In der vorliegenden experimentellen Studie untersuchten wir in einer Stichprobe mit 114 Jugendlichen (M_Alter = 11.44 Jahre; SD = 1.44) und jungen Erwachsenen (M_Alter = 23.16 Jahre; SD = 3.79) Effekte von Unterbrechungen durch Benachrichtigungen aus sozialen Netzwerken bei der Bearbeitung einer einfachen, aber monotonen Aufgabe unter Zeitdruck (Satzverifikationsaufgabe) auf die Aufgabenleistung und das Stressempfinden. Insgesamt liefert das Befundmuster keine Hinweise, dass Unterbrechungen durch Benachrichtigungen bei dieser Aufgabe einen Stressor darstellen: Die Benachrichtigungen führen bei beiden Altersgruppen zu längeren Bearbeitungszeiten. Die Jugendlichen scheinen in einem mit Erwachsenen vergleichbaren Ausmaß den Umgang mit den Benachrichtigungen regulieren zu können, indem sie diese im zeitlichen Verlauf zunehmend weniger beachten.

Viele Jugendliche und junge Erwachsene nutzen soziale Netzwerke. Somit ist ein für diese Altersgruppen relevantes Szenario, dass Benachrichtigungen aus sozialen Netzwerken wiederholt (Haus)aufgaben unterbrechen. Unsere Studie untersuchte mit 114 Jugendlichen (M_Alter = 11.44 Jahre; SD = 1.44) und jungen Erwachsenen (M_Alter = 23.16 Jahre; SD = 3.79) Effekte von Unterbrechungen einer Aufgabe durch Benachrichtigungen aus sozialen Netzwerken auf die Bearbeitungszeit und das Stressempfinden.

Dazu bearbeiteten die Proband:innen eine Satzverifikationsaufgabe, in der sie 100 Sätze nacheinander so schnell wie möglich hinsichtlich ihrer Plausibilität bewerteten. In einer Experimentalgruppe (EG) erschienen währenddessen bei 39 Sätzen fiktive Benachrichtigungen aus verschiedenen sozialen Netzwerken. Die Benachrichtigungen griffen zuvor erfasste Interessen der Proband:innen auf und waren durch direkte Ansprache personalisiert. Eine Kontrollgruppe (KG) bearbeitete die identische Satzverifikationsaufgabe (d.h. gleiche Reihenfolge der Sätze) ohne Benachrichtigungen. Vor und nach der Aufgabe schätzten die Proband:innen ihr subjektives Stressempfinden ein und als physiologischer Stressindikator wurde die Herzratenvariabilität (im Verhältnis zu einer Baselinemessung) herangezogen.

Die Ergebnisse eines linearen gemischten Modells zur Vorhersage der Bearbeitungszeit der Sätze durch die festen Faktoren Gruppe (EG vs. KG), Altersgruppe und Satzart (Sätze mit Benachrichtigung vs. Sätze ohne Benachrichtigung in der EG) sowie random intercepts auf der Personeneben wiesen in beiden Altersgruppen auf ein Störungspotential der Benachrichtigungen hin. Die Proband:innen der Experimentalgruppe brauchten für die Sätze, bei denen eine Benachrichtigung erschien, länger als die Proband:innen in der Kontrollgruppe, die die gleichen Sätze ohne zusätzliche Benachrichtigung gelesen hatten. Allerdings fanden sich keine Hinweise auf Unterschiede zwischen Experimental- und Kontrollgruppe oder Unterschiede zwischen den Altersgruppen hinsichtlich der subjektiven Stressbewertung und der Herzratenvariabilität.

Eine mögliche Erklärung für dieses Befundmuster liefert ein Blick auf den Verlauf der Bearbeitungszeiten der Sätze, bei denen in der Experimentalgruppe Benachrichtigungen erschienen sind. Ein lineares gemischtes Modell zur Vorhersage der Bearbeitungszeit bei den Sätzen, bei denen in der Experimentalgruppe eine Benachrichtigung gezeigt wurde, mit den festen Faktoren Gruppe, Altersgruppe und Position des Satzes im zeitlichen Verlauf des Experiments wies darauf hin, dass sich in beiden Altersgruppen die Experimentalgruppe der Kontrollgruppe in ihren Bearbeitungszeiten anglich.

Insgesamt liefert das Befundmuster keine Hinweise, dass Unterbrechungen durch Benachrichtigungen bei einer einfachen, aber monotonen Aufgabe unter Zeitdruck einen Stressor darstellen. Die Benachrichtigungen lenken zwar ab, allerdings scheinen Jugendliche in einem mit Erwachsenen vergleichbaren Ausmaß den Umgang mit den Benachrichtigungen regulieren zu können, indem sie diese zunehmend weniger beachten. Diese Fähigkeit zur Regulation könnte eine Ressource für den Umgang mit den Benachrichtigungen darstellen, die eine Überforderung und somit Stresserleben verhindert.

Ziel der aktuellen Studie war es, die visuell-räumliche und dispositionelle soziale Perspektivübernahme, emotionale Betroffenheit und den persönlichen Glauben an eine gerechte Welt in Bezug auf die Bullying-Erfahrungen zu untersuchen. Wir testeten die konkurrierenden statistischen Beziehungen an einer Stichprobe von n = 1309 Jugendlichen (50.6 % weiblich, Mage = 13.73, SDage = 0.85) aus 38 Schulen in Deutschland. Die Ergebnisse eines latenten Strukturgleichungsmodells zeigen beispielsweise, dass Erfahrungen als Täter:in, Assistent:in, Verstärker:in, aber auch als Verteidiger:in mit einer geringen visuell-räumlichen sozialen Perspektivübernahme zusammenhängen. Der persönliche Glaube an eine gerechte Welt stand in negativem Zusammenhang mit Erfahrungen als Täter:in und Opfer. Demnach kann die visuell-räumliche soziale Perspektivübernahme von Jugendlichen eine weitere psychische Ressource gegen antisoziales Verhalten in Bullying-Prozessen sein.

Bullying ist ein Problem mit weitreichenden Konsequenzen, insbesondere unter Jugendlichen. Vorangegangene Forschung zeigte Zusammenhänge zwischen einer geringen sozialen Perspektivübernahme sowie dem Glauben an eine gerechte Welt und Bullying-Erfahrungen. Demnach sind beide Dispositionen psychologische Ressourcen, die Jugendlichen helfen, sich angemessen zu verhalten. Zudem existieren nach aktueller Forschungslage verschiedene Bullying-Rollen, wie Täter:in und Assistierende, Opfer, Verstärkende, Verteidigende und Unbeteiligte. Obwohl dieser Rollen-Ansatz vielfach überprüft wurde, fehlt eine Untersuchung der konkurrierenden statistischen Beziehungen zwischen der Perspektivübernahme und dem Glauben an eine gerechte Welt bei Jugendlichen in Bezug auf ihre Erfahrungen in den Bullying-Rollen. Ziel der aktuellen Studie war es, die visuell-räumliche und dispositionelle soziale Perspektivübernahme, emotionale Betroffenheit und den persönlichen Glauben an eine gerechte Welt in Bezug auf die Bullying-Erfahrungen zu untersuchen. Wir testeten die konkurrierenden statistischen Beziehungen an einer Stichprobe von n = 1309 Jugendlichen (50.6 % weiblich, Mage = 13.73, SDage = 0.85) aus 38 Schulen in Deutschland. Die Ergebnisse eines latenten Strukturgleichungsmodells zeigen, dass Erfahrungen als Täter:in, Assistent:in, Verstärker:in, aber auch als Verteidiger:in mit einer geringen visuell-räumlichen sozialen Perspektivübernahme zusammenhängen. Emotionale Betroffenheit ging mit Erfahrungen als Verteidiger:in einher. Der persönliche Glaube an eine gerechte Welt stand in negativem Zusammenhang mit Erfahrungen als Täter:in und Opfer. Eine Schlussfolgerung aus den Ergebnissen ist, dass die visuell-räumliche soziale Perspektivübernahme von Jugendlichen eine weitere psychische Ressource gegen antisoziales Verhalten in Bullying-Prozessen sein kann.

The school-based prevention program “Mental Health and School” aims at increasing mental health literacy (MHL) to promote mental health in adolescents. The program is delivered to adolescents (grade eight to eleven) of all school types in Hesse, Germany. The present study evaluates the effectiveness of “Mental Health and School” on three MHL components (knowledge, stigmatizing attitudes, help-seeking behaviour) using a pre, post, follow-up design. To clarify what works for whom under which conditions, relevant moderator variables are examined. Currently, pre-test data of 774 students, post-test data of 656 students, and follow-up-test data of 219 students have been collected. Analyses are aimed to be completed by July 2023.

Background and aim of study: To compensate psychological stress caused by several overlapping crises (e.g. Covid-19 pandemic, Ukraine war), the “Mental Health and School” program is currently being implemented in schools in Hesse, Germany. By increasing the components of MHL (knowledge, stigmatizing attitudes, help-seeking behaviour), the program focusses on the promotion of mental health. It was originally developed by Kutcher (2015) in Canada in 2015 (“Mental Health and High School Curriculum Guide”) and adapted for Germany in 2019. First evaluation results show a significant increase in MHL based on data of an implementation delivered by trained teachers. The present study focusses on the effectiveness of “Mental Health and School” delivered by school psychologists in Germany and examines potential moderating variables.

Methods: Adolescents (grade eight to eleven) were allocated at class level to the intervention or business as usual control group. Using a pre, post, follow-up design, the impact of the intervention on three MHL components (knowledge, stigmatizing attitudes, help-seeking) are investigated. Moreover, moderating effects of age, gender, and dose of intervention (weekly implementation throughout the school semester vs. concentrated workshop days) are analysed. The study protocol is pre-registered. Repeated-measures analysis of variances are used to test our hypotheses regarding the effectiveness of the program. Multiple regressions using linear models are performed to run analyses on potential moderators.

Results, Discussion and Implications: The data collection started in March 2022 and is aimed to be completed by June 2023. There have been several evaluation studies providing evidence on the efficacy of the program to increase MHL in adolescents in Canada (e.g. Kutcher et al., 2015; Milin et al., 2016) as well as in other countries (e.g. Tanzania: Kutcher et al., 2017; Nicaragua: Ravindran et al., 2018). The research team involved in adapting the “Mental Health and School” program for Germany reported on the effectiveness of the intervention for the German context based on data of an implementation delivered by trained teachers (Kirchhoff et al., 2021). The present study builds on this work by investigating the effectiveness of the program delivered by school psychologists in a larger sample. To date, data of 55 classes have been collected. Outcomes of multiple regression models will indicate if moderating variables potentially provide approaches to increase the effectiveness of the program. Results of the effectiveness of the program can serve as an evidence-base for political decisions directed at scaling “Mental Health and School” to other German-speaking regions.

Teacher stress is a well-document problem, and prior research has emphasized that context plays an important role. Less is known about teacher stress and coping in war contexts. The present study used a mixed method approach to investigate teacher stress and coping in Ukraine during the ongoing war. Participants were N = 724 secondary school teachers who filled out an online questionnaire. Levels of these teachers’ stress were significantly higher compared to other samples using the same scales in prior research. War-related sources of stress permeated all levels of teacher ecology. Teachers coped through different emotion regulation strategies. Practical interventions are needed to help teachers cope with stress more effectively.

A substantial body of research examined teacher stress and coping. The transactional Model of Stress and Coping (Lazarus & Folkman, 1987) defines teacher stress through the balance between teachers’ perception of environmental demands and their ability to respond to those demands. Teachers function within broader personal ecologies, where each individual’s development and functioning is influenced by different levels of systems, ranging from microsystem (i.e., immediate environment) to macro system (i.e., culturally shared values and beliefs) (Bronfenbrenner & Morris, 2006; Bronfenbrenner, 1979).Most studies on teacher stress and coping were carried out in relatively peaceful contexts, while less is known about teachers’ experiences in conflict-affected contexts, which are likely to place additional demands on teachers. The present study examined teacher stress and coping in Ukraine since the beginning of the full-scale invasion of russia in February 2022.

An online questionnaire was filled out by 724 secondary school teachers in Ukraine. Stress was measured through the Perceived Stress Scale (Cohen et al., 1983) and Teacher Stress and Coping Strategies Survey (Richards, 2012). Open-ended questions were used to investigate qualitative components of teacher stress and coping. Cohen’s d was calculated to compare levels of teacher stress with other samples. To examine sources of teacher stress, results from Exploratory Factor Analysis (EFA) were combined with qualitative responses through Pillar Integration Process (Johnson et al., 2019).Qualitative thematic analysis was applied to analyze teachers’ coping mechanisms (Braun & Clarke, 2006).

Teacher stress levels were significantly higher in Ukraine compared to nine other samples (Cohen’s d M = 0.83, SD = 0.33, Cohen’s d range: 0.42-1.25). EFA revealed seven factors that explained 57.71% of the variance. War-related causes permeated all levels of teacher ecologies, intensifying pre-existing source of stress (e.g., conflictual relationships with students) and adding new war-specific sources (e.g., air raids, electricity/Internet shortages). Teachers coped through different emotion regulation strategies (distraction, expressive suppression, cognitive change), habituation to stress, volunteering, social support and feeling effective in helping students cope.

Significantly elevated levels of teacher stress underscored the negative effects of the war on teachers in Ukraine. The findings were in line with similar studies in other conflict-affected countries. Habituation to stress and expressive suppression may have particularly negative effects on teacher well-being in the long-term and may lead to burnout. More systematic research on emotion regulation strategies in war contexts is needed. Policy changes and practical interventions are needed to help teachers cope with stress more effectively.