Wir untersuchten an N=671 Lehramtsstudierenden die motivationalen Voraussetzungen für die Entwicklung von Enthusiasmus für das Fach und das Unterrichten in einer frühen Phase des Lehramtstudiums und wie dieser Zusammenhang durch das fach- und erziehungs-spezifische Selbstkonzept mediiert wird. Ergebnisse zeigten, dass insbesondere die intrinsischen Motivationsfacetten für die Wahl eines Lehramtsstudiums den ein halbes Jahr später gemessenen Unterrichts- und Fachenthusiasmus signifikant vorhersagten. Latente Mediationsmodelle zeigten differenzielle Pfade zwischen Facetten der Berufswahlmotivation und des Enthusiasmus: (a) Der Zusammenhang zwischen pädagogischem Interesse und Unterrichtsenthusiasmus wurde mediiert durch das erziehungs-spezifische, aber nicht durch das fach-spezifische Selbstkonzept; (b) der Zusammenhang zwischen fachlichem Interesse und Fachenthusiasmus wurde wiederum nur durch das fach-spezifische Selbstkonzept mediiert. Es scheint daher, dass unterschiedliche Mechanismen bei der Enthusiasmus-Entstehung wirken.

Unterrichtsenthusiasmus und Fachenthusiasmus sind von besonderer Relevanz im schulischen Kontext, da hoher Enthusiasmus mit besserer Unterrichtsqualität und sogar besserer Schüler:innenleistung einhergeht (Kunter et al., 2011; 2013). Trotzdem ist noch weitestgehend offen, welche Voraussetzungen bei der Enthusiasmus-Entstehung beteiligt sind. Insbesondere intrinsische motivationale Faktoren könnten dabei einen wichtigen Beitrag leisten, da Enthusiasmus als ein affektiv positiver Zustand charakterisiert ist. Darüber hinaus sollten höhere Kompetenzüberzeugungen zu mehr Enthusiasmus fürs Fach und beim Unterrichten führen.

Daher untersuchte diese längsschnittliche Studie, welche motivationalen Aspekte für die Wahl eines Lehramtstudiums an der Enthusiasmus-Entwicklung beteiligt sind und wie dieser Zusammenhang durch das berufsbezogene Selbstkonzept vermittelt wird.

Die Stichprobe bestand aus N=671 Lehramtsstudierenden im zweiten Semester, die aus einem Pflichtseminar rekrutiert und zweimalig befragt wurden. Zu Beginn des Semesters berichteten sie ihre Motivation, ein Lehramtstudium aufgenommen zu haben (FEMOLA; Pohlmann & Möller, 2010). Am Ende des Semesters und nachdem sie erste schulpraktische Erfahrungen durch das Absolvieren eines Pflichtpraktikums sammeln konnten, machten sie Angaben über ihr fach- und unterrichts-spezifisches Selbstkonzept angehender Lehrkräfte (ERBSE-L; Retelsdorf et al., 2014) sowie ihren Fach- und Unterrichtsenthusiasmus (Kunter et al., 2011). Zunächst betrachteten wir welche motivationalen Aspekte bedeutsam für die Vorhersage beider Enthusiasmusfacetten waren. Im Anschluss erstellten wir ein latentes Mediationsmodell mit den bedeutsamen Motivationsfacetten als Prädiktoren, dem fach- und erziehungsspezifischen Selbstkonzept als korrelierte Mediatoren und den beiden Ernthusiasmusfacetten als Kriterien. Statistische Signifikanz wurde über die 95% CIs auf der Basis von 10,000 bootstrap Ziehungen in Mplus bestimmt.

Alle latenten Modelle wiesen einen mindestens akzeptablen Fit auf. Die Ergebnisse zeigten, dass insbesondere die intrinsischen Motivationsfacetten pädagogisches Interesse und fachliches Interesse die Enthusiasmusfacetten vorhersagten, nicht aber die extrinsischen Motivationsfacetten. Außerdem wiesen die Mediationsmodelle unterschiedliche Pfade zwischen den relevanten Motivationsfacetten und den Enthusiasmusfacetten auf: (a) Der Zusammenhang zwischen pädagogischem Interesse und Unterrichtsenthusiasmus wurde mediiert durch das erziehungs-spezifische, aber nicht durch das fach-spezifische Selbstkonzept; (b) der Zusammenhang zwischen fachlichem Interesse und Fachenthusiasmus wurde wiederum durch das fach-spezifische, aber nicht durch das erziehungs-spezifische Selbstkonzept mediiert.

Zusammenfassend zeigte sich, dass die zu Beginn des Lehramtsstudiums intrinsischen Motive ein Lehramtsstudium aufzunehmen bedeutsame Prädiktoren für den späteren Lehrerenthusiasmus sind und dass Kompetenzüberzeugungen diesen Zusammenhang mediierten. Dabei scheint es, dass unterschiedliche Mechanismen bei der Entstehung von Unterrichts- und Fachenthusiasmus wirken: Zum einen ein fach-spezifischer Pfad von fachlichem Interesse über fach-spezifisches Selbstkonzept auf Fachenthusiasmus und ein erziehungs-spezifischer Pfad von pädagogischem Interesse über erziehungs-spezifisches Selbstkonzept auf Unterrichtsenthusiasmus. Da universitäre Lerngelegenheiten an die frühen schulpraktischen Erfahrungen gekoppelt sind, könnten diese die Enthusiasmus-Entstehung gezielt unterstützend begleiten.

In their daily work life, teachers are experiencing different situations, which can be accompanied by various emotions and several goals. Previous theories proposed linkages between emotions and goals. Yet, these linkages were tested on between-person-level, without considering individual differences, which does not confirm the theoretical assumptions. The aim of the present study was to investigate emotions and goals experienced in work situations, their relationships on within- and between-level and situational varieties. In total, 168 teachers participated in a diary study during sixteen days. The findings of our study hint to the relevance of considering linkages of emotions and goals on within-level, as results differed from between-level. On an educational level, interventions for teachers should be implemented on an individual level.

Theoretical Background

At school, teachers are confronted with a variety of situations every day. In these situations, teachers’ experience different emotions and potentially set different achievement goals. Emotions and goals are assumed to be a predictor of one another and are potentially linked via control- and value-appraisals (Pekrun et al., 2006). To date, theories propose and studies confirm concrete linkages between specific emotions and goals (Huang, 2011; Linnenbrink & Pintrich, 2002; Pekrun et al., 2006). But, while the theoretical models refer to within-person functioning, the available empirical evidence is nearly exclusively based on the analysis of between-person covariation of the two constructs. Consequently, the existing empirical findings do not provide direct evidence on the assumed relationships. Additionally, theories have so far not considered that different situations could have an influence on the strength of the relationship between emotions and goals, which is certainly possible for teachers, as different situations at school could lead to setting different goals accompanied by different emotions.

Research questions

First, to investigate emotions and goals in concrete situations, we captured which work situations are most frequently experienced as relevant work situations. Second, we explored how emotions and goals are related in these situations on within- and between-level.

Methodology

168 teachers participated in a diary study on sixteen consecutive days (M_age=43.26 years, SD=11.01, 83.2% female). Daily, participants received a short questionnaire for answering between 6 p.m. and 12 p.m. Work situations were recorded in an open answer format and coded subsequently (adapted by Schmidt et al., 2017). Furthermore, we assessed six achievement emotions (Goetz et al., 2013; Rottweiler et al., 2018) and ten achievement goals (Daumiller et al., 2019) in these situations on a five/eight-point Likert-scale.

Results

Statistical analyses were conducted with R (RStudio Team, 2022). Teachers experienced a variety of different situations (2148 in total), with teaching being the most mentioned (48%). Multiple regression analyses for goals as predictors of emotion showed differences between within- and between-level, for example for goals end enjoyment, where significant findings were found only on within-level (ß=[-.10;.19], p<.05). Adding work situations as a covariate, results showed minor deviations in the goal-emotion-linkages.

Discussion

Especially teaching-related situations are mentioned by teachers, which could indicate that these situations are experienced as both particularly intense and particularly meaningful. Relationships between emotions and goals differed on the two levels, which highlights the aforementioned relevance of considering the within-level to confirm theoretically proposed linkages. Adding the categories of experienced situations as a covariate did not meaningful change the linkages between emotions and goals, therefore, the emotion-goal-relationships are generalizable across situations, but not between persons.

Implications

Our findings highlight the importance of considering linkages between emotions and goals on within-level, independent of the experienced situation. Interventions for teachers should thus be designed to account for individual differences.

Kompetente Lehrkräfte sind essentiell für guten Unterricht. Neben kognitiven sind auch affektiv-motivationale Kompetenzfacetten für Unterrichtshandeln, aber auch für künftiges berufliches Wohlbefinden der Lehrkräfte relevant. Die vorliegende Arbeit fokussiert die Bedeutung affektiv-motivationaler Kompetenzfacetten für Unterrichtsqualität und Beanspruchungserleben. Untersucht wurden 71 Lehrkräfte am Berufsanfang und ihre 3188 Schüler:innen der Klassenstufen 5-12. Aus Lehrkraftperspektive wurden professionelle Kompetenzfacetten (Überzeugungen, Motivation, Selbstregulation) am Ende des Vorbereitungsdienstes sowie das Beanspruchungserleben im ersten Berufsjahr erfasst. Aus Schülerperspektive wurden Basisdimensionen der Unterrichtsqualität (kognitive Aktivierung, Klassenführung, konstruktive Unterstützung) eingeschätzt. Mehrebenen-Strukturgleichungsmodelle ergaben eine besondere Relevanz der Unterrichtsreflexion für kognitive Aktivierung, Klassenführung und Burnout sowie von Enthusiasmus für konstruktive Unterstützung, Work-Engagement und berufliche Aspirationen. Die Befunde zeigen die Relevanz affektiv-motivationaler Kompetenzen am Ausbildungsende für den Unterricht und für Lehrkräfte selbst.

Theoretischer Hintergrund

Professionelle Kompetenz von Lehrkräften umfasst neben Professionswissen affektiv-motivationale Kompetenzen wie Überzeugungen, motivationale Orientierungen sowie Selbstregulationsfähigkeiten (Blömeke et al., 2015; Baumert & Kunter, 2006) und stellt einen Prädiktor für qualitätsvolles Unterrichten dar. Daneben ist einerseits für Lehrkräfte selbst sowie andererseits zur längerfristigen Aufrechterhaltung guten Unterrichts ein ausgewogenes Beanspruchungserleben relevant (Klusmann et al., 2022). Wenige Studien untersuchen die Bedeutung kognitiver und affektiv-motivationaler Kompetenzfacetten für die Unterrichtsqualität (Kunter et al., 2013). Erste Studien deuten z.B. auf Enthusiasmus als motivationaler Prädiktor von Klassenführung und konstruktiver Unterstützung hin (Baier et al., 2019), wohingegen bezüglich des Beanspruchungserlebens die berufliche Selbstwirksamkeit Burnout negativ vorherzusagen scheint (Lauermann & König, 2016). Daran anknüpfend untersucht die vorliegende Studie die Bedeutung umfassender affektiv-motivationaler Kompetenzfacetten von Lehrkräften am Ausbildungsende für deren Unterrichtsqualität und Beanspruchungserleben am Berufseinstieg.

Methode

Datengrundlage sind Erhebungen des Panels zum Lehramtsstudium (PaLea). Die bundesweite Stichprobe umfasst N = 71 Lehrkräfte (18 männlich) und N = 3188 Schüler:innen (45% männlich; Klassenstufe: M = 8.58; SD = 1.98; Range = 5-12). Die längsschnittliche Panel-Befragung der Lehrkräfte von Studienbeginn bis zur Berufstätigkeit wurde auf Lehrkräfte begrenzt für die Schülerdaten zur Beurteilung der Unterrichtsqualität vorliegen. Pro Lehrkraft waren dies durchschnittlich 43 Schüler:innen, verteilt auf 1 bis 3 Klassen; insgesamt 194 Klassen aus 71 weiterführenden Schulen.

Variablen der Überzeugungen (z.B. transmissives Konzept), motivationalen Orientierungen (z.B. Enthusiasmus) und Selbstregulation (z.B. Unterrichtsreflexion) schätzten die Lehrkräfte zum Ausbildungsende ein (Kunter et al., 2008; Schwarzer & Jerusalem, 1999; Kunter et al., 2009).

Basisdimensionen der Unterrichtsqualität (kognitive Aktivierung, Klassenführung, konstruktive Unterstützung) bewerteten die Schüler:innen (Roloff et al., 2016).

Für berufliches Beanspruchungserleben der tätigen Lehrkräfte wurden Burnout, Work-Engagement und berufliche Aspirationen im ersten Berufsjahr erfasst (Maslach & Jackson, 1996; Schaufeli & Bakker, 2003).

Ergebnisse

Mehrebenen-Strukturgleichungsmodelle kontrolliert für Kovariaten zeigen beispielsweise, dass Unterrichtsreflexion als selbstregulative Kompetenzfacette kognitive Aktivierung, Klassenführung und Work-Engagement positiv und Burnout negativ vorhersagt; Enthusiasmus prädiziert konstruktive Unterstützung, Work-Engagement und berufliche Aspirationen; β_s = |.05 bis .30|, p ≤ .01.

Diskussion

Kompetenzfacetten am Ende des Vorbereitungsdienstes sagen Dimensionen von Unterrichtsqualität und Beanspruchungserleben vorher. Bedeutsame Prädiktoren sind dabei beispielsweise Unterrichtsreflexion sowie Enthusiasmus, was mit früheren Studienergebnissen im Einklang steht.

Implikation für Theorie und Praxis

Diese Arbeit leistet einen Beitrag zur Forschungsfrage, welche professionellen Kompetenzen frisch ausgebildeter Lehrkräfte für deren Unterrichtsqualität und Beanspruchungserleben am Berufseinstieg eine Rolle spielen. Die Ergebnisse unterstreichen die herausragende Rolle der Unterrichtsreflexion. Die Bedeutung von affektiv-motivationalen Kompetenzfacetten sollte einen Anstoß geben, diese in Lehrveranstaltungen und im Vorbereitungsdienst der Lehrkräftebildung neben Professionswissen zu thematisieren.

Teacher self-efficacy (TSE) is a prominent construct, as high TSE levels are related to various beneficial outcomes for students and teachers. According to social-cognitive theory, TSE is assumed to be a context-specific construct; however, this has rarely been investigated. The present pre-registered study investigates the extent to which secondary school teachers' self-efficacy varies across classes and whether class characteristics (i.e., the behavioral, demographic, and achievement composition) contribute to class variations. Data comes from 1408 students in 79 classes taught by 30 teachers in the Netherlands. ICCs showed substantial variation within teachers across classes. The results will be particularly interesting in light of discussions about the generalizability of previous results and measurement issues of TSE.

Theoretical Background & Research Questions

A plethora of research has demonstrated the beneficial outcomes of high levels of teacher self-efficacy beliefs (TSE) for teachers and students (Klassen & Tze, 2014; Zee & Koomen, 2016). However, these studies mainly investigate TSE in single classes (e.g., Holzberger et al., 2013; Lazarides et al., 2021) and, thus, prohibit conclusions about the context-specificity of TSE. Secondary teachers teach in multiple classes that may differ substantially with regard to student behavior, demographic composition, or achievement. Conceivably, the conditions for secondary school teachers to instruct and motivate their students and, consequently, to experience themselves as self-efficacious may differ considerably. Although theoretically assumed, whether and to what extent teachers adapt their self-efficacy beliefs according to different contexts (i.e., different classes) has seldom been investigated (Thommen et al., 2022; but see Raudenbush et al., 1992, for an exception). Therefore, we investigate the following research questions:

1. To what extent does teachers' self-efficacy vary across secondary school classrooms?
2. To what extent do various classroom compositional variables (regarding behavioral, demographic, and achievement composition) predict variations in TSE?

Method

Thirty teachers (63.3 % male, 36.7 % female; M_age = 39.6 yrs (SD = 13.01); M_{teaching experience} = 16.7 years (SD = 12.23)) and 1408 students (51.4 % male, 46.4 % female, 2.0 % non-binary or different) from 79 different classes in the Netherlands participated in this pre-registered study (https://osf.io/uk2xq/?view_only=fefde7a1a2d94ccfb5b903c1edc46171). Teachers rated their self-efficacy in three different classes on a class-specific ["How do you experience the following in this class?"] adaption of the Dutch version of the Teachers' Sense of Efficacy Scale (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001; Zee et al., 2016). Students reported their gender and ethnicity (demographic composition), the average grade in the subject taught by the corresponding teacher (achievement composition), and their emotional and behavioral engagement in the class (Skinner et al., 2008; Zee & Koomen, 2020).

Preliminary Results

To answer RQ1, we calculated intraclass correlations. The ICCs ranged from 0.40 for the subscale classroom management self-efficacy to 0.64 for the subscale instructional strategies self-efficacy, indicating a substantial amount of variance of TSE within teachers across classes (e. g., for classroom management self-efficacy 60% of the variance appears within teachers). To answer RQ2, we will estimate two-level regression models with classes nested in teachers to explain class-specific variation by class characteristics. The analyses for RQ2 will be ready in the summer.

Discussion and Implications

Findings will reveal important implications about whether TSE can rather be seen as a trait (and thus personal) characteristic or whether TSE varies across classes, depending on the composition of these classes. This, in turn, will shed light on the generalizability of previous results (based on a one-class scenario), may affect measurement issues regarding self-efficacy, and will inform intervention designs for promoting TSE.