen) symptomatisch sind. Mit einer weltweiten Prävalenz von ungefähr 1% bei Kindern und Jugendlichen gibt es ziemlich viele autistische Schüler:innen. Lediglich die Zahl von Schüler:innen mit sonderpädagogischen Bedarfen in den Bereichen Lernen, geistige Entwicklung und emotionale und soziale Entwicklung ist noch höher. Aufgrund ihrer Symptome benötigen autistische Schüler:innen in der Regel eine systematische Unterstützung in der Schule. Allerdings stellt Autismus in den meisten Bundesländern Deutschlands keinen eigenen sonderpädagogischen Förderschwerpunkt dar. Deshalb liegt die schulische Förderung autistischer Schüler:innen hauptsächlich in der Verantwortung von Lehrer:innen und Schulbegleiter:innen, deren autismusspezifischen Kompetenzen sehr stark variieren können. Vor diesem Hintergrund werden in dem Symposium empirische Studien vorgestellt, die sich mit unterschiedlichen Aspekten autismusspezifischer Kompetenzen von Lehramtsstudent:innen, Lehrer:innen und Schulbegleiter:innen und deren Förderung beschäftigen. Im ersten Beitrag präsentieren Schell, Dignath, Kleen und Kunter, welche Stereotypen Lehramtsstudent:innen mit Autismus verbinden, und diskutieren die Folgen stereotyper Vorstellungen von Lehrer:innen für die erfolgreiche Inklusion autistischer Schüler:innen in der Schule. Im zweiten Beitrag stellen Schwager, Knigge, Fuhrmann, Gerhards, Kleres, Moser und Benecke ein empirisch erprobtes Instrument vor, das Lehrer:innen Informationen über die sensorischen Barrieren von Schüler:innen liefert, die sie im Rahmen einer inklusiven Unterrichts- und Förderplanung nutzen können. Davon sollten insbesondere autistische Schüler:innen profitieren. Im dritten Beitrag zeigen Wittwer, Voss und Hans, welche Einstellung, welches Wissen und welche Selbstwirksamkeit Lehrer:innen an Regelschulen in Bezug auf Autismus aufweisen und wie diese Aspekte autismusspezifischer Kompetenzen durch Merkmale wie Autismuserfahrung und Geschlecht beeinflusst werden. Im vierten Beitrag stellen Fischer und Wittwer eine Studie vor, in der sie das Wissen und die Nutzung von evidenzbasierten Praktiken bei Schulbegleiter:innen untersuchen und dabei auch die Rolle ihrer Qualifizierung beleuchten. Die vier Beiträge, die erstmalig einen Einblick in die autismusspezifischen Kompetenzen von Lehramtsstudent:innen, Lehrer:innen und Schulbegleiter:innen in Deutschland geben und Vorschläge zu ihrer Förderung unterbreiten, werden von Markowetz, einem der wenigen Professor:innen in Deutschland, die Autismusforschung im Bereich der Pädagogik betreiben, diskutiert.

Theoretischer Hintergrund

Nach dem Übereinkommen der Vereinten Nationen (UN, 2006) ist die Entwicklung von inklusiven Bildungssystemen auch in Deutschland zu einer wichtigen staatlichen Verpflichtung geworden (Pit-ten Cate & Krischler, 2020). Eine Variable für den Erfolg von Inklusion sind Lehrkräfte und deren Einstellungen (Borg et al., 2011). Stereotype Erwartungen von Lehrkräften wirken sich auf Verhalten, Entscheidungen und damit auf die Entwicklung der betroffenen Schüler:innen aus – unabhängig von deren individuellen Voraussetzungen (de Boer et al., 2018; Murdock-Perriera & Sedlacek, 2018). Was Personen auf dem Autismus Spektrum angeht, zeigt die Forschung, dass sie hauptsächlich mit hoher Intelligenz bzw. dem Savant Syndrom assoziiert werden (Draaisma, 2009). Im Stereotype Content Model (Fiske et al., 2002) sind sie als wenig warm und eher kompetent eingestuft. Diese Befunde sind jedoch nicht spezifisch für den schulischen Kontext. Daher wollen wir uns den konkreten Stereotypinhalt angehender Lehrkräfte gegenüber Schüler*innen auf dem Spektrum genauer untersuchen.

Fragestellung

Welche Stereotype haben Lehramtsstudierende gegenüber Schüler:innen auf dem Spektrum?

Lassen sich diese in das Stereotype Content Model von Fiske et al. (2002) einordnen?

Methode

Mittels eines Mixed-Methods Ansatzes wurden in Studie 1 N = 13 Interviews mit Lehramtsstudierenden qualitativ ausgewertet. Auf Basis dieser Ergebnisse sowie des Fragebogens von Fiske et al. (2002) zu Wärme und Kompetenz wurden in Studie 2 N = 213 Lehramtsstudierende per Onlinefragebogen zu ihren Stereotypen befragt.

Ergebnisse

Die qualitative Inhaltsanalyse der Interviews (Studie 1) zeigte eine Reihe von Eigenschaften, die mit Kindern auf dem Spektrum assoziiert werden, einige bestätigten sich in Studie 2; unter anderem Impulsivität, niedrige Frustrationstoleranz und Hoch- und Inselbegabung. Auf einer Skala von 1 bis 6 wurde ihre Wärme als niedrig (M = 2.71, SD = 0.83), die Kompetenz als neutral eingestuft (M = 3.44, SD = 0.83). Weitere inferenzstatistische Ergebnisse sollen im Symposium präsentiert werden.

Diskussion und Implikation für Theorie und Praxis

Unsere Befunde zeigen, dass Lehramtsstudierende Stereotype gegenüber Schüler:innen auf dem Spektrum haben, und beschreiben, wie die Stereotypinhalte konkret aussehen. Sie werfen außerdem die Frage auf, ob die Kompetenzdimension von Fiske et al. (2002) im schulischen Kontext zu kurz greift, da hier allgemeine Lebenskompetenz und Intelligenz in einem abgefragt werden. Es zeigt sich jedoch, dass Lehramtsstudierende diese Schüler:innen zwar als hoch- oder inselbegabt einstufen, jedoch nicht als allgemein kompetent. Die Ergebnisse tragen außerdem dazu bei, zu verstehen, warum diese Schüler:innen möglicherweise im Unterrichtsgeschehen ungerecht behandelt werden. Die Kenntnis dieser Stereotypinhalte kann dazu beitragen, gezielte Interventionen für das erfolgreiche Unterrichten zu entwickeln.

Theoretischer Hintergrund

Für eine förderliche Gestaltung des schulischen Alltags ist es hilfreich, die Voraussetzungen aller Schüler:innen zu kennen und zu berücksichtigen. Für ein inklusives Arbeiten ist die Kenntnis individueller Barrieren hier entscheidend (vgl. Boban & Hinz, 2009). Sensorische Barrieren, die insbesondere bei autistischen Schüler:innen Lernen und Teilhabe beeinträchtigen oder sogar zu Zusammenbrüchen führen können, sind nicht ohne weiteres erkennbar und werden oft erst durch Eskalationen deutlich (z.B. Theunissen & Sagrauske, 2019).

Fragestellung

Ziel des vorgestellten Projekts ist es, ein leicht nutzbares Tool zu entwickeln, mit dessen Hilfe Lehrkräfte potenzielle sensorische Barrieren identifizieren und ihnen entgegenwirken können.

Methode

In mehreren Schritten (drei Vorstudien, n gesamt = 1500, qualitativ und quantitativ) wurde ein psychometrischer Fragebogen aus 50 Items entwickelt, in dem Schüler:innen angeben, wie sehr sie bestimmte Situationen beeinträchtigen würden. Der Bogen wurde in drei Bundesländern in 1., 5. und 7. Klassen eingesetzt (n = 1092), um seine Validität und psychometrischen Eigenschaften zu untersuchen sowie in den beteiligten Schulen Prozesse der Barrierenreduktion zu initiieren. Parallel dazu wird eine Handreichung erarbeitet, die Lösungsansätze aus der Literatur, der autistischen Community und von pädagogischen Fachkräften bündelt.

Ergebnisse

Die quantitativen Ergebnisse zeigen, dass das mittlere Risiko, Situationen als stark beeinträchtigend zu erleben, für autistische Teilnehmer:innen signifikant größer ist als für nicht-autistische Teilnehmer:innen. Weiterhin zeigen autistische wie nicht-autistische Kinder ein ähnliches Profil in den Bewertungen. Faktorenanalytisch lassen sich die ursprünglich qualitativ identifizierten 25 Barrieren bei sehr guter Reliabilität acht Bereichen zuordnen, in denen es zu Überlastung kommen kann. Die Workshops mit den Lehrkräften der beteiligten Schulen machten einerseits ein generell großes Interesse an der Thematik und andererseits stark variierende Grade an Reflexion und Offenheit für die Reduktion sensorischer und sozialer Lernbarrieren deutlich.

Diskussion und Implikationen für Theorie und Praxis

Potenzielle sensorische und soziale Barrieren lassen sich mit dem vorliegenden Instrument hinreichend reliabel und valide erfassen, um Lehrkräfte beim Kennenlernen ihrer Schüler:innenschaft und der Individualisierung ihres Vorgehens zu unterstützen. Unabhängig von klinischen Diagnosen oder Symptomen (vgl. SchAUT, 2021) ist es mit Hilfe des Barrierenbogens möglich, Schlussfolgerungen für eine inklusive Alltags- und Umfeldgestaltung abzuleiten. Das Instrument in Verbindung mit der Handreichung ist geeignet, zu Fortbildungen und Schulentwicklungsprozessen beizutragen, die ein inklusiveres Lernumfeld anstreben. Insbesondere autistische Schüler:innen, aber auch alle anderen können von der Berücksichtigung und Reduktion sensorischer und sozialer Barrieren im Schulalltag profitieren.

Theoretischer Hintergrund

Immer mehr autistische Schüler:innen besuchen in Deutschland eine Regelschule. Für eine erfolgreiche Inklusion ist es wichtig, dass Lehrer:innen autismusspezifische Kompetenzen besitzen. Allerdings ist Autismus in den meisten Bundesländern in Deutschland kein eigenständiger Förderschwerpunkt und wird nicht systematisch in der Lehrer:innenbildung thematisiert. Deshalb ist es weitgehend unklar, über welche autismusspezifischen Kompetenzen Lehrer:innen an Regelschulen in Deutschland verfügen.

Fragestellung

In unserer Studie interessierten wir uns für die autismusspezifischen Kompetenzen von Lehrer:innen an Regelschulen in Deutschland. Hierzu untersuchten wir, wie viel Wissen über Autismus Lehrer:innen besitzen, welche Selbstwirksamkeit sie im Umgang mit autistischen Schüler:innen aufweisen und wie ihre Einstellung gegenüber der Inklusion autistischer Schüler:innen ist. Zudem überprüften wir, ob die autismusspezifischen Kompetenzen von Lehrer:innen durch Autismuserfahrung, Schulform und Geschlecht beeinflusst werden.

Methode

Es nahmen N = 887 Lehrer:innen an Regelschulen (d.h. 41% Grundschule, 5% Hauptschule, 14% Realschule, 28% Gymnasium, 13% Gemeinschaftsschule) an der Studie teil. Von ihnen waren 82% der Lehrer:innen weiblich und 78% der Lehrer:innen hatten bereits Erfahrung mit autistischen Schüler:innen. Ihr Wissen über Autismus, ihre Selbstwirksamkeit in Bezug auf Autismus und ihre Einstellung gegenüber der Inklusion autistischer Schüler:innen wurden mit standardisierten Instrumenten erfasst.

Ergebnisse

Im Mittel beantworteten die Lehrer:innen 66% (SD = 15%) aller Wissensfragen richtig. Ihre Selbstwirksamkeit war auf einer sechsstufigen Skala von 1 bis 6 eher mittelmäßig ausgeprägt, M = 3.97 (SD = 0.89), wohingegen ihre Einstellung auf einer sechsstufigen Skala von 1 bis 6 vergleichsweise positiv war, M = 4.61 (SD = 0.94). Lehrer:innen von Grundschulen schätzten ihre Selbstwirksamkeit signifikant höher als Lehrer:innen von anderen Schularten ein. Bei Lehrer:innen, die Erfahrung mit autistischen Schüler:innen hatten, waren Wissen, Selbstwirksamkeit und Einstellung signifikant höher ausgeprägt als bei Lehrer:innen ohne Erfahrung mit autistischen Schüler:innen. Auch besaßen Lehrerinnen ein signifikant höheres Wissen und eine signifikant höhere Selbstwirksamkeit als Lehrer. Insgesamt waren alle beobachteten Effekte klein.

Diskussion und Implikation für Theorie und Praxis

Unsere Studie zeigt, dass Lehrer:innen an Regelschulen kein umfassendes Wissen über Autismus besitzen, ihre Selbstwirksamkeit im Umgang mit autistischen Schüler:innen eher mittelmäßig ausfällt, aber ihre Einstellung gegenüber der Inklusion autistischer Schüler:innen vergleichsweise positiv ist. Dabei weisen Lehrer:innen unterschiedlicher Schulformen ähnliche autismusspezifische Kompetenzen auf. Zudem scheint sich Autismuserfahrung förderlich auf die autismusspezifischen Kompetenzen von Lehrer:innen auszuwirken, während Lehrerinnen im Vergleich zu Lehrern mehr über Autismus wissen und selbstwirksamer sind. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass Lehrer:innen im Aufbau autismusspezifischer Kompetenzen systematisch unterstützt werden sollten. Dies könnte durch eine gezielte Auseinandersetzung mit Fallbeispielen, in denen die Bedarfe autistischer Schüler:innen thematisiert werden, geschehen.

Theoretischer Hintergrund

Autistische Schüler:innen werden in Deutschland zunehmend inklusiv an Regelschulen unterrichtet. Oft erhalten sie zur Unterstützung eine Schulbegleitung. Allerdings gibt es keine einheitlichen Standards bezüglich der Qualifikation einer Schulbegleitung bei Autismus. Deshalb ist unklar, welche autismusspezifischen Kompetenzen die Schulbegleitung besitzt und wie sie diese autismusspezifischen Kompetenzen erwirbt. Ein zentraler Bereich autismusspezifischer Kompetenzen ist die Anwendung evidenzbasierter Fördermaßnahmen (z.B. Modeling).

Fragestellung

Wir untersuchten, aus welchen Quellen Schulbegleitungen bei Autismus ihre autismusspezifischen Kompetenzen erwerben, wie gut sie evidenzbasierte Fördermaßnahmen kennen und wie häufig sie diese evidenzbasierten Fördermaßnahmen nutzen.

Methode

Insgesamt beantworteten N = 286 Schulbegleitungen bei Autismus online Fragen zu Quellen für den Erwerb autismusspezifischer Kompetenzen (Skala von 1 = überhaupt nicht bis 5 = fast ausschließlich), zum Wissen über zwölf evidenzbasierte Fördermaßnahmen (Skala von 1 = kenne ich nicht bis 5 = kenne ich) und zur Häufigkeit ihrer Nutzung (Skala von 1 = nie bis 5 = so gut wie immer).

Ergebnisse

Die Schulbegleitungen gaben an, dass sie als Quelle für den Erwerb autismusspezifischer Kompetenzen am häufigsten die Beobachtung im Schulalltag (M = 4.15, SD = 0.87) nutzten, gefolgt von Lesen von Fachliteratur (M = 3.41, SD = 1.10) und Fort- und Weiterbildungen (M = 3.28, SD = 1.27). Die berufliche Ausbildung spielte hingegen die geringste Rolle (M = 2.70, SD = 1.40). Die Schulbegleitungen kannten die zwölf evidenzbasierten Fördermaßnahmen mittelmäßig gut (M = 3.50, SD = 1.03), setzten sie aber verhältnismäßig selten ein (M = 2.58, SD = 0.68). In einer multiplen Regression mit den verschiedenen Quellen für den Erwerb autismusspezifischer Kompetenzen als Prädiktoren und mit Wissen über evidenzbasierte Fördermaßnahmen als Kriterium (F(4, 280) = 9.541, p < .001) waren nur Fachliteratur und berufliche Ausbildung signifikante Quellen. In einer weiteren multiplen Regression mit denselben Prädiktoren und mit Nutzungshäufigkeit der evidenzbasierten Fördermaßnahmen als Kriterium (F(4, 280) = 3.946, p < .01) war ausschließlich die berufliche Ausbildung eine signifikante Quelle.

Diskussion und Implikation für Theorie und Praxis

Die Studie zeigt, dass autismusspezifische Kompetenzen von Schulbegleitungen hauptsächlich eigenständig durch Beobachtung im Schulalltag erworben wurden. Zu einem geringeren Anteil erfolgte der Erwerb autismusspezifischer Kompetenzen durch angeleitete Qualifizierungsmaßnahmen. Gleichzeitig war das Wissen über evidenzbasierte Fördermaßnahmen nur von der beruflichen Ausbildung und dem Lesen von Fachliteratur abhängig, während die Häufigkeit ihrer Nutzung sogar ausschließlich durch die berufliche Ausbildung vorhergesagt wurde. Die Ergebnisse lege nahe, dass eine systematische Ausbildung wichtig für die Anwendung autismusspezifischer Kompetenzen ist.