In dieser Studie wurden die Annahmen des etablierten Job Demands-Resources-Modells (Demerouti et al., 2001) auf die Bedingungen eines Fernstudiums übertragen. Das Modell unterscheidet zwischen einem gesundheitsbeeinträchtigenden und einem motivationalen Pfad. Dabei führen hohe Anforderungen und niedrige Ressourcen über erhöhte Erschöpfung bzw. geringeres Engagement zu schlechteren Arbeitsergebnissen.

281 Psychologie-Studierende der FernUniversität in Hagen wurden in einer Onlinestudie befragt.

Die Ergebnisse eines manifesten Pfadmodells ergaben einen signifikanten negativen Effekt von Studienanforderungen auf den Studienerfolg sowie einen signifikanten positiven Effekt von Entscheidungsfreiräumen auf die Studienzufriedenheit und das Kompetenzerleben, nicht jedoch auf die Note. Die Effekte wurden jeweils (vollständig) durch Erschöpfung bzw. Engagement mediiert.

Die Ergebnisse stützen die Anwendbarkeit des Modells im Fernstudienkontext und sollten längsschnittlich überprüft werden.

Theoretischer Hintergrund

Ein Fernstudium bietet üblicherweise größere Flexibilität und weniger Zugangsbeschränkungen bei unkonventionellen Bildungsverläufen. Daher erfreut es sich insbesondere bei sogenannten nicht-traditionellen Studierenden, die das Studium mit weiteren beruflichen und familiären Anforderungen vereinbaren müssen, großer Beliebtheit.

Während individuelle Faktoren wie Lernstrategien (z.B. Neroni et al., 2019) oder persönliche Ziele (Stoessel et al., 2015) schon mehrfach untersucht wurden, gibt es bisher wenige Erkenntnisse (Chen & Jang, 2010) darüber, wie sich subjektiv empfundene Studienbedingungen auf Motivation und Studienerfolg von Fernstudierenden auswirken.

Das zur Untersuchung der Effekte von Arbeitsbedingungen im arbeitspsychologischen Bereich etablierte Job Demands-Resources Modell (Demerouti et al., 2001) wurde teilweise bereits erfolgreich auf den Studienkontext übertragen (z.B. Lesener et al., 2020). Es bietet sich aufgrund der Parallelen zwischen Arbeitswelt und Studium (z.B. ähnlicher zeitlicher Aufwand) an, um die Effekte von Studienanforderungen und Ressourcen auf Studienerfolgskriterien auch bei Fernstudierenden zu untersuchen.

Fragestellungen

Basierend auf den Annahmen des JD-R-Modells wird erwartet, dass Studienanforderungen einen negativen und Entscheidungsfreiräume einen positiven Effekt auf selbstberichtete Fachkompetenz, Studienzufriedenheit und die bisherige Durchschnittsnote haben und dass diese Effekte durch emotionale Erschöpfung und kognitives Engagement mediiert werden.

Methode

An der querschnittlichen Onlinefragebogenstudie nahmen 281 Psychologiestudierende der Fernuniversität in Hagen von unter 20 bis über 60 Jahren teil. 214 Teilnehmende waren berufstätig, 199 weiblich.

Für die Erfragung von Anforderungen und Entscheidungsfreiräume wurde der FIT-Fragebogen von Richter et al. (2000) an das Fernstudium adaptiert.

Emotionale Erschöpfung wurde mit der Studierendenversion des OLBI von Reis et al. (2015) erhoben, Engagement mit drei Subskalen der Kurzversion des LIST (Klingsieck, 2018).

Die abhängigen Variablen waren die selbstberichtete aktuelle Durchschnittsnote im Studium, die allgemeine Studienzufriedenheit (Single-Item: „Ich bin mit dem Studium insgesamt zufrieden“) und die selbstberichtete Fachkompetenz (nach dem BEvaKomp von Braun et al., 2008).

Es wurde ein manifestes Pfadmodell mit MPlus 7.4 (Muthén & Muthén, 2008-2015) unter Kontrolle von Geschlecht und Alter berechnet.

Ergebnisse

Die Berechnung des saturierten Pfadmodells (Χ2 = 0.0, df = 0; p < .05; CFI = 1.00; RSMEA = .00) ergab:

Studienanforderungen hatten einen negativen Effekt auf die Durchschnittsnote
(β = ­0.14; p = .038), Kompetenz (β = -0.21; p = .001) und Zufriedenheit (β = -0.30; p < .001).

Entscheidungsfreiräume hatten keinen signifikanten Effekt auf die Note (β = 0.02; p = .808), aber einen positiven Effekt auf Kompetenz (β = 0.32; p < .001) und Zufriedenheit (β = .37; p < .001).

Erschöpfung mediierte jeweils den Effekt auf Note und Zufriedenheit, nicht jedoch den auf Kompetenz, während Engagement den Effekt auf Kompetenz und Zufriedenheit, nicht jedoch den auf die Note mediierte.

Diskussion

Zusammenfassend unterstützen die Ergebnisse die Anwendbarkeit des JD-R-Modells im Fernstudienkontext.

Die Ergebnisse geben Hinweise darauf, dass der Stress von Studierenden, der sich durch hohe Anforderungen ergeben kann, im Blick behalten werden sollte. Zumindest für den subjektiven Studienerfolg scheinen sich mehr Freiräume günstig auszuwirken.

Die Ergebnisse sollten durch längsschnittliche Untersuchungen untermauert werden.

Ein Auslandsschuljahr ist ein Lebensereignis, das Schüler*innen mit vielen Herausforderungen konfrontiert, z.B. der räumlichen Entfernung zu den Eltern und der Integration in einen neuen Haushalt mit Gasteltern. In dieser Studie betrachteten wir das Zusammenwirken von wahrgenommener Autonomieunterstützung der Eltern und Gasteltern und subjektivem Wohlbefinden der Schüler*innen. Zu diesem Zweck wurden Daten aus den ersten vier Wellen des <PROJEKT NAME> (N = 1.299) mit einem Random Intercepts Cross-Lagged Panel Modell (RI-CLPM) analysiert, um diese Zusammenhänge auf inter- und intrapersoneller Ebene zu adressieren. Die Analysen zeigten, dass alle drei Konstrukte (wahrgenommene Autonomieunterstützung von Eltern und Gasteltern und subjektives Wohlbefinden) auf interpersoneller Ebene signifikant positiv korrelierten. Auf intrapersoneller Ebene wurden keine signifikanten Zusammenhänge gefunden. Theoretische und praktische Implikationen werden diskutiert.

Theoretischer Hintergrund:

Während eines Auslandsschuljahres sind die Eltern auslandsmobiler Schüler*innen in großer räumlicher Entfernung, während sie sich in einen neuen Haushalt mit Gasteltern integrieren müssen, die die Verantwortung für ihr Wohlergehen während des Auslandsaufenthalts übernehmen. In Übereinstimmung mit den zentralen Thesen der Selbstbestimmungstheorie (SDT, Ryan & Deci, 2000) zeigten bisherige Studien, dass die elterliche Autonomieunterstützung für Jugendliche von entscheidender Bedeutung ist, da diese sich positiv auf ihr Wohlbefinden auswirkt (Bülow et al., 2022; Van der Giessen et al., 2014). Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie sich die Beziehung zwischen wahrgenommener Autonomieunterstützung von Eltern- und Gasteltern und subjektivem Wohlbefinden adoleszenter Sojourners im Verlauf der Zeit gestaltet.

Die vorliegende Studie betrachtet die längsschnittlichen transaktionalen Zusammenhänge zwischen den wahrgenommenen Autonomieunterstützung von Eltern und Gaseltern und dem subjektiven Wohlbefinden vonSchüler*innen während eines Auslandsschuljahres auf inter- und intraindividueller Ebene mithilfe eines Random-Intercept Cross-Lagged Panel Model (RI-CLPM, Hamaker et al., 2015) und trägt damit zum grundlegenden Verständnis der Adaptationsprozesse international mobiler Lernender bei.

Methode:

Die Daten stammen aus den ersten vier Wellen des längsschnittlich angelegten Forschungsprojekts [Projektname]. Die Stichprobe umfasst deutsche Schüler*innen, die im Schuljahr 2016/17 einen Auslandsaufenthalt absolvierten. Alle Teilnehmenden, die mindestens einen der Fragebögen zwischen t0 und t3 ausgefüllt hatten (N = 1,299), wurden in die Analysen einbezogen. Soziodemographische und psychologische Merkmale wurden anhand etablierter Messinstrumente erhoben. Während des Auslandsaufenthalts wurden wahrgenommene Autonomieunterstützung von Eltern und Gasteltern mittels der Parental Autonomy Support Scale (P-PASS, Mageau et al., 2015) und subjektives Wohlbefinden mittels der 4-Items-Skala von dem German Socio-Economic Panel Study (SOEP) (Richter et al., 2013) erfasst.

Ergebnisse:

Das RI-CLPM zeigte eine sehr gute Anpassung an die Daten (χ² (9) = 19.226, p = .023, CFI = .996, RMSEA = .028, SRMR = .014). Auf der interindividuellen Ebene bestand ein positiver Zusammenhang zwischen wahrgenommener Autonomieunterstützung von Eltern und Gasteltern und dem subjektiven Wohlbefinden im Ausland. Ebenso wurde ein positiver Zusammenhang zwischen wahrgenommener Autonomieunterstützung von Eltern und der von Gasteltern bestätigt. Zusätzlich wurden Geschlechtsunterschiede gefunden: Mädchen zeigten höhere wahrgenommene Autonomieunterstützung sowohl von Eltern als auch von Gasteltern und niedrigeres subjektives Wohlbefinden als Jungen. Auf der intraindividuellen Ebene wurden keine signifikanten Zusammenhänge zwischen wahrgenommene Autonomieunterstützung und subjektivem Wohlbefinden identifiziert.

Diskussion:

Unsere Ergebnisse erweitern frühere Erkenntnisse, indem sie eine differenziertere Perspektive auf den (längsschnittlichen) Zusammenhang zwischen wahrgenommener Autonomieunterstützung und subjektivem Wohlbefinden bieten. Unter anderem deuten sie darauf hin, dass es wichtig ist, Gasteltern dafür zu sensibilisieren, die Autonomie der aufgenommenen Schüler*innen zu unterstützen.

International student mobility (ISM) has become an essential part of higher education. Yet, its role in the development of proactive personality has not yet been considered. We carried out a longitudinal study with three study groups, i.e., control students who stayed at home, present sojourners who went abroad and a waiting group of future sojourners. Latent change analyses revealed that present sojourners increased in proactive personality as compared to the other two groups. This effect could partly be explained by sojourners’ more frequent exploration of new behaviours during their time abroad. Implications of these findings for the understanding of adaptive personality development and its promotion in educational settings and beyond are discussed.

International student mobility (ISM) has become an essential part of higher education (Pineda et al., 2022). For example, many students engage in credit mobility and spend part of their study time abroad to advance their education, to increase their job market potential and to promote their personal development (Zimmermann et al., 2017). Indeed, longitudinal studies corroborated that sojourners benefit from ISM participation in terms of personality development with regard to basic traits (Niehoff et al., 2017; Richter et al., 2020; Zimmermann et al., 2021; Zimmermann & Neyer, 2013) as well as more specific personality characteristics that refer to the handling of multicultural encounters (Wolff & Borzikowsky, 2018; Zimmermann et al., 2020). Yet, further insights into the effects of ISM on the development of personality characteristics that are more specifically related to academic and career outcomes are missing. Previous research suggested that proactive personality, i.e, individuals’ disposition to take personal initiative in different activities and situations (Seibert et al., 2001), was positively associated with academic motivation and engagement (Chen et al., 2021; Major et al., 2006) as well as with career success (Seibert et al., 2001).

Therefore, in the present study we investigated the development of proactive personality in ISM and explored if increased levels of behavioural exploration abroad constitute a mechanism to explain potential ISM development effects. We analysed data (N = 1,750) from a longitudinal study with two measurement occasions that included three different study groups, i.e., control students with no mobility plans, present sojourners who engaged in ISM during the semester that defined the period of data collection, and future sojourners who had concrete mobility plans for the following semester. Effects of participants’ age, gender, educational background, migration background and previous international mobility experiences were considered.

Results from latent change models (McArdle & Nesselroade, 1994) showed that present sojourners increased in proactive personality as compared to control students and the waiting group of future sojourners. Longitudinal mediation analyses revealed that this effect could partly be explained by the more frequent engagement of sojourners in the exploration of new behaviours during their time abroad. Implications of these findings for the understanding of adaptive personality development and its promotion in educational settings and beyond are discussed.

Der erfolgreiche Studienabschluss internationaler (MINT-)Studierender in Deutschland ist angesichts des bestehenden Fachkräftemangels von gesamtgesellschaftlicher Relevanz. Dennoch ist deren anhaltend hohe Studienabbruchquote weiterhin mit vielen offenen Fragen verbunden. Die Erwartungs-Wert Theorie (EVT) weist auf den Stellenwert studienbezogener Erwartungen und Wertüberzeugungen als Voraussetzungen des Studienerfolgs hin. Aus intersektionaler Perspektive wurden Zusammenhänge zwischen diesen Faktoren und Geschlecht, akademischem und kulturellem Hintergrund sowie Akkulturationsorientierungen internationaler MINT-Studierender analysiert, um potentielle Risikogruppen mit besonderen Unterstützungsbedarfen zu erkennen. Die Analysen wiesen auf die zentrale Bedeutung des kulturellen Hintergrundes hin, es zeigten sich bedeutsame Zusammenhänge mit allen untersuchten Erwartungs- und Wertkomponenten, insbesondere für wahrgenommene Kosten (cost). Die Resultate geben Anhaltspunkte für zielgruppenspezifische Interventionen zur Unterstützung studienbezogener Selbstwirksamkeit und adaptiver Wertüberzeugungen und somit letztlich zur Förderung des Studienerfolgs.

Theoretischer Hintergrund

Zur Unterstützung eines erfolgreichen Studienverlaufs ist weiteres theoretisches Wissen über die (psychologischen) Bedingungsfaktoren des Studienerfolgs internationaler (MINT-)Studierender notwendig. Zentrale Studienerfolgsprädiktoren sind nach der Erwartungs-Wert Theorie (EVT, Eccles et al., 1983) die studienbezogene Selbstwirksamkeit (d.h. die Erwartung Studierender, akademische Anforderungen erfüllen zu können, Bandura et al., 1999); sowie studienbezogene Wertüberzeugungen (Eccles, 1994), die als intrinsic value (Interesse an der Aufgabe), attainment value (persönliche Bedeutung des Erfolgs), utility value (erwarteter Nutzen für persönliche Ziele) und costs (emotionale Kosten) beschrieben werden.

Schon bei Studienbeginn sind diese bei (internationalen) Studierenden unterschiedlich ausgeprägt. Insbesondere Studierende, die einer oder mehreren Minderheiten in ihrer Fächergruppe angehören (z.B. weibliche MINT-Studierende, Erstakademiker*innen, Studierende einiger kultureller Herkunftsregionen), zeigen möglicherweise geringe studienbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen oder maladaptive Wertüberzeugungen (Blaney & Stout, 2017; Gaspard et al., 2015; Jiang et al., 2020; Parker et al., 2020). Hinsichtlich der Bewältigung der kulturellen Transition erscheinen zudem die Akkulturationsorientierungen internationaler Studierender relevant (Berry, 2006; Bierwiaczonek & Kunst, 2021; Eccles & Wigfield, 2020).

Fragestellung

Diese Studie untersuchte die Zusammenhänge von Geschlecht, akademischem und kulturellem Hintergrund sowie Akkulturationsorientierungen internationaler MINT-Studierender sowie deren studienbezogener Selbstwirksamkeit und Wertüberzeugungen zu Studienbeginn. Im Sinne einer intersektionalen Perspektive wurden zusätzlich Interaktionen zwischen Geschlecht und akademischem Hintergrund, kulturellem Hintergrund sowie Akkulturationsorientierungen in die Analysen inkludiert, um Studierendengruppen mit ungünstigen Ausprägungen dieser Komponenten zu identifizieren. Nicht-MINT-Studierende wurden als Vergleichsgruppe einbezogen.

Methode

Die Daten 1,544 internationaler Bachelorstudierender am Beginn ihres Studiums (n_MINT = 851, n_nicht-MINT = 693) stammen aus einer deutschen Panelstudie (International Student Survey, Falk et al., 2021). Die angenommenen Zusammenhänge wurden mittels hierarchischer Multigroup-Regressionsanalysen, signifikante Unterschiede der Zusammenhänge zwischen MINT- und Nicht-MINT-Studierenden durch iterative Wald-Tests geprüft.

Ergebnisse und Diskussion

Von einer Ausnahme abgesehen, zeigten beide Fächergruppen identische Ergebnismuster. Keine direkten Zusammenhänge zwischen Geschlecht und den Erwartungs- und Wertkomponenten wurden identifiziert. Eine Interaktion zwischen Geschlecht und akademischem Hintergrund für intrinsic value zeigte Signifikanz. Zudem wurden signifikante Zusammenhänge zwischen dem kulturellen Hintergrund und allen untersuchten Erwartungs- und Wertkomponenten identifiziert, die meisten Befunde für die Variable cost. Weiterhin zeigten sich einige bedeutsame Interaktionen von kulturellem Hintergrund und Geschlecht, was auf Unterschiede zwischen männlichen und weiblichen Studierenden aus einzelnen Ländergruppen hinweist. Akkulturationsorientierungen waren assoziiert mit attainment, utility und intrinsic value, d.h. eine höhere Gastkulturorientierung hing mit höheren Werten dieser Wertkomponenten zusammen, während eine höhere Herkunftskulturorientierung mit geringeren intrinsic-Werten assoziiert war.

Die Modelle erklärten substantielle Varianz in allen abhängigen Variablen (7%-13%). Die Ergebnisse werden fokussiert auf zielgruppenspezifische Maßnahmen zur Förderung studienbezogener Selbstwirksamkeit und adaptiver Wertüberzeugungen diskutiert.