Die Scholarly Culture Theory nimmt an, dass die bücher-orientierte Sozialisierung Werkzeuge, wie Wissen, Fähigkeiten und Kompetenzen bereitstellt (Spaeth, 1976), das mit bildungs- und berufsbezogenen Outcomes zusammenhängen (Evans et al., 2014, 2015). Die Anzahl der Kinderbücher wurde bisher – im Unterschied zur Anzahl der Bücher zu Hause – selten berücksichtigt, wobei bei der Berücksichtigung beider Variablen deren eigenständige Effekte gezeigt wurden (Heppt et al., 2022). Zudem bleibt bisher weitgehend unklar, ob die Anzahl der Bücher Effekte über das Lesevergnügen und häusliche Lesepraktiken hinaus besitzen. Die Ergebnisse linearen Regressionen sprechen für die Rolle der Anzahl der Bücher zu Hause sowie der Anzahl von Büchern von Jugendlichen für kognitive und nicht-kognitive Outcomes. Somit wer es wünschenswert, beide Variablen zu erheben.

Die Scholarly Culture Theory nimmt an, dass die bücher-orientierte Sozialisierung Werkzeuge, wie Wissen, Fähigkeiten und Kompetenzen bereitstellt (Spaeth, 1976), das mit bildungs- und berufsbezogenen Outcomes zusammenhängen (Evans et al., 2014, 2015). Während in verschiedenen Studien Effekte der Anzahl der Bücher zu Hause auf Outcomes gezeigt wurden (z. B. Eriksson et al., 2021; Evans et al., 2014, 2015), wurden in wenigen anderen zusätzlich die Anzahl der Kinderbücher berücksichtigt und deren Effekte über die von der Anzahl der Bücher zu Hause hinaus gezeigt (Heppt et al., 2022). Zudem bleibt bisher weitgehend unklar, ob die Anzahl der Bücher Effekte über das Lesevergnügen und häusliche Lesepraktiken hinaus besitzen. Ziel des Beitrags ist es, die Effekte der Anzahl der Bücher zu Hause und Anzahl der Kinderbücher auf verschiedene Outcomes zu untersuchen. Dabei wurden neben kognitiven, nicht-kognitive Outcomes einbezogen sowie das Lesen zum Vergnügen und Lesepraktiken zu Hause mitberücksichtigt. Hierzu wurden Daten von 407 Jugendlichen (M_Alter = 12.72 Jahre [SD = 0.38], 51.1% weiblich) herangezogen, die in zwei Bundesländern erhoben wurden. Die Anzahl der Bücher zu Hause wurde von den Eltern und die Anzahl der Bücher von der Jugendlichen von den Jugendlichen selbst berichtet. Zudem berichteten die Jugendlichen die Häufigkeit vom Lesen zum Vergnügen und die Eltern die Lesepraktiken. Als Outcomes wurden rezeptiver Wortschatz (PPVT; Roßbach et al., 2005), mathematische Fähigkeiten (Schnittjer & Duchhardt, 2015), Wortflüssigkeit und kognitive Flexibilität (RWT; Aschenbrenner et al., 2000), von den Jugendlichen berichtete Empathie (Früh & Wünsch, 2009) und sozio-emotionale Fähigkeiten (SDQ; Goodman, 1997) herangezogen. Es wurde für das Geschlecht, zu Hause gesprochene Sprache und HISEI kontrolliert. Die Ergebnisse zeigen, dass die Anzahl der Bücher zu Hause sowie die Anzahl der Bücher von Jugendlichen mit Outcomes niedrig bis mittelstark assoziiert sind (r zwischen .15 und .33, p < .05). Des Weiteren zeigen die Ergebnisse von linearen Regressionsanalysen signifikante Effekte der Anzahl der Bücher zu Hause auf den rezeptiven Wortschatz, mathematische Fähigkeiten und Wortflüssigkeit. Die Anzahl von eigenen Bücher der Jugendlichen zeigt signifikante Effekte auf Empathie und prosoziales Verhalten. Während das Lesen zum Vergnügen signifikante Effekte auf kognitive Outcomes zeigt, sind die Gespräche über das Gelesene überwiegend mit nicht-kognitiven Outcomes assoziiert. Die Ergebnisse sprechen für die Rolle der Anzahl der Bücher zu Hause sowie der Anzahl von Büchern von Jugendlichen für verschiedene Outcomes. Wünschenswert wäre es, in zukünftigen Studien die Effekte der Anzahl der Bücher zu Hause auf nicht-kognitive Outcomes zu untersuchen, da diese mit einer Reihe von Outcomes im erwachsenen Alter zusammenhängen.

Soziale Disparitäten im Zugehörigkeitsgefühl von Erstsemesterstudierenden stehen in direkter Beziehung zu vermindertem Wohlbefinden. Dabei wird häufig angenommen, dass Zugehörigkeitsunsicherheit vor allem aus fehlerhafter internal-stabiler Attribution von Zurückweisungserlebnissen entsteht. Ein alternatives Postulat ist, dass insbesondere Studierende mit sichtbarem Minoritätsstatus in erhöhtem Maß Ausgrenzungserfahrungen auf Grund ihrer Gruppenzugehörigkeit erleben. Diese Annahme wurde auf Basis einer Längsschnittstudie über die ersten beiden Studiensemester geprüft (n = 973 Universitätsstudierende). Die Befunde zeigen, dass ein potenziell sichtbarer Migrationshintergrund vermittelt über das Erleben sozialen Ausschlusses in negativer Beziehung zum Zugehörigkeitsgefühlt steht. Weniger sichtbare Minoritätseigenschaften (familiäre Bildung) steht hingegen unvermittelt in Beziehung zu einem verminderten Zugehörigkeitsgefühl. Dies legt nahe, dass für unterschiedliche Minoritäten auch differenziert betrachtet werden muss, wie ein vermindertes Zugehörigkeitsgefühl an der Universität entsteht.

Unsicherheit in Bezug auf die eigene Zugehörigkeit an der Universität beeinträchtigt das Wohlbefinden, Motivation und Bildungserträge von Erstsemesterstudierenden, welche nicht traditionellen Akademikerhaushalten oder der Majoritätsethnie angehören (u.a. Janke et al., 2017; Johnson et al., 2007). Bisherige Erklärungsmodelle sehen diese Zugehörigkeitsunsicherheit insbesondere als Folge fehlerhafter Attributionen sozialer Hinweisreize und resultierenden selbsterfüllende Prophezeiungen (siehe Walton & Cohen, 2011). Während diese Perspektive die Ursache für Zugehörigkeitsunsicherheit auf Seiten der betroffenen Studierenden verortet, könnte ein weitere systemische Ursache sein, dass Studierende bestimmter Minderheitengruppen mit sozialem Ausschluss auf dem Campus konfrontiert sind. In Einklang mit dem Prinzip der Homophilie (McPherson et al., 2001) ist zu erwarten, dass Studierende der Mehrheitsgruppe eher mit anderen Studierenden interagieren, die ihnen sichtbar ähneln (siehe auch Jaffé et al., 2019). Entsprechend nehmen wir an, dass das Ausmaß, in dem die Zugehörigkeit zu einer Minorität sichtbar ist, einen Einfluss darauf hat, ob Studierende dieser Minorität Ausschlusserfahrungen berichten. Entsprechende Ausschlusserfahrungen sollten wiederum den Zusammenhang zwischen Gruppenzugehörigkeit und Beeinträchtigung des Zugehörigkeitserleben vermitteln. Diese Annahme wurde von uns in einer Stichprobe von 973 Universitätsstudierende aus zwei konsekutiven Jahrgängen untersucht, welche zu Beginn ihres ersten und ihres zweiten Semesters im Rahmen einer Längsschnittstudie befragt wurden. Mittels Strukturgleichungsmodellierung können wir aufzeigen, dass potenziell sichtbare Ethnizität oder kultureller Hintergrund (Migrationshintergrund mit Bezug zum Nahen Osten, Afrika, Südostasien oder Lateinamerika) in direktem Zusammenhang mit dem Erleben von Ausschluss und darüber vermittelt auch mit beeinträchtigtem Zugehörigkeitserleben steht. Im Gegensatz dazu ist die Zugehörigkeit zu einer Nichtakademikerfamilie als „unsichtbares“ Minoritätsmerkmal zwar mit beeinträchtigtem Zugehörigkeitserleben, aber nicht mit dem Erleben sozialen Ausschlusses verbunden. Studierende mit Migrationshintergrund mit Bezug zu dem ehemaligen Ostblock und Europa schilderten im Vergleich zur Majorität wiederum weder ein beeinträchtigtes Zugehörigkeitserleben noch vermehrte Ausschlusserfahrungen. Unabhängig davon, ob ein vermindertes Zugehörigkeitserleben direkt oder vermittelt mit dem Minoritätsstatus zusammenhing, zeigten sich langfristige negative Zusammenhänge mit Studienzufriedenheit, Abbruchintention und faktischem Studienabbruch zu Beginn des zweiten Studiensemesters. Die Befunde legen nahe, dass sich Minoritätsgruppen an der Universität nicht nur in ihrem Zugehörigkeitsgefühl unterscheiden, sondern auch darin, ob dieses Zugehörigkeitsgefühl in Zusammenhang mit dem Erleben sozialen Ausschlusses steht. Auch wenn weitere Forschung zur Ergründung der Ursachen des erlebten sozialen Ausschlusses notwendig ist, zeigt die Studie schon jetzt die Notwendigkeit einer kritischen Diskussion von Erklärungsansätzen auf, welche die Ursache von Zugehörigkeitsunsicherheit primär bei dem betroffenen Individuum verorten. Insbesondere in Bezug auf Studierende aus gesellschaftlich stark stereotypisierten Minoritäten sollten verstärkt systemische Ursachen wie beispielhaft sozialer Ausschluss auf Grund von Gruppenzugehörigkeit in den Blick genommen werden.

The present study sought to better understand the nature of implicit and explicit competence stereotypes about school students from the two largest ethnic minority groups in Germany, students with Turkish/Arabic vs. East-European/Russian background. Results revealed that participants (N = 171 students enrolled in master’s programs for prospective teachers) associated German students with highest competence, East-European/Russian students with lower competence, and Turkish/Arabic students with lowest competence. Individual differences in motivation to act without prejudice were related to responses on the explicit stereotype measure, in which participants ascribed equally high competence to German and East-European/Russian students, but lower competence to Turkish/Arabic students. Future research on stereotypes as well as interventions programs addressing teachers’ stereotypes should consider differences between ethnic groups.

Among other factors, teachers’ stereotypes about ethnic minority students may contribute to the educational achievement gap between ethnic majority and ethnic minority students in Germany. Therefore, it is of utmost importance to better understand the nature of stereotypes about ethnic minority students. Models of stereotypes distinguish between competence and warmth as two fundamental content dimensions underlying stereotypes. The competence dimension is of particular relevance for the education context. Furthermore, it is important to distinguish between implicit and explicit stereotypes, which may dissociate in socially sensitive domains. Often, stereotypes become evident only in indirect measures assessing implicit stereotypes, because participants are motivated and able to control their responses on direct measures assessing explicit stereotypes.

Based on this reasoning, we conducted a study with students enrolled in master’s programs for prospective teachers at German universities (N = 171) and assessed implicit and explicit competence stereotypes about ethnic minority school students. While previous research on stereotypes about school students did not distinguish between different ethnic groups, we focused on the two largest ethnic minority groups in Germany, students with a Turkish/Arabic background vs. students with an East-European/Russian background. Furthermore, we used an indirect measure (Stereotype Misattribution Task) to assess implicit stereotypes, and two direct measures to assess explicit stereotypes (competence ratings of forenames vs. competence ratings of ethnic groups). Interestingly, results from the indirect measure and the forename rating measure were similar: Participants associated German students with highest competence, East-European/Russian students with lower competence, and Turkish/Arabic students with lowest competence. Results from the group rating measure, however, revealed that participants ascribed equally high competence to German and East-European/Russian students, but lower competence to Turkish/Arabic students. Furthermore, individual differences in motivation to act without prejudice were related to stereotypes expressed in the group rating measure, but unrelated to stereotypes assessed with the forename rating measure and the indirect stereotype measure.

In sum, this pattern of results suggests several interesting conclusions. First, the measure of forename ratings revealed strong stereotypes despite its nature as a direct measure. Participants did not adjust their responses based on their norms and values assessed with the motivation to act without prejudice scale. This implies that a wider range of judgments than previously thought may be influenced by stereotypic associations. Second, the results show that competence stereotypes differ between ethnic minority groups, with Turkish/Arabic students being associated with lower competence than East-European/Russian students. Intervention programs addressing teachers’ stereotypes should therefore take into account differences between ethnic groups.

Promoting interest in STEM among young people, especially girls, is crucial in our society as skilled labor force in this field is needed and participation rates of females in most STEM domains are low. We investigate how parents contribute to their children’s STEM aspirations by analyzing mothers’ and fathers’ STEM support, its relations to students’ elective intentions in STEM and relations to socio-demographic factors. 608 students (M_age = 12.51 years) and their parents participated in the study. The results show differences in parental STEM support depending on level of education, occupation and parents’ and child’s gender. Further they suggest that both mothers and fathers play an important role in promoting students’ elective intentions in STEM.

Promoting young people’s interest in STEM (science, technology, engineering, and mathematics) is a crucial topic in our society. Actual challenges as the climate crisis need skilled labor force in this field. As women are still underrepresented in STEM, promoting STEM interest of girls is especially important. Among different environmental factors that trigger and maintain interest in STEM parents play an essential role (Maltese et al., 2014). Research suggests that girls receive less parental support in STEM regardless of their achievement in STEM subjects and that both boys’ and girls’ STEM career interests are influenced by parental STEM support (Šimunović & Babarović, 2021). However, there is little research examining the impact of mothers and fathers separately. In this study we want to contribute to fill this gap by analyzing mothers’ and fathers’ support for STEM and investigating it associations with girls’ and boys’ elective intentions in STEM in middle school. Additionally, we examine how different socio-demographic factors affect parental STEM support in gender-specific ways.

Mothers’ and fathers’ STEM support was assessed with a newly developed 5-item Likert scale theoretically based on the 5 exogeneous learning resources within the framework of educational and learning capital (Ziegler et al., 2017). Measures of parental STEM support and socio-demographic variables were gathered from mothers and fathers of 268 girls (M_age =12.54 years, SD_age = 1.60) and 340 boys (M_age = 12.49 years, SD_age = 1.58) in different schools across Germany in the school years 2019/20 and 2021/22. Additionally, children’s elective intentions in STEM were collected at the end of the school year.

Results indicate that mothers’ and fathers’ support for STEM is strongly interrelated; with fathers generally reporting higher STEM support independent of child’s gender. Mothers’ and fathers’ STEM support varies depending on their level of education and on their occupation: Students receive slightly more STEM support from their parents if they work in a STEM field. Using structural equation modelling we show that girls receive less STEM support from both parents than boys when controlling for academic achievement in STEM subjects. Boys’ and girls’ elective intentions in STEM are related to fathers’ and mothers’ STEM support suggesting that both parents play an important role in forming young people‘s desire to go into a STEM field. Practical implications, such as the need for specific sensitization and training measures for parents in order to increase STEM pursuit especially among girls will be discussed.