Die vorliegende Arbeit untersucht differenzielle Entwicklungsverläufe berufsfachlicher Kompetenzen in Ausbildungsgängen mit mathematisch-naturwissenschaftlichem Fokus. Ziel ist zum einen die Evaluierung des fachspezifischen Kompetenzerwerbs in der beruflichen Ausbildung: Auszubildende sollten insbesondere Kompetenzen in den Fächern erwerben, deren Inhalte im Fokus ihrer Ausbildung stehen (z.B. Mathematik bei Industriekaufleuten). Zweitens soll untersucht werden, inwierweit differenzielle Lernverläufe durch kognitive Grundfähigkeiten und schulisches Vorwissen vorhergesagt werden können. Datengrundlage bildet die Längsschnittstudie ManKobE (Retelsdorf et al., 2013). Die vorläufigen Ergebnisse der Studie bestätigen die Hypothese, dass Kompetenzzuwächse insbesondere in den Fokaldomänen der Ausbildungsgänge stattfinden. Während schulisches Vorwissen und kognitive Grundfähigkeiten mit dem Ausgangsniveau der Leistungen assoziiert sind, gibt es kaum systematische Zusammenhänge mit den Leistungszuwächsen.

Das zentrale Ziel der Berufsausbildung ist die Vermittlung berufsfachlicher Kompetenzen (Minnameier, 2013). Wie erfolgreich diese Vermittlung tatsächlich ist, wurde bisher jedoch nur unzureichend empirisch untersucht (Seeber & Lehmann, 2011). So gibt es kaum empirische Forschungsarbeiten zu der Frage inwieweit sich domänenspezifische Zuwächse in berufsfachlichen Kompetenzen zwischen verschiedenen Ausbildungsgängen unterscheiden. Dies ist überraschend, da gerade solche Untersuchungen belastbare Hinweise für die Effektivität des Kompetenzerwerbs in der Berufsausbildung liefern können.

Gegenstand der vorliegenden Arbeit ist die Untersuchung der Leistungsentwicklung in Ausbildungsberufen mit technisch-naturwissenschaftlichen und mathematischen Schwerpunkten (gewerblich-technische Ausbildungsgänge, Chemielaborant:innen und Industriekaufleute) sowie die Untersuchung der Rolle von schulischem Vorwissen und kognitiven Grundfähigkeiten (KG) als Prädiktoren der Leistungsentwicklung in Physik, Chemie und Mathematik. Die hierbei eingesetzten Leistungstests zielen dabei explizit auf die Fähigkeit zur Anwendung des schulisch erworbenen Wissens auf berufsspezifische Problemstellungen ab. Da sich die Aufgaben der Leistungstests dabei streng an den Inhalten der Ausbildungsberufe orientieren (Mathematik: Industriekaufleute, Chemie: Chemielaborant:innen und Physik: gewerblich-technische Berufe) stellen sie proximale Indikatoren des berufsfachlichen Kompetenzerwerbs dar.

Die vorliegende Arbeit untersucht erstens, ob sich ein Effekt des Ausbildungskontextes auf die Entwicklung berufsfachlicher Leistungen nachweisen lässt. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf der Frage, ob sich differenzielle Leistungszuwächse als Resultat der Interaktion von Personen in Ausbildungskontexten mit fachspezifischen Lerngelegenheiten zeigen. So sollten, zum Beispiel, Chemielaborant:innen (im Vergleich zu Auszubildenden anderer Fächer) in der Fachdomäne Chemie die größten Leistungszuwächse erzielen. Zweitens wird sich der Frage gewidmet, welche Rolle das schulisches Vorwissen (z.B. Nickolaus et al., 2008) sowie die KG der Auszubildenden (z.B. Deary et al., 2007) für die Entwicklung berufsfachlicher Leistungen haben.

Datengrundlage bilden N = 2.771 Auszubildende aus drei Ausbildungsgruppen (n_GWT = 1.546, n_IK = 528, n_CL= 697) aus der ManKobE-Studie (Retelsdorf et al., 2013). Die berufsfachlichen Leistungen in Physik, Mathematik und Chemie wurden mit Hilfe von eigens für die Studie entwickelten Aufgaben erfasst. Die KG wurden mittels numerischer, figuraler und verbaler Subskalen des Kognitiven Fähigkeitstests (KFT; Heller & Perleth, 2000) erfasst. Schulisches Vorwissen wurde mit Items zur Überprüfung der Erreichung der Leistungserwartungen der Bildungsstandards für das Ende der Sekundarstufe I (Pant et al., 2013) gemessen.

In einem ersten Schritt wurden die differenzielle Leistungsentwicklung mittels mehrgruppen latenten Wachstumskurvenmodellen mit IRT Messmodell untersucht. Hierbei wird angenommen, dass eine Leistungsentwicklung nur in der jeweiligen Fokaldomäne (z.B. Chemieleistung bei Chemielaborant:innen) stattfindet. In einem zweiten Schritt wurden diese Modelle sukzessive durch die Hinzunahme der beiden Kovariaten ergänzt.

Die vorläufigen Ergebnisse bestätigen die Annahme, dass die höchsten Leistungszuwächse im beruflichen Fachwissen in den Fachdomänen zustande kommen, die im Fokus des jeweiligen Ausbildungsganges stehen. Schulisches Vorwissen und KG prädizieren beide das Ausgangsniveau der berufsfachlichen Kompetenzen, sind aber nicht signifikant mit interindividuellen Unterschieden im Lernverlauf assoziiert. Die einzige Ausnahme dazu bilden die Chemielaborant:innen, bei denen das schulische Vorwissen (unter Kontrolle von KG) mit signifikant größerem Leistungszuwachs assoziiert sind.

Intellektuell Hochbegabten wurden häufig besondere, teils problematische Ausprägungen zentraler Persönlichkeitsmerkmale zugeschrieben. Allerdings weisen viele Studien methodische Mängel auf (u.a. unklare Hochbegabungskonzeption, vorselegierte und zu kleine Stichproben, Fehlen einer adäquaten Vergleichsgruppe). Zum Kindes- und Jugendalter liegen wenige methodisch überzeugende Studien vor, kaum jedoch für das Erwachsenenalter. Daher betrachteten wir Gewissenhaftigkeit und Offenheit für Erfahrungen bei hochbegabten Erwachsenen. In einer Nachbefragung im Rahmen des Marburger Hochbegabtenprojekts im Jahr 2021, also gut 30 Jahre nach der Erstidentifikation in der dritten Grundschulklasse, beantworteten n = 92 hochbegabte sowie n = 79 durchschnittlich begabte Erwachsene den Fragebogen (Teilnahmequote: 80%). Hochbegabte zeigten etwas höhere Offenheitswerte als durchschnittlich Begabte, Frauen beschrieben sich als etwas gewissenhafter als Männer. Diese Befunde widersprechen der Vermutung problematischer Ausprägungen zentraler Persönlichkeitsmerkmale Hochbegabter.

Intellektuell Hochbegabten wurden häufig besondere, teils problematische Ausprägungen zentraler Persönlichkeitsmerkmale zugeschrieben. Allerdings weisen bisherige Studien zur Persönlichkeit Hochbegabter häufig methodische Mängel wie eine unklare Hochbegabungskonzeption, vorselegierte und zu kleine Stichproben sowie das Fehlen einer adäquaten Vergleichsgruppe auf (vgl. z.B. Rost & Buch, 2018; Preckel & Vock, 2021). Während inzwischen wenige methodisch überzeugende Studien zu Persönlichkeitsdimensionen Hochbegabter im Kindes- und Jugendalter vorliegen (z.B. Freund-Braier, 2009; Rost, 1993a; Wirthwein et al., 2009), ist die Befundlage für das Erwachsenenalter sehr dürftig (vgl. Fries et al., 2022; Ogurlu & Özbey, 2021). Daher haben wir in der vorliegenden Studie zwei zentrale Big Five Persönlichkeitsdimensionen bei hochbegabten Erwachsenen in den Blick genommen, nämlich Offenheit für Erfahrungen und Gewissenhaftigkeit.

Im Rahmen des Marburger Hochbegabtenprojekts (Rost, 1993b, 2009) wurden 1987/1988 aus einer nicht-vorselegierten Ausgangsstichprobe von 7023 Kindern zunächst in der dritten Klassenstufe n = 151 Hochbegabte und n = 136 durchschnittlich Begabte sowie daraus im Anschluss an eine erneute Intelligenztestung in der 9. Klassenstufe n = 107 stabil Hochbegabte (HB) und n = 107 stabil durchschnittlich Begabte (DB) identifiziert. In einer Nachbefragung im Jahr 2021, also gut 30 Jahre nach der Erstidentifikation, beantworteten n = 92 HB sowie n = 79 DB – inzwischen Erwachsene – den Fragebogen (Teilnahmequote: 80%; mittlere Intelligenz in der 9. Klassenstufe – HB/DB: IQ = 136/104).

Zweifaktorielle Varianzanalysen mit den unabhängigen Variablen Gruppe (HB, DB) sowie Geschlecht (männlich, weiblich) zeigten höhere Offenheitswerte der HB als der DB (kleiner Effekt; kein Geschlechts- und Interaktionseffekt) sowie höhere Gewissenhaftigkeitswerte der Frauen als der Männer (kleiner Effekt; kein Begabungs- und Interaktionseffekt). Im Einklang mit der methodisch solideren Literatur widerspricht dieses Befundmuster häufig geäußerten Vermutungen problematischer Ausprägungen zentraler Persönlichkeitsmerkmale Hochbegabter.

Annäherungslernziele – motivationale Ziele, die auf den Erwerb und die Entwicklung eigener Fähigkeiten ausgerichtet sind - sind wichtige Prädiktoren für arbeitsbezogene Outcomes von Wissenschaftler*innen. Forschung aus anderen Domänen weist darauf hin, dass der Einsatz selbstregulatorischer Strategien eine Rolle bei der Vermittlung solcher Zusammenhänge spielen könnte. Im vorliegenden Beitrag wird daher untersucht, inwiefern selbstregulative Strategien die Zusammenhänge zwischen Annäherungslernzielen und Lernzuwachs beziehungsweise Forschungserfolg vermitteln. Erste Ergebnisse einer Studie mit 495 Wissenschaftler*innen zeigen mithilfe von Strukturgleichungsmodellen, dass der Zusammenhang zwischen Annäherungslernzielen und Lernzuwachs über das Monitoring eigener Lern- und Arbeitsprozesse mediiert wird. Der Zusammenhang zwischen Annäherungslernzielen und Forschungserfolg wird über Anstrengungsregulation vermittelt. Die Ergebnisse der Studie stellen die Bedeutung selbstregulativer Strategien für Wissenschaftler*innen heraus und erweitern das Verständnis über die Wirkweise von Annäherungslernzielen.

Als Wissenschaftler*in gilt es unter anderem eigenes Wissen kontinuierlich auszubauen sowie erfolgreich zu forschen. Motivationale Zielorientierungen spielen hierbei eine bedeutende Rolle. Insbesondere Annäherungslernziele, welche auf den Ausbau eigener Kompetenzen abzielen, sind positiv mit beruflichem Lernen und aufgewendeter Lernzeit von Wissenschaftler*innen assoziiert (Daumiller et al., 2020; Hein et al., 2019). Bislang ist jedoch unzureichend erforscht, wie Annäherungslernziele in konkrete, erfolgreich durchgeführte Lern- und Arbeitsaktivitäten umgesetzt werden, die zu wissenschaftlichem Erfolg beitragen. Einen vielversprechenden Ansatzpunkt stellt der Blick auf selbstregulative Strategien dar. So zeigen sich in Studien aus anderen Domänen positive Assoziationen zwischen Annäherungslernzielen und verschiedenen Selbstregulationsstrategien (De Clercq et al., 2013; Payne et al., 2007), welche wiederum positiv mit Leistung assoziiert sind (Credé et al., 2011; Dent et al., 2016). Es stellt sich daher die Frage, inwiefern der Einsatz selbstregulativer Strategien den Zusammenhang zwischen Annäherungslernzielen und lern- und leistungsbezogenen Outcomes von Wissenschaftler*innen vermittelt.

Zu diesem Zweck führten wir eine Befragungsstudie mit 495 Wissenschaftler*innen (51% weiblich; 92% in Deutschland tätig) durch, in der die Teilnehmenden unter anderem Auskunft über ihre Zielorientierungen, ihre Selbstregulationsstrategien (Planung, Monitoring, Regulierung, Anstrengungsregulation, hilfesuchendes Verhalten), ihren Lernzuwachs in den letzten 6 Monaten sowie ihren wahrgenommenen Forschungserfolg (eigener Standard/ Vergleich zu anderen) gaben.

Vorläufige Ergebnisse zeigen positive Assoziationen zwischen Annäherungslernzielen und allen selbstregulativen Strategien, ausgenommen hilfesuchendem Verhalten, zwischen allen selbstregulativen Facetten und Lernzuwachs sowie zwischen allen selbstregulativen Strategien ausgenommen hilfesuchendem Verhalten und wahrgenommenem Erfolg. Zur Vorhersage von Lernzuwachs und wahrgenommenen Forschungserfolg wurden zwei multiple Mediationsmodelle (1 Modell pro Outcome; CFI ≥ .95, TLI ≥ .95, RMSEA ≤ .04, SRMR ≤ .05) berechnet. In beiden Modellen zeigten sich positive Assoziationen zwischen Annäherungslernzielen und den selbstregulativen Strategien Planung (β = .20, p < .01), Monitoring (β = .49, p < .001), Regulierung (β = .50, p < .001), Anstrengungsregulation (β = .30, p < .01) und hilfesuchendes Verhalten (β = .12, p < .05). Hinsichtlich der Vorhersage von selbstberichtetem Lernzuwachs zeigten sich positive Assoziationen zwischen Monitoring und Lernzuwachs (β = .23, p < .05). Monitoring mediierte dabei den Zusammenhang zwischen Annäherungslernzielen und Lernzuwachs (β = .11, p < .05). Im Modell zur Vorhersage von wahrgenommenem Erfolg in der Forschungsdomäne zeigten sich positive Assoziationen zwischen Anstrengungsregulation und wahrgenommenen Erfolg (β = .35, p < .01). Anstrengungsregulation mediierte hierbei den Zusammenhang zwischen Annäherungslernzielen und wahrgenommenem Forschungserfolg (β = .11, p < .05).

Die Ergebnisse zeigen, dass Annäherungslernziele positiv mit einer Reihe von selbstregulativen Strategien assoziiert sind, die differenziell mit Lernzuwachs bzw. Forschungserfolg in Beziehung stehen. Wissenschaftler*innen mit starkem Streben nach der Erweiterung eigener Kompetenzen, scheinen bewusst ihr eigenes Lernen zu beobachten und Entwicklungsbedarfe zu identifizieren. Dieser Prozess hilft ihnen dabei, gezielte Maßnahmen für ihr eigenes Lernen zu ergreifen. Gleichzeitig scheinen Annäherungslernziele sich positiv darauf auszuwirken, Anstrengung in herausfordernden Situationen aufrechtzuerhalten (z.B. indem Misserfolge als Lernmöglichkeit gesehen werden), und tragen somit zum Forschungserfolg bei. Mit diesen Ergebnissen erweitert die vorliegende Studie das Verständnis der Wirkmechanismen hinter dem Zusammenhang von Annäherungslernzielen und wissenschaftlichem Erfolg.

Der demografische Wandel in Deutschland beinhaltet nicht nur einen Rückgang der Bildungsteilnehmer*innen insgesamt, auch werden die Lernenden potentiell älter. Das Forschungsprojekt DigiKomS (kurz: „Digitale Kompetenzen für Senioren und Seniorinnen) beschäftigt sich deshalb mit der digitalen Bildung von Ü70-Jährigen. Ziel des BMBF-geförderten Projekts war die Schaffung einer digitalen Lernwerkstatt, die sowohl alterspädagogische sowie medien- und sozialsychologische Aspekte berücksichtigt. Übergeordnetes Ziel ist die Erweiterung von sozialer Teilhabe und schließlich auch die Abwendung von Vereinsamung älterer Menschen.

Theoretischer Hintergrund

Im BMBF-geförderten Forschungsprojekt DigiKomS (kurz: „Digitale Kompetenzen für Senioren und Seniorinnen“) wurde eine digitale Lernwerkstatt zur Förderung digitaler Medienkompetenzen für Menschen ab 70 Jahren erarbeitet. Diese Lernwerkstatt wurden basierend auf dem pädagogisch etablierten Lernkonzept der Lernwerkstatt, Ajzens Theorie des geplanten Verhaltens, des Medienkompetenzmodells von Groeben und Erkenntnissen aus einer eigenen quantitativen Studie zu Determinanten der Nutzung digitaler Medien durch Ältere im Forschungsprojekt konzipiert.

Fragestellung

Inwieweit ist die digitale Lernwerkstatt eine adäquate Lernmethode für ältere Menschen zur Förderung digitaler Kompetenzen? Inwieweit zeigt sich eine Veränderung der digitalen Medienkompetenzen und des Verhaltens zur Nutzung digitaler Medien aufgrund der Teilnahme an der digitalen Lernwerkstatt bei den Ü70-Jährigen? Welche Faktoren haben einen Einfluss auf die Wirksamkeit der digitalen Lernwerkstatt?
Methode

Die digitale Lernwerkstatt wurde formativ und summativ evaluiert. Die Evaluation erfolgt anhand des Modells von Kirkpatrick (1954) auf verschiedenen Ebenen und ist triangulativ in Bezug auf die Methoden (Mixed-Method-Ansatz) und Daten ausgerichtet. Die formative Evaluation mit dem Ziel der Programmoptimierung und Implementationskontrolle erfolgte mit N=55 an der Lernwerkstatt teilnehmenden Senioren und Seniorinnen mithilfe einer quantitativen Fragebogenuntersuchung im Prä-Post-Design, qualitativen Feedbackgesprächen, qualitativen Feedbackbögen und (Gruppen-)Interviews mit Lernbegleiter*innen. Auf dieser Basis wurden gezielt umfangreiche Anpassungen zur Verbesserung des Konzepts der digitalen Lernwerkstatt vorgenommen. In der darauffolgenden summativen Evaluation mit N=77 Teilnehmer*innen erfolgte insbesondere die Überprüfung der Wirksamkeit dieser Lernwerkstatt anhand einer quantitativen Fragebogenuntersuchung im Prä-Post-Design mit etablierten Skalen, wie u.a. INCOBI-R und MDPQ, sowie qualitativen Interviews mit N=20 Teilnehmenden und qualitativen Interviews mit N=10 Lernbegleiter*innen.

Ergebnisse

Bereits in der formativen Evaluation konnten u.a. signifikante Verbesserungen in den digitalen Kompetenzen und Ängsten im Umgang mit digitalen Medien verzeichnet werden. Darüber hinaus zeigten sich diverse Anpassungsbedarfe bzgl. der organisatorischen, pädagogischen und inhaltlichen Ausgestaltung der ursprünglich konzipierten digitalen Lernwerkstatt. Schrittweise wurde entsprechende Veränderungen an allen vier Kernelementen einer Lernwerkstatt (Aufgabe, Arbeitsraum, Arbeit, Begleiter) vorgenommen. In der summativen Evaluation konnten signifikante Veränderungen durch die Lernwerkstatt auf die Einstellung, Kompetenzen, Wissen, Ängste, Selbstwirksamkeit und Mediennutzungsverhalten der Teilnehmenden in Bezug auf digitale Medien erkannt werden. Die Ergebnisse der qualitativen Inhaltsanalyse der Interviews mit den Teilnehmenden und den Lernbegleiter*innen zeigen weitere Wirkungen und Einflussgrößen auf die Wirksamkeit der DigiKomS-Lernwerkstatt auf.

Diskussion und Implikationen für Forschung und Praxis

Die digitale Lernwerkstatt zeigt sich als ein mögliches Konzept zur Förderung der digitalen Medienkompetenz und des Mediennutzugsverhaltens durch Ältere. Stärken und Schwächen dieses Konzepts in der praktischen Anwendung sowie Implikationen zur gezielten Weiterentwicklung werden im Beitrag herausgestellt. Zudem werden wichtige pädagogisch-psychologische Implikationen aus der Förderung der digitalen
Mediennutzung durch Ältere abgeleitet und Strategien zur flächentransformierten Veränderung der digitalen Lernwerkstatt diskutiert.