Dieser Beitrag untersucht die naturwissenschaftlichen Kompetenzen von Schüler*innen der Staatlichen Europa-Schule Berlin (SESB) im Vergleich zu Schüler*innen an Regelschulen. An der SESB findet die Hälfte des Unterrichts auf Deutsch und die andere Hälfte in einer Partnersprache statt (Zweiwegimmersion); Naturwissenschaften werden in der Partnersprache unterrichtet. Die Studie zeigt, dass die Schüler*innen der SESB im deutschsprachigen naturwissenschaftlichen Test am Ende der vierten und fünften Klassenstufe gleich gut oder besser abschnitten als die Schüler*innen an Regelschulen. Im partnersprachigen Test zeigte sich anfänglich ein Vorteil für SESB-Schüler*innen, die die Partnersprache (auch) als Erstsprache erlernt hatten, der bis zur sechsten Klassenstufe verschwand. Die Ergebnisse sprechen dafür, dass Zweiwegimmersion ein effektiver Ansatz für den Erwerb von Sprachkompetenzen ist, ohne Nachteile in den Sachfächern zu verursachen.

Diese Studie untersucht die Entwicklung der naturwissenschaftlichen Kompetenz von Schüler*innen der Staatlichen Europa-Schule Berlin (SESB) in den Klassenstufen 4 bis 6. Die SESB folgt dem Konzept der Zweiwegimmersion: Der Unterricht findet zu gleichen Teilen in zwei Sprachen statt, von denen die Schüler*innen eine oder beide Sprachen als Erstsprache gelernt haben. Studien zu den Naturwissenschafts- und Mathematikleistungen von Zweiwegimmersionsschüler*innen in den USA zeigten trotz des Unterrichts in einer Partnersprache keine Nachteile oder leichte Vorteile gegenüber Regelschüler*innen (Steele et al., 2017; Watzinger-Tharp, Swenson & Mayne, 2018). Dabei fehlen Studien, die naturwissenschaftliche Leistungen in der Erst- und Zweitsprache untersuchen. In dieser Studie werden die naturwissenschaftlichen Leistungen von Kindern in einem Zweiwegimmersionsprogramm, in dem Naturwissenschaften in einer Partnersprache unterrichtet werden, deutsch- und partnersprachig getestet und mit den Leistungen von Kindern an der Regelschule verglichen. Außerdem wird die Entwicklung der Naturwissenschaftsleistung der SESB-Schüler*innen betrachtet.

Fragestellungen

1. Welche Kompetenzen erreichen die SESB-Schulkinder in deutsch- und partnersprachigen Naturwissenschaftstests im Vergleich zu Regelschulkindern in den Klassenstufen 4 und 5?

2. Wie entwickeln sich die Kompetenzen der SESB-Schulkinder im partnersprachigen Naturwissenschaftstest in den Klassenstufen 4 – 6?

Methode

Datengrundlage war die EUROPA-Studie (Möller, Hohenstein, Fleckenstein, Köller & Baumert, 2017). Die Stichprobe umfasste alle Schüler*innen (N = 731), die die SESB von der vierten bis zur sechsten Klasse in den Jahren 2014 – 2016 besuchten, sowie eine Vergleichsgruppe von N = 720 Regelschüler*innen. Die Naturwissenschaftstests stammten aus TIMMS (Martin & Mullis, 2013).

Ergebnisse

Die Ergebnisse der Regressionsanalysen zeigten, dass die Leistungen im deutschsprachigen naturwissenschaftlichen Test der partnersprachig unterrichteten Schüler*innen der SESB am Ende der vierten und fünften Klassenstufe gleich gut oder besser waren als die der deutschsprachig unterrichteten Schüler*innen an Regelschulen, auch bei Kontrolle des sozioökonomischen Hintergrunds und der kognitiven Fähigkeiten. Bei den partnersprachig getesteten Naturwissenschaftsleistungen zeigte sich anfänglich ein Vorteil für diejenigen Schüler*innen, die die Partnersprache (auch) als Erstsprache gelernt hatten. Der Vorteil verringerte sich bis zur sechsten Klassenstufe, in der sich keine statistisch signifikanten Unterschiede zwischen Schüler*innen mit der Partnersprache als Erstsprache und Schüler*innen mit der Partnersprache als Zweitsprache mehr zeigten.

Diskussion und Implikationen

Insgesamt unterstützen die Ergebnisse die Idee, dass die Zweiwegimmersion ein effektiver Ansatz für den Erwerb von Sprachkompetenzen ist, ohne dass dies zu Nachteilen in den Sachfächern führt. Die Ergebnisse tragen dazu bei, das Verständnis für die Auswirkungen von Zweiwegimmersionsprogrammen auf die naturwissenschaftliche Kompetenz von Schüler*innen zu vertiefen. Die Studie zeigt die Chance, Zweiwegimmersion zum Ausgleich von Bildungsnachteilen von Schüler*innen mit einer nichtdeutschen Erstsprache einzusetzen.

This study examined whether theory-of-mind understanding (ToM)—the understanding that people may have different beliefs about the world—is a precursor of early experimentation ability. In a longitudinal study with three measurement points at the ages 4, 5 and 7 (T1, T2 and T3, respectively), we measured ToM, intelligence, language ability, and several components of executive function at T1 and T2 and investigated their longitudinal relations to experimentation ability, which was measured as T2 and T3. We found that intelligence and ToM explained unique variance in experimentation ability. These findings indicate that ToM is a precursor of early experimentation ability, and suggest that fostering ToM in young children may promote early scientific thinking.

Theoretical Background

There are large individual differences in scientific reasoning in young children. However, little is known about the mechanisms that are responsible for individual differences. General information-processing abilities (intelligence, language, executive function) play a role in the development of scientific reasoning. Additionally, Theory of mind (ToM)—the understanding that people may have different beliefs about the world—has been considered foundational to the development of scientific reasoning.

Research Question

As part of a bigger longitudinal study, we investigated whether ToM at 4 years (T1) predicted experimentation ability at 5 years (T2) and whether advanced ToM at 5 years predicted experimentation ability at 7 years (T3) independent of general information processing skills.

Method

The sample included 203 children (90 girls, 113 boys, T1: M_age= 4;0, SD=1.53 months; T2 M_age=5;5 years, SD=1.44 months; T3 M_age=7;5, SD = 1.54 months). For experimentation ability, a hands-on task was used, in which children were asked to design contrastive and controlled experiments to test factors (weight, slope, starting point) that influence how far a ball rolls on a ramp. We used three first-order ToM tasks at T1 and T2. At T2, we additionally used a measure of advanced ToM. We also measured intelligence, language ability and components of executive function (EF) at T1 and T2.

Results

As a first step, we calculated bivariate correlations to examine the variables that correlated with the experimentation ability. Then, we developed two linear regression models including the variables that significantly correlated with the experimentation ability. The first model (N = 202) examined the predictive relations from T1 to T2: ToM, intelligence, and two EF measures (working memory, planning) were included as predictors. ToM and intelligence at T1 explained unique variance in experimentation ability at T2. The second model (N = 192) included advanced ToM and working memory at T2 and intelligence at T1 as predictors, and the experimentation ability at T3 as the outcome measure. Both intelligence and advanced ToM explained unique variance in experimentation ability at T3.

Discussion

Our findings show that ToM and advanced ToM are significant predictors of experimentation ability independent of general information processing abilities. Moreover, the former findings that provide evidence of the relations between ToM and experimentation are generalizable to hands-on experimentation tasks.

Implications for Theory and Practice

Considering that there are large individual differences in scientific thinking already in the early childhood years, current findings suggest that fostering young children’s ToM has the potential to promote early scientific reasoning and minimize individual differences.

Das Selbstkonzept und die Selbstwirksamkeit von Kindern können über Beobachtung nur schwer erfasst werden. Instrumente zur Erfassung aus Kind-Perspektive werden in dieser Studie vorgestellt und untersucht. Dazu werden 755 Kinder zwischen 4 und 6 Jahren zu ihrem Selbstkonzept und ihrer Selbstwirksamkeit mit dem Selbstkonzeptfragebogen (SKF) und der Skala zur Allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung von Kindern (SWE) befragt. Ergänzend wird die Einschätzung pädagogischer Fachkräfte in den Bereichen Selbstbehauptung und Kontaktfähigkeit mit dem Beobachtungsbogen Positive Entwicklung und Resilienz im Kindergartenalltag (PERiK) erfasst. Die Ergebnisse zeigen, dass die Kinder ihr Selbstkonzept und ihre Selbstwirksamkeit eher hoch einschätzen. Zudem zeigen sich zwischen Selbstkonzept und Selbstwirksamkeit signifikante Zusammenhänge im mittleren Bereich. Der Vergleich zwischen Selbst- und Fremdeinschätzung zeigt, dass die Ergebnisse zwar signifikant, aber nur gering korrelieren.

Theoretischer Hintergrund

Das Selbstkonzept ist das Bild, das jeder von sich selbst hat (Mummendey, 2006). Für Kinder ist ein positives Selbstkonzeptes eine wichtige Grundvoraussetzung für die positive Entwicklung. Es trägt dazu bei, schwierige Lebenslagen überwinden zu können und gilt als wesentlicher Resilienzfaktor (Brandl & Dal Cero, 2010; Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2014). Auch die Selbstwirksamkeit zählt zu den Resilienzfaktoren und beschreibt das grundsätzliche Vertrauen in die eigene Handlungsfähigkeit und die Überzeugung, dass eigenes Handeln Wirkung zeigen kann (Rönnau-Böse & Fröhlich-Gildhoff, 2015).

Fragestellung

Im Rahmen dieses Beitrags werden folgende Fragestellungen beantwortet: Sind die genutzten Instrumente geeignet? Wie beschreiben Kinder ihr Selbstkonzept und ihre Selbstwirksamkeit? Lassen sich Zusammenhänge zwischen Selbstkonzept und Selbstwirksamkeit nachweisen? Lassen sich Zusammenhänge zwischen der Selbstwahrnehmung von Kindern und Aspekten der Fremdwahrnehmung von pädagogischen Fachkräften nachweisen?

Methode

Im Rahmen des dreijährigen Ich bin Ich 3.0 Projekts, das von der aim (Akademie für Innovative Bildung und Management Heilbronn Franken gemeinnützige GmbH) gefördert wird, wurden 755 Kinder im Alter zwischen 4 und 6 Jahren zu ihrem Selbstkonzept und ihrer Selbstwirksamkeit befragt. Ergänzend wurde die Einschätzung der pädagogischen Fachkräfte in den Bereichen Kontaktfähigkeit und Selbstbehauptung erfasst. Dabei kamen der Selbstkonzeptfragebogen (SKF) (Engel, 2015), die Skala zur Allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung von Kindern (SWE) (Engel, 2020), sowie der Beobachtungsbogen Positive Entwicklung und Resilienz im Kindergartenalltag (PERiK) (Ulich & Mayr, 2009) zum Einsatz.

Ergebnisse

Alle Kinderskalen weisen eine zufriedenstellende bis gute interne Konsistenz auf. Die Ergebnisse zeigen, dass Kinder ihr fähigkeitsbezogenes und soziales Selbstkonzept (SK) und ihre Selbstwirksamkeit (SWE) insgesamt positiv einschätzen, die Mittelwerte liegen eher am positiven Pol der Skala. Es zeigen sich zudem signifikante Zusammenhänge zwischen den Skalen zum Selbstkonzept und der Selbstwirksamkeit im mittleren Bereich (r=.433 und .395, p=<.001). Zwischen den Skalen der Selbst- und Fremdwahrnehmung zeigen sich zwar signifikante Zusammenhänge, allerdings im niedrigen Bereich (r= .103, p=<.014 bis r=.282, p=<.001). Alters- und Geschlechtsunterschiede werden beim Vortrag vorgestellt.

Diskussion und Implikation für Theorie und Praxis

Selbstkonzept und Selbstwirksamkeit sind Konstrukte, die von außen kaum beobachtet werden können. Die Ergebnisse zeigen, dass diese mit Aspekten der Fremdwahrnehmung zwar signifikant korrelieren, allerdings nicht besonders stark.
Für die Forschung ergeben sich durch die vorgestellten Instrumente Zugänge zu Altersgruppen, die bislang schwer zur Selbsteinschätzung befragt werden konnten. Auch für die Praxis stellt sich die Frage, wie die Instrumente eingesetzt werden können, um im pädagogischen Kontext die Perspektive der Kinder sichtbar zu machen.

Literaturverzeichnis

Brandl, M. & Dal Cero, U. (2010). Die Entwicklung des kindlichen Selbst. http://docplayer.org/53517-Familien-frueh-staerken-in-suedtirol.html

Engel, E.‑M. (2015). Der Selbstkonzeptfragebogen für Kinder (SKF): Entwicklung, Anwendung und psychometrische Überprüfung. Materialien zur Frühpädagogik: Bd. 17. FEL Verlag.

Engel, E.‑M. (2020). Skala zur Allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung von Kindern. unveröffentlichte Forschungsversion.

Fröhlich-Gildhoff, K. & Rönnau-Böse, M. (2014). Resilienz (3. Auflage). Ernst Reinhardt Verlag.

Mummendey, H. D. (2006). Psychologie des "Selbst": Theorien, Methoden und Ergebnisse der Selbstkonzeptforschung. Hogrefe.

Rönnau-Böse, M. & Fröhlich-Gildhoff, K. (2015). Resilienz und Resilienzförderung über die Lebensspanne (1. Auflage). Verlag W. Kohlhammer.

Ulich, M. & Mayr, T. (2009). Perik- Herder.