Es wird angenommen, dass implizite Theorien über Intelligenz (Mindset; Dweck, 2000) Motivation und Lernen bei Lernenden beeinflussen können. Dabei könnten auch die impliziten Überzeugungen von (angehenden) Lehrpersonen über die Intelligenz ihrer Lernenden (schülerbezogenes Mindset) bedeutsam sein. Im deutschen Sprachraum herrscht allerdings noch Forschungsbedarf, inwieweit der Begriff „Intelligenz“ eine vergleichbare Konnotation wie im Englischen hat. Mittels Online-Umfrage an Lehramtsstudierenden (N = 523) verglichen wir daher die direkte Übersetzung von „Intelligenz" mit dem offeneren Begriff "grundlegende Fähigkeiten" und ein allgemeines vs. schülerbezogenes Mindset. Weiterhin analysierten wir die Beziehungen zu anderen relevanten pädagogischen Überzeugungen. Die Übersetzungsvarianten "Intelligenz" und "grundlegende Fähigkeiten“ korrelierten lediglich mittelhoch. Auf Mittelwertsebene zeigte sich kein bedeutsamer Unterschied. Allgemeines und schülerinnenbezogenes Mindset korrelierten hoch miteinander, jedoch nur gering mit den anderen pädagogischen Überzeugungen.

Implizite Theorien der Intelligenz (Dweck, 2000) unterscheiden zwei Mindsets: ein fixed-Mindset (Unveränderbarkeit von Intelligenz) und ein growth-Mindset (Veränderbarkeit von Intelligenz). Dabei wird angenommen, dass ein growth-Mindset vorteilhaft für Lernmotivation und Lernerfolg sind (Blackwell et al., 2007). Allgemeine implizite Überzeugungen von Lehrpersonen und deren Vorstellung über die Intelligenz ihrer Lernenden (schülerbezogenes Mindset) könnten gewählte Unterrichtspraktiken und letztlich den Erfolg ihrer Lernenden beeinflussen (Castella & Byrne, 2015). Im deutschsprachigen Raum gewinnt die Mindset-Theorie in der Bildungspraxis und Forschung zwar an Bedeutung (z.B. Heyder et al., 2019), jedoch gibt es bislang keine einheitliche deutschsprachige Version der ursprünglichen Skala. Insbesondere herrscht noch Forschungsbedarf, inwieweit die Übersetzung „Intelligenz“ eine vergleichbare Konnotation wie im englischen Original hat.

Das erste Ziel dieser Studie war daher, die direkte Übersetzung "Intelligenz" mit dem offeneren Begriff "grundlegende Fähigkeiten" zu vergleichen. Wir erwarteten aufgrund der Konnotation, dass "Intelligenz" eher mit einem fixed-Mindset übereinstimmt als "grundlegende Fähigkeiten". Zweites Ziel war der Vergleich des allgemeinen und des schülerbezogenen Mindsets. Hier erwarteten wir, dass beiden Skalen positiv korreliert sind, sich aber deutlich unterscheiden (Castella & Byrne, 2015). Drittens untersuchten wir die Zusammenhänge des allgemeinen und des schülerbezogenen Mindsets mit anderen relevanten pädagogischen Überzeugungen (Selbstwirksamkeit, soziale Bezugsnorm, konstruktivistischen Überzeugungen). Wir erwarteten unterschiedliche Korrelationsmuster in Bezug auf das allgemeine und das schülerbezogene Mindset.

Eine Stichprobe von Lehramtsstudierenden (N= 523) beantwortete eine Online-Befragung aus vier Frageblöcken mit zwei Versuchsgruppen zum Vergleich der beiden Übersetzungsvarianten. Alle Teilnehmenden beantworteten beide Übersetzungsvarianten, die Reihenfolge zwischen den Bedingungen war unterschiedlich.

Ergebnisse zeigten erstens, dass es keinen statistisch signifikanten Mittelwertsunterschied zwischen den Übersetzungsvarianten "Intelligenz" und "grundlegende Fähigkeiten" gab (d= .01). Die Interkorrelation der Übersetzungsvarianten innerhalb der Teilnehmenden war mittelhoch (r= .42, p< .05). Zweiten zeigte sich, dass das allgemeine mit dem schülerbezogenen Mindset hoch korrelierte (r= .78, p< .05). Wir fanden drittens, dass das allgemeine und das schülerbezogene Mindset nur gering mit den anderen unterrichtsbezogenen Überzeugungen korrelierte (r≤ .20).

Zusammenfassend zeigten unsere Ergebnisse, dass es einen Unterschied macht, wie intelligence aus Dweck's Mindset-Skala übersetzt wird. Damit trägt dieses Forschungsprojekt zu einer systematischen Entwicklung eines validen deutschsprachigen Mindset-Fragebogens bei. Die geringen Korrelationen der allgemeinen und schülerbezogenen Mindset-Skalen mit weiteren unterrichtsbezogenen Überzeugungen zeigten jedoch, dass die Rolle des Mindsets bei der Entwicklung von Lehrüberzeugungen weitere Forschung bedarf.

Referenzen:

Blackwell, L S., Trzesniewski, K H., & Dweck, C S. (2007).Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Child Development, 78(1), 246-263. doi:10.1111/j.1467-8624.2007.00995.x

Castella, K. D., & Byrne, D. (2015). My intelligence may be more malleable than yours: the revised implicit theories of intelligence (self-theory) scale is a better predictor of achievement, motivation, and student disengagement. European Journal of Psychology of Education, 30(3), 245–267. https://doi.org/10.1007/s10212-015-0244-y

Dweck, C. (2000). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press.

Heyder, A., Weidinger, A. F., Cimpian, A., & Steinmayr, R. (2020).Teachers’ belief that math requires innate ability predicts lower intrinsic motivation among low-achieving students.Learning and Instruction, 65, 101220. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2019.101220

Auch wenn disziplinspezifische Unterschiede in „fixed versus growth“ Mindsets nach Dweck theoretisch angenommen werden, gibt es bisher nur unbefriedigende Lösungen zur Messung disziplinspezifischer Mindsets. Daher haben wir in einer halbstrukturierten Interviewstudie mit Expert:innen und Noviz:innen (Studie I: N = 124) unterschiedlicher Disziplinen nach relevanten Einflussfaktoren für Studienerfolg gefragt. Diese Einflussfaktoren wurden in zwei quantitativen Querschnittsstudien von Populationen aus unterschiedlichsten Disziplinen in Bezug auf ihre Veränderbarkeit bewertet. Explorative (Studie II: N = 203) und konfirmatorische (Studie III: N = 118) Faktorenanalysen legen einen kognitiven (8 Items, z.B. logisches Denken) und einen motivationalen (8 Items, z.B. Frustrationstoleranz) Faktor nahe. Erste Ergebnisse scheinen die Validität dieser Faktoren zu bestätigen. Damit eröffnen sich neue Forschungsmöglichkeiten zu disziplinspezifischen Mindsets.

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Bisherige Forschung zum „fixed versus growth“ Mindset nach Dweck zeigt, dass die Annahme, dass Fähigkeiten veränderbar sind, mit besserem Lernen einhergeht (Dweck & Yeager, 2019), und dass entsprechende Mindset-Interventionen Lernerfolg steigern können (Burnette et al., 2022). Allerdings wurden Mindsets bisher eher als disziplinübergreifende Vorstellungen über Intelligenz operationalisiert. Erste Studien zu disziplinspezifischen Mindsets zeigen allerdings durchaus disziplinspezifische Unterschiede, beschränken sich bisher aber meist auf einzelne Disziplinen (Goldhorn et al., 2020). Eine Herausforderung liegt darin, dass domänenübergreifende Mindset-Fragebögen meist nur auf die (Un-)Veränderbarkeit allgemeiner Intelligenz abzielen. Personen unterschiedlicher Disziplinen könnten aber den Begriff „Intelligenz“ unterschiedlich verstehen oder es könnten in unterschiedlichen Disziplinen unterschiedliche Fähigkeiten wichtig sein für den Lernerfolg. Daher haben wir einen disziplinspezifischen Mindset-Fragebogen entwickelt und validiert.

Methoden und Ergebnisse

In Studie I wurden halbstrukturierte Interviews über wichtige Einflussfaktoren für Studienerfolg mit Expert:innen und Noviz:innen (N = 124) der Disziplinen Physik, Mathematik, Pädagogik, Psychologie geführt. Die genannten Einflussfaktoren (N = 660) wurden inhaltsanalytisch zu 40 Kategorien zusammengefasst. Basierend auf diesen Ergebnissen wurde das Mindset Questionnaire Discipline (MQ-D) erstellt, bei dem diese 40 Kategorien unter anderem bezüglich ihrer Veränderbarkeit (1 = angeboren – 6 = veränderbar) für spezifische Disziplinen eingeschätzt werden.

In Studie II mit einem 2x2 gemischten Design schätzten Physiker:innen und Psycholog:innen (N = 203) ihre eigene und die jeweilige Fremd-Disziplin mit Hilfe des MQ-D ein. Explorative Faktorenanalysen per Disziplin klären ca. 50% der Varianz auf und zeigen zwei stabile Faktoren (Cronbach’s Alphas ≥ .88) mit jeweils acht Items, einen „kognitiven Faktor“ (z.B. logisches / abstraktes Denken) und einen „motivationalen Faktor“ (z.B. Frustrationstoleranz, Ehrgeiz). Erste Ergebnisse zeigen außerdem in beiden Disziplinen konvergente Validität (signifikante Korrelationen mit genereller Mindset-Skala), aber nicht durchgängig für beide Disziplinen und beide Faktoren diskriminante und/oder Kriteriumsvalidität.

In Studie III schätzten Psycholog:innen und Pädagog:innen (N = 118) ihre eigene Disziplin mit Hilfe des MQ-D ein. Die 2-Faktoren-Struktur des MQ-D aus Studie II konnte mit Hilfe einer konfirmatorischen Faktorenanalyse bestätigt werden (z.B. CFI = 0.976; Cronbach’s Alphas ≥ .82).

Diskussion und Implikationen

Der MQ-D entspricht der ursprünglichen Grundidee von Mindsets nach Dweck, indem er Einschätzungen über die Veränderbarkeit unterschiedlichster Fähigkeiten erfasst. Die 2-Faktorenstruktur konnte für die sehr unterschiedlichen Disziplinen (Leslie et al., 2015) Physik, Pädagogik und Psychologie bestätigt werden. Sollte sich diese Faktorenstruktur auch für andere Disziplinen annährend messäquivalent zeigen, würden sich neue Forschungsmöglichkeiten eröffnen, beispielsweise zur besseren Vorhersage disziplinspezifischen Lernerfolgs durch disziplinspezifische Mindsets oder zu disziplinspezifischen Mindset-Interventionen.

Während verschiedene Studien auf Zusammenhänge zwischen dem Growth oder Fixed Mindset von Lehrkräften und ihrem Unterrichtsverhalten hindeuten, fehlt es bislang an experimentellen Studien zur Untersuchung der Direktionalität. In einem Online-Experiment mit N = 310 Lehramtsstudierenden untersuchen wir daher, ob die experimentelle Manipulation eines Growth Mindsets mithilfe einer erprobten Kurzintervention Effekte auf die schriftliche Beratung eines fiktiven leistungsschwachen Schülers, die Erwartungen an dessen schulische Entwicklung, die Lehrerselbstwirksamkeitserwartung, die Emotionen und das selbstberichtete zukünftige Unterrichtsverhalten hat. Erste Analysen zeigen statistisch signifikante positive Effekte auf die Selbstwirksamkeitserwartung und das selbstberichtete Unterrichtsverhalten (mehr kognitive Aktivierung und Autonomie). Erste explorative Sentiment-Analysen deuten darüber hinaus auf die Verwendung eines höheren Anteils positiver Wörter in den Beratungstexten hin.

Growth vs. Fixed Mindsets bezeichnen die subjektive Überzeugung, inwiefern kognitive Fähigkeiten stabil (Fixed) oder veränderbar (Growth) sind (z.B. Dweck & Yeager, 2019). Dabei gilt letzteres als besonders motivations- und leistungsförderlich. Erste Studien deuten darauf hin, dass das Mindset von Lehrkräften mit ihrem Unterrichtsverhalten zusammenhängt (z.B. Sun, 2018) und insbesondere leistungsschwache Schüler*innen von Lehrkräften mit Growth Mindsets profitieren (z.B. Heyder et al., 2020). Experimentelle Arbeiten, die diese Zusammenhänge untermauern, fehlen bislang jedoch. Unklar ist ebenfalls, welche Bedeutung ein Growth Mindset für weitere Kernaufgaben von Lehrkräften wie z.B. die Beratung von Schüler*innen hat.

Diese Studie untersucht, ob sich die Förderung von Growth Mindsets bei Lehramtsstudierenden mithilfe einer erprobten Kurzintervention (Heyder et al., 2023) auf ihren Umgang mit leistungsschwachen Schülern, ihre Lehrerselbstwirksamkeitserwartung, Emotionen und das selbstberichtete Unterrichtsverhalten auswirkt. Wir erwarteten, dass die Lehramtsstudierenden der Interventionsgruppe ein stärkeres Growth Mindset (Manipulationscheck), eine stärkere Growth-Mindset-orientierte Beratung, positivere Erwartungen an die schulische Entwicklung des leistungsschwachen Schülers, eine größere Lehrerselbstwirksamkeitserwartung, mehr positive und weniger negative Emotionen sowie eine höhere Wahrscheinlichkeit von kognitiv aktivierendem und eine geringere Wahrscheinlichkeit von leistungsorientiertem Unterrichtsverhalten berichten.

In einem Online-Experiment wurden 310 Lehramtsstudierende (225 weiblich; Alter M = 23.27 Jahre) randomisiert der Growth-Mindset fördernden Interventions- (IG) oder der Kontrollgruppe (KG) zugewiesen. Die Teilnehmenden der IG reflektierten über ihre eigene Mission als Lehrkraft und die der KG über das Ruhrgebiet (vgl. Heyder et al., 2023). Anschließend berichteten sie ihr Growth Mindset (Heyder et al., 2020). Danach lasen sie die Fallbeschreibung eines fiktiven leistungsschwachen Schülers, berichteten ihre Erwartungen an seine weitere schulische Entwicklung und verfassten eine schriftliche Beratung an die Familie. Zusätzlich berichteten sie ihre Lehrerselbstwirksamkeitserwartung (Midgley et al., 2000), erwarteten Emotionen (angelehnt an Pekrun et al., 2011) bezogen auf die Kernaufgaben einer Lehrkraft (KMK, 2019) und erwartete Nutzung verschiedener Unterrichtspraktiken (Retelsdorf et al., 2010).

Wie erwartet berichteten die Lehramtsstudierenden der IG ein stärkeres Growth Mindset, eine größere Lehrerselbstwirksamkeitserwartung, mehr Unterrichtspraktiken der kognitiven Aktivierung und Autonomie, und weniger Langeweile als die der KG (alle d ≥ 0.20, alle p < .05). Außerdem berichtete sie über deskriptiv weniger leistungsorientierte Unterrichtspraktiken (d = 0.17). Hinsichtlich des leistungsschwachen Schülers erwartete die IG eine deskriptiv positivere schulische Entwicklung (d = 0.16) und beriet anteilig mit mehr positiv konnotierten Wörtern (d = 0.27) als die KG, wie erste explorative Sentiment-Analysen zeigten. Detaillierte Analysen der Beratungstexte erfolgen noch. Die Ergebnisse geben erste experimentell gestützte Einblicke in die praktische Bedeutsamkeit von Lehrermindsets für weitere Aspekte der professionellen Kompetenz von Lehrkräften.

This study brought together the research strands on self-concept and implicit theories of ability by investigating their joint effects on math anxiety. As expected, results from latent SEM with 1,404secondary-school students in Germany(52% female)showed that higher self-concept, less fixed mindset, and being male predicted lower levels of math anxiety(main effects).Especially anxiety-inducing was a low self-concept paired with a fixed mindset(interaction effect). All effects were invariant across gender.An ensuing LPA revealed that a profile characterized by low self-concept coupled with considerably fixed mindsets exists, comprising almost 10 percent of all students. Females were clearly overrepresented in this dysfunctional appraisal profile. We conclude that instructional environments could particularly benefit females by offering mastery experiences, whilst promoting a growth mindset of mathematical competencies.

The aim of the present study was to bring together the extensive research strands on self-concept and on implicit theories of ability, and to investigate their joint effects on anxiety in the domain of mathematics, while also considering gender. Rooted in Dweck’s propositions regarding a “helpless pattern” (Dweck, 1986, 2000), our key hypothesis pertained to an interaction effect between the level of self-concept and mindset on anxiety: Lower levels of self-concept in conjunction with a greater fixed mindset endorsement should relate to considerably higher levels of math anxiety, and such a dysfunctional appraisal profile should be particularly prevalent among girls. Participants of the study were N = 1.404 secondary school students (52% female, grades 5 to 10). All variables were assessed via self-report. We conducted latent Structural Equation Modelling to test the proposed structural relationships using Mplus. Model fit was adequate with χ2 (df = 132, N=1175)=799.19; p < .001, CFI=.90, TLI=.88, RMSEA=.07; with 90%CI[.061;.070], and SRMR=.07. In line with our hypotheses, results showed that self-concept negatively predicted anxiety (β=-0.432, p <.001), fixed mindset endorsement positively predicted anxiety (β=0.338, p<.001), and boys reported significantly lower levels of math anxiety than girls (β=-0.090, p = .001). Further and most importantly, the hypothesized interaction effect between self-concept and mindset was also significant with β= -0.232, p<.001, indicating that low levels of self-concept paired with a greater fixed mindset endorsement resulted in particularly high levels of math anxiety, and mindset was largely unrelated to anxiety if self-concept was high. Gender invariance was tested by means of a multigroup-moderator analysis, which was non-significant (Wald Test, with W(df=1; p=0.516) =.42), indicating no moderation effect of gender on the structural relationships of the variables within the model. A follow-up Latent Profile Analysis dedicated to identifying the existence and prevalence of profiles characterized by varying levels of self-concept and fixed mindset endorsement revealed four distinct patterns. Indeed one of those profiles proved to be characterized by low levels of self-concept coupled with high fixed mindset endorsement. In total, 8.4 per cent of students reported this dysfunctional interactive appraisal pattern, with a striking overrepresentation of females (68.9%). We conclude that low self-concepts coupled with fixed mindset of ability are a substantially frequent, noxious combination that implies high emotional costs and affects a particularly large number of girls in the domain of mathematics. We propose that offering mastery experiences, whilst promoting a growth mindset of mathematical competencies could provide an emotionally healthy instructional environment with particular benefit for females.

In der Pädagogischen Psychologie liegen umfangreiche Belege dafür vor, dass Mädchen trotz gleicher Leistung in Mathematik ein niedrigeres Fähigkeitsselbstkonzept (FSK) aufweisen als Jungen. Anhand unserer Studie wurde geprüft, inwiefern Geschlechtsunterschiede in Bezug auf die Attribution von (Miss-)Erfolgen in Mathematik bestehen und inwiefern das FSK durch die eigene Attribution sowie wahrgenommene Fremdattributionen seitens der Eltern und Lehrkräfte vorhergesagt wird. Befragt wurden N = 696 Schüler*innen der 8. Klassenstufe. Bei gleicher Leistung führten Jungen Erfolge stärker auf Fähigkeiten und Mädchen auf Anstrengung zurück, während Mädchen Misserfolge häufiger auf mangelnde Fähigkeiten und Jungen auf mangelnde Anstrengung attribuierten. Das gleiche Muster zeigte sich für die wahrgenommenen Fremdattributionen. Die Attributionsmaße erklärten Unterschiede im FSK über Leistung hinaus. Implikationen für Praxis und Theorie werden diskutiert.

Theoretischer Hintergrund

Der Befund, dass Mädchen trotz gleicher Leistung ein niedrigeres Fähigkeitsselbstkonzept (FSK) in Mathe aufweisen, wirft die Frage auf, inwiefern Geschlechtsunterschiede im mathematischen FSK erklärt werden können. Das Erwartungs-Wert-Modell (Wigfield et al., 2009) postuliert, dass wahrgenommene Fremdeinschätzungen vermittelt über Selbsteinschätzungen das FSK beeinflussen. Die Ursachenzuschreibung (Attribution) von (Miss-)Erfolgen stellt in diesem Kontext einen möglichen Erklärungsfaktor dar. Empirische Studien belegen, dass Jungen Erfolge in Mathematik häufiger auf Fähigkeiten und Mädchen auf Anstrengungen zurückzuführen, während Jungen Misserfolge in Mathematik stärker auf mangelnde Anstrengung und Mädchen auf mangelnde Fähigkeiten attribuieren (Dickhäuser & Meyer, 2006; Jacobs & Eccles, 1992). Bislang wurde nicht untersucht, wie Schüler*innen die Ursachenzuschreibung durch Eltern und Lehrkräfte wahrnehmen und ob diese vermittelt über die eigene Attribution das FSK vorhersagen.

Fragestellungen und Hypothesen

Anhand unserer Studie wurde geprüft, inwiefern Geschlechtsunterschiede in der Attribution von (Miss-)Erfolgen in Mathematik bestehen und inwiefern das FSK durch diese vorhergesagt wird. Untersucht wurden die folgenden Hypothesen: (1) Jungen glauben im Vergleich zu Mädchen stärker, dass sie selbst, ihre Eltern und Lehrkräfte Erfolge den Fähigkeiten zuschreiben. (2) Mädchen glauben im Vergleich zu Jungen stärker, dass sie selbst, ihre Eltern und Lehrkräfte Misserfolge den Fähigkeiten zuschreiben. (3) Die Attribution von (Miss-)Erfolgen in Mathematik sagt das FSK vorher. (4) Der Effekt der wahrgenommenen Fremdattribution auf das FSK wird durch die Attribution der Schüler*innen vermittelt.

Methode

N = 696 Schüler*innen der 8. Klassenstufe machten Angaben zu ihrem mathematischen FSK und eigenen Ursachenzuschreibungen. Zudem gaben sie an, inwiefern ihre Eltern und Lehrkräfte (Miss-)Erfolge auf Fähigkeiten und Anstrengung attribuieren. Neben der Berechnung von Varianzanalysen für die Prüfung der Geschlechtsunterschiede wurden zwei Strukturgleichungsmodelle (1: Erfolgsattribution; 2: Misserfolgsattribution) für die Vorhersage des FSK analysiert. Diese beinhalteten das FSK als abhängige Variable, die Attributionsmaße, die Mathenote und objektive Testleistung als Prädiktoren.

Ergebnisse

Die in der Literatur berichteten Geschlechtsunterschiede für das FSK und die Attribution der Schüler*innen konnte in unserer Studie bestätigt werden. Darüber hinaus waren Jungen im Vergleich zu Mädchen signifikant stärker der Meinung, dass Eltern und Lehrkräfte Erfolge auf ihre Fähigkeiten zurückführen. Das umgekehrte Muster zeigte sich für die Misserfolgsattribution. Die Ergebnisse der Strukturgleichungsmodelle zeigten, dass das FSK in Mathe über Leistungsmaße hinaus von den Fähigkeitsattributionen vorhergesagt werden konnte (Erfolg:β = .14 - .20; Misserfolg: β = -.08 - -.10). Die wahrgenommene Fremdattribution sagte das FSK zudem vermittelt über die eigene Attribution der Schüler*innen vorher.

Diskussion

Die Bedeutsamkeit der Bezugspersonen für die Attribution der Schüler*innen sowie Ansatzpunkte für Interventionen werden diskutiert.