Verschiedene Modelle aus der Forschung zu Studienabbrüchen postulieren akademische Integration als wichtigen Faktor für einen erfolgreichen Studienabschluss. Ähnlich postulieren Theorien zur Person-Umwelt Passung im Kontext geteilter beruflicher Interessen eine höhere Performanz und Persistenz von Personen mit guter Passung. Eine Verknüpfung beider Perspektiven ist bisher jedoch noch nicht systematisch erfolgt.

Der vorliegende Beitrag widmet sich dieser Verknüpfung und betrachtet in welchem Ausmaß beide Perspektiven zur Erklärung erfolgreicher Studienepisoden beitragen können. Hierzu analysiert der Beitrag Daten des nationalen Bildungspanels NEPS (Kohorte StudienanfängerInnen).

Die Ergebnisse zeigen signifikante, jedoch nur marginale, Korrelationen zwischen beiden Konstrukten; allerdings gibt es deutliche Unterschiede zwischen erfolgreichen und erfolglosen Studierenden für beide Konstrukte. Insgesamt deuten die Ergebnisse auf Gemeinsamkeiten beider Konstrukte hin, die differenzierter untersucht werden sollten.

Verschiedene Modelle aus der Forschung zu Studienabbrüchen (z. B. Tinto, 1975) postulieren akademische Integration als Faktor für einen erfolgreichen Studienabschluss. Ähnlich postulieren Theorien zur Person-Umwelt Passung im Kontext beruflicher Interessen (Holland, 1997) eine höhere Performanz und Persistenz von Personen mit guter Passung (Meta-Studie: Nye et al., 2012). Eine solche Passung der Interessen kann sich sowohl auf das Interessenprofil des Studiums (z. B. Muchinsky & Monahan, 1987) als auch auf das Interessenprofil der sozialen Umwelt (insbesondere Mitstudierende, z. B. Henry, 1989) beziehen. Bezüglich der sozialen Aspekte, also der Interaktion mit den Mitstudierenden, kann angenommen werden, dass sowohl akademische Integration als auch eine Interessenkongruenz Charakteristika eines erfolgreichen Studiums darstellen – wobei eine Verknüpfung beider Perspektiven bisher noch nicht systematisch erfolgt ist.

Die vorliegende Studie widmet sich der Fragestellung, inwieweit beide Perspektiven zur Erklärung erfolgreicher Studienepisoden beitragen können. Hierzu analysiert die Studie Daten des nationalen Bildungspanels NEPS (Blossfeld & Roßbach, 2019) mit der Kohorte StudienanfängerInnen (SC 14.0.0). Die akademische Integration (Aspekt Studierendeninteraktion) wurde mit 3 Items nach Schiefele et al. (2002) in Welle 2 erfasst (N = 4699), die Interessen mit dem IILS-II (von Maurice & Nagy, 2009) in Welle 1 und daraus die soziale Kongruenz nach Autor (2022) berechnet (N = 6532). Zu beachten ist, dass beide Skalen entgegengesetzt gepolt sind, da bei der Kongruenz kleinere Werte eine höhere Kongruenz anzeigen. Als Studienerfolg wurde die erste Studienepisode dahingehend klassifiziert, ob diese erfolgreich abgeschlossen wurde oder gescheitert war. Offene bzw. unbestimmte Studienepisoden werden nicht betrachtet. Alle Analysen wurden mit SPSS auf dem RemoteNEPS Server durchgeführt.

Betrachtet man zuerst die Zusammenhänge zwischen sozialer Integration und der Passung der Interessen mit den Mitstudierenden, ergibt sich eine hoch signifikante, jedoch marginale, Korrelation (r = -.038; p < .01). Vergleicht man beide Maße für erfolgreiche und erfolglose Studierende, zeigen hoch signifikante Effekte (soziale Integration F_(1,4697) = 109.237; p < .001; d_Cohen = .339; soziale Kongruenz F_{Welch(1,3846.545)} = 44.951; p < .001; d_Cohen = .184): Bei erfolgreichen Studierenden liegen eine bessere Integration und eine höhere Kongruenz vor.

Bezüglich der Effektstärken fällt auf, dass diese für soziale akademische Integration etwa doppelt so hoch ist wie für soziale Kongruenz. Dabei ist jedoch zu beachten, dass soziale Integration direkt, d.h. über einen Fragebogen, während soziale Kongruenz indirekt über die Passung der Interessen der Studierenden mit der Peergroup gemessen wurde. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass beide Maße prädiktiv für den Studienerfolg sein können und deren Zusammenspiel differenzierter untersucht werden sollte.

Flipped (auch Inverted) Classroom hat als Methode zur Förderung aktiven Lernens an Bedeutung gewonnen. Diese Methode wird dadurch definiert, dass ausgetauscht wird, welche Lernprozesse innerhalb und außerhalb des Hörsaals stattfinden. Während Reviews und Metaanalysen auf Vorteile von Flipped Classroom gegenüber traditionellen Vorlesungen hinweisen, ist das Gesamtbild (noch) nicht eindeutig. Eine hohe Heterogenität in der Umsetzung von Flipped Classroom und in der Gestaltung empirischer Untersuchungen kompliziert die Identifizierung der wirksamen Komponenten. Die vorliegende Studie beabsichtigt einen Beitrag zur Aufklärung darüber zu leisten, welche Mechanismen Flipped Classroom zugrunde liegen und seine Wirksamkeit bedingen. Dafür werden die Unterschiede zwischen den Vergleichsgruppen strikter kontrolliert. Beobachtete Auswirkungen auf den Lernerfolg und die metakognitive Selbsteinschätzung werden primär mit der Veränderung des Präsentationsformats in der Inhaltsvermittlung erklärt.

Es wird angenommen, dass Flipped Classroom, im Vergleich zu Lehrmethoden wie traditionelle Vorlesungen, mehr Gelegenheiten zu aktivem Lernen bietet. Eine steigende Anzahl von Forschungsarbeiten zu diesem Thema bezieht sich auf empirische Vergleiche zwischen Flipped Classroom und traditioneller Lehre (Koh, 2019; O'Flaherty & Phillips, 2015). Wenngleich sowohl Einzeluntersuchungen als auch Reviews und Metaanalysen der Flipped Classroom Methode tendenziell positive Effekte in Bezug auf den Lernerfolg zuschreiben, fehlen theoriebasierte Erklärungen für beobachtete Phänomene sowie eine präzise Identifikation der Wirkmechanismen (Abeysekera & Dawson, 2015; Jensen et al., 2015; Kapur et al., 2022). Flipped Classroom Formate werden in der Forschung sehr heterogen implementiert. Dies erschwert herauszufinden, welche Komponenten von Flipped Classroom sich auf den Lernerfolg auswirken und damit die Wirkweise der Methode zu erklären.

In zwei quasi-experimentelle Untersuchungen analysierten wir Daten von Lehramtsstudierenden aus zwei Psychologievorlesungen (N = 612). In beiden Vorlesungen wurden jeweils Daten im traditionellen Vorlesungsformat sowie im Flipped Classroom Format erhoben. Eine hohe Vergleichbarkeit der Gruppen hinsichtlich der Präsentation der Lehrinhalte wurde dadurch erreicht, dass die Aufzeichnung des traditionellen Lehrvortrags zur Präsentation der Lehrinhalte in der Flipped Classroom Gruppe benutzt wurde. Der Unterschied zwischen den Gruppen liegt damit vor allem in dem Format der präsentierten Lerninhalte. Auch die Aufgaben zur Vertiefung entsprachen denen in der jeweiligen Vergleichsgruppe. In Studie 1 wurden die Daten von Studierenden einer traditionellen Vorlesung mit Daten aus zwei Flipped Classroom Vorlesungen verglichen. Der Lernerfolg wurde anhand schriftlicher Studienleistungen während des Semesters erfasst. In Studie 2 wurde eine Gruppe Studierender in einer traditionellen Vorlesung mit einer Gruppe Studierender in einer Flipped Classroom Vorlesung verglichen. Zur Erfassung der Lernerfolgs wurde am Ende des Semesters ein Wissenstest mit Confidence-Weighted-True-False Items (Dutke & Barenberg, 2015) durchgeführt. Dieses Item Format liefert Informationen über den Lernerfolg auf kognitiver und metakognitiver Ebene.

Ergebnisse weisen auf signifikante, kleine Effekte zugunsten der Flipped Classroom Methode hin. In Studie 1 fielen die meisten Indikatoren für die Qualität der schriftlichen Studienleistungen in den Flipped Classroom Gruppen signifikant höher aus als in der Gruppe Studierender in der traditionellen Vorlesung. Studie 2 zeigt eine höhere Rate an korrekten Antworten in der Flipped Classroom Gruppe als die traditionelle Lehrveranstaltungsvariante. Auf der metakognitiven Ebene unterschätzen Studierende der Flipped Classroom Gruppe ihre Leistung etwas mehr als in der traditionellen Gruppe. Diese Ergebnisse weisen auf Vorteile für den Lernerfolg auf kognitiver und metakognitiver Ebene der Flipped Classroom Gruppe hin.

In realen Lehr-Lernsituationen können Lernende unterschiedliche evidenzbasierte Lernaktivitäten nutzen, um Wissen, Sicherheit in eigenes Wissen und eine akkurate Selbsteinschätzung zu erwerben. Um zu untersuchen, welche Lernaktivitäten Studierende nutzen und wie dies mit Lernerfolg zusammenhängt haben wir Studierende aus zwei Vorlesungen im Wintersemester 2021/2022 zu fünf Messzeitpunkten zur Nutzung von Lernaktivitäten befragt und erhoben Wissen, Sicherheit und Akkuratheit der Selbsteinschätzung jeweils zu Beginn und am Ende des Semesters. Alle Indikatoren studentischen Lernens verbesserten sich über die Zeit. Aus den Daten von n = 285 Studierenden wurden in latenten Profilanalysen 5 Subgruppen von Studierenden identifiziert, die sich in der Nutzung von Lernaktivitäten unterschieden. Studierende, die alle Aktivitäten überdurchschnittlich nutzten verzeichneten einen größeren Lernerfolg, sowohl was Wissen aber auch die Sicherheit in eigenes Wissen angeht.

Hintergrund

Studierende sollten in Lehrveranstaltungen Wissen erwerben, aber auch Sicherheit in eigenes Wissen und eine akkurate Selbsteinschätzung. Studien haben gezeigt, dass practice-testing für den Erwerb von Wissen und metakognitivem Wissen hilfreich ist (z.B. Barenberg&Dutke, 2019; Cogliano et al.,2019; Naujoks et al.,2022). In realen Lehr-Lernsettings können Studierende aber auch andere evidenzbasierte Lernaktivitäten nutzen. Es wäre denkbar, dass auch z.B. durch regelmäßigen Veranstaltungsbesuch und Nachbereitung eine größere Vertrautheit mit den Inhalten entsteht, was mit Lernerfolg, mehr Sicherheit und einer akkurateren Selbsteinschätzung einhergehen könnte.

Fragestellung

Wir haben in einer Lehrveranstaltung untersucht, welche evidenzbasierten Lernaktivitäten Studierende nutzen und kombinieren (Forschungsfrage1) und ob die Nutzung von Lernaktivitäten nicht nur den Lernerfolg, sondern auch Sicherheit in eigenes Wissen und Akkuratheit der Selbsteinschätzung erklärt (Forschungsfrage2).

Methode

Im Wintersemester 2021/2022 wurde in zwei Einführungsvorlesungen in die Pädagogische Psychologie eine Längsschnittstudie durchgeführt. Die Studierenden nahmen im Laufe des Semesters fünfmal an freiwilligen, anonymen Online-Umfragen teil. Wir erhoben zu Beginn Lernvoraussetzungen (Abiturdurchschnittsnote, Motivation, Vorwissen). Über das Semester hinweg erhoben wir anschließend viermal die Nutzung angebotener evidenzbasierter Lernaktivitäten: Teilnahme an Wissenstests, Einreichung schriftlicher Vertiefungsaufgaben, Besuch der Vorlesungssitzungen und Nachbereitung mit Vorlesungsfolien. Am Ende des Semesters absolvierten die Studierenden einen ausführlichen Wissenstest (Probeklausur) mit Konfidenz-gewichteten Richtig/Falsch-Items (Dutke & Barenberg, 2015) zur Erfassung des Lernerfolgs und Sicherheit in eigenes Wissen. Zudem schätzten Studierende ihre eigene Leistung selbst ein.

Ergebnisse

Zu T1 nahmen N=331 Studierende an der Befragung teil und zu T5 noch n=166.

In latenten Profilanalysen konnten aus n=285 Studierenden, die zu mindestens zwei Messzeitpunkten teilgenommen hatten, fünf Subgruppen von Studierenden identifiziert werden, die sich in der Häufigkeit der Nutzung von Lernaktivitäten unterschieden (über-, unter- oder durchschnittliche Nutzung aller Lernaktivitäten) zum Teil auch darin, welche Lernaktivitäten mehr oder weniger genutzt wurden (z.B. überdurchschnittlich viele Tests&Nachbereitung aber kein Vorlesungsbesuch).

In multiplen Regressionsanalysen erklärte die Nutzung von Lernaktivitäten über Lernvoraussetzungen hinaus die Leistung im Wissenstest (ΔR²=.16, p<.01), die Sicherheit (ΔR²=.05, p<.01) sowie die Akkuratheit der Selbsteinschätzung (R²=.02, p<.05) am Ende des Semesters.

Im Vergleich der Subgruppen zeigte sich, dass nicht nur practice-testing sondern eine insgesamt intensive Nutzung aller Lernaktivitäten mit einem besseren Lernerfolg und größeren Sicherheit in eigenes Wissen einherging.

Diskussion

Studierende kombinieren individuell spezifische Lernaktivitäten und dies geht mit unterschiedlichem Lernerfolg einher. Neben practice-testing sind auch andere evidenzbasierte Lernaktivitäten hilfreich für Studierende und sollten in der Hochschullehre und -forschung berücksichtigt werden.

Implikationen

Die Ergebnisse liefern Ideen, welche Lernaktivitäten Wissen, Sicherheit und eine akkurate Selbsteinschätzung fördern. Zukünftige Forschung könnte identifizieren, welche weiteren evidenzbasierten Lernaktivitäten sich in Lehr-Lernsituationen implementieren lassen.

Intersektionalität beschreibt soziale Ungleichheit auf der Grundlage verschiedener, miteinander verbundener Faktoren. Dieser Ansatz geht über ein mehrdimensional definiertes Ungleichheitskonstrukt hinaus, indem er die Zusammenhänge zwischen den Dimensionen sichtbar macht. Ziel dieser Studie ist die Untersuchung des Einflusses von Determinanten sozialer Ungleichheit (Migrationshintergrund und Bildungsniveau der Eltern) auf den Zusammenhang zwischen Gewissenhaftigkeit und akademischer Leistung. Die Ergebnisse deuten auf einen differenziellen Effekt der Gewissenhaftigkeit hin. Der erwartete positive Zusammenhang mit akademischer Leistung zeigt sich dabei zwar generell, aber nicht für Jugendliche mit Migrationshintergrund aus nicht-akademischen Familien. Die Ergebnisse bedürfen der Replikation, leisten aber dennoch einen Beitrag zur Diskussion um differenzierte Angebote zur Förderung sozio-emotionaler Faktoren im Bildungskontext. Abschließend werden mögliche Implikationen für das Feld der Intersektionalitätsforschung in der Bildungsforschung diskutiert.

Intersektionalität beschreibt soziale Ungleichheiten anhand verschiedener miteinander verknüpfter Faktoren (Gross & Gottburgsen, 2013). Für verschiedene Bereiche des deutschen Bildungssystems liegen bereits Befunde zu multiplikativen Effekten vor, die auf eine Intersektionalitätsperspektive zurückgeführt werden können. So konnten etwa Becker und Müller (2011) zeigen, dass Mädchen aus Arbeiterfamilien mehr von der Bildungsexpansion der letzten Jahre profitieren. Für den Hochschulbereich zeigt Lörz (2019), dass Jugendliche mit Migrationshintergrund aus nicht-akademischen Familien seltener ihr Studium abschließen. Hieran anschließend stellt sich die Frage nach Bedingungsfaktoren hierfür. Gibt es Mechanismen, die zwar im Allgemeinen zu Studienerfolg beitragen, jedoch nicht in der Gruppe Jugendlicher mit Migrationshintergrund aus nicht-Akademikerelternhäusern?

Die Persönlichkeitseigenschaft Gewissenhaftigkeit stellt einen der bedeutsamsten Einflussfaktoren auf akademische Leistungen außerhalb der Domäne der kognitiven Faktoren dar (Poropat, 2009) und kann als die Ausprägung der Disposition zu Selbstkontrolle, Zielstrebigkeit und Verantwortungsbewusstsein verstanden werden. Inwiefern der Zusammenhang zwischen Gewissenhaftigkeit und akademische Leistungen mit dem sozialen Hintergrund (hier: Migrationshintergrund und höchster Bildungsgrad des Elternhauses) variiert ist Gegenstand dieser Studie. Anschließend an die Ergebnisse von Lörz (2019) lauten die Fragestellungen: Zeigen sich für Jugendliche mit Migrationshintergrund aus nicht-Akademikerelternhäusern schlechtere Studienleistungen? Und variiert der Effekt von Gewissenhaftigkeit auf akademische Leistungen zwischen Angehörigen dieser und anderen Gruppen?

Methode

Die Daten des DZHW-Studienberechtigtenpanels 2008 (Heine et al., 2017) erlauben es, die Stichprobe (N=3084) über einen Zeitraum von fünf Jahren und drei Messzeitpunkte zu betrachten. Für die Studienleistung verwenden wir die Selbsteinschätzung der akademischen Leistung. Die Geburtsländer der Schüler*innen und ihrer Eltern dienen zur Bestimmung des Migrationshintergrundes. Der Bildungsabschluss der Eltern wird als dichotome Variable gewertet die angibt, ob mindestens ein Elternteil einen Hochschulabschluss hat. Gewissenhaftigkeit wird mit zwei Items des Big Five Inventory-10 (Rammstedt & John 2007) erfasst. Zusätzlich werden restlichen Big-Five sowie Geschlecht, Abiturnote und Studienfachgruppen als Kontrollvariablen einbezogen.

Die Prüfung von mit der sozialen Herkunft variierenden Effekten von Gewissenhaftigkeit auf Studienleistung erfolgt mittels Interaktionstermen in multiplen linearen Regressionsmodellen mit robusten, nach Schulen geclusterten Standardfehlern.

Ergebnisse und Diskussion

Die Regressionsanalysen zeigen Unterschiede in der Beziehung zwischen Gewissenhaftigkeit und Studienleistung in Abhängigkeit vom sozialen Hintergrund. Während sich erwartungskonform über alle Gruppen ein positiver Zusammenhang zwischen Gewissenhaftigkeit und Studienleistung abzeichnet, ergibt sich für Jugendliche mit Migrationshintergrund aus Nicht-Akademiker-Elternhäusern kein solcher, positiver Zusammenhang. Der Effekt von Gewissenhaftigkeit auf die Studienleistung in anderen Gruppen unterscheidet sich dabei zwischen den verbleibenden Gruppen nicht signifikant voneinander. Vielmehr treten Unterschiede nur im Vergleich zu der vorgenannten Merkmalskombination auf.

Die Ergebnisse deuten auf einen differenziellen Effekt der Gewissenhaftigkeit auf die akademische Leistungen hin, der durch eine intersektionale Betrachtungsweise deutlich wird. Die Ergebnisse tragen zur aktuellen Diskussion um differenzierte Angebote zur Förderung sozio-emotionaler Faktoren im Bildungskontext bei (Eskreis-Winkler, 2015).