Zielorientierungen Lernender werden u.a. durch wahrgenommene Zielorientierungen Anderer determiniert. Diese können als deskriptive soziale Normen konzeptualisiert werden. Unklar bleibt die Rolle injunktiver Normen als soziale Wünschbarkeit von Zielorientierungen unter Berücksichtigung verschiedener Referenzgruppen. Wir untersuchen die wahrgenommene soziale Wünschbarkeit von Zielorientierungen Lernender gegenüber Lehrenden und Peers und erwarten Unterschiede abhängig von der Referenzgruppe. Siebenundachtzig Studierende wurden instruiert, einen Zielorientierungsfragebogen regulär auszufüllen, sowie so, dass ihre Dozierenden oder ihre KommilitonInnen sie positiv sehen, beziehungsweise wie sie idealerweise sein möchten. Hypothesenkonform gaben Studierende gegenüber Dozierenden signifikant höhere Lern- und Annäherungs-Leistungsziele, sowie geringere Vermeidungs-Leistungsziele und Arbeitsvermeidungsziele an als gegenüber KommilitonInnen. Die Befunde werden als Ausgangspunkt für weitere Forschung zur Rolle sozialer Normen für motivationale Zielorientierungen diskutiert und in Beziehung zur Literatur zu Klassenzielstrukturen gesetzt.

Motivationale Zielorientierungen als Gründe zielrelevanten Verhaltens im Lern- und Leistungskontext beeinflussen kognitive, behaviorale und emotionale Outcomes von Lernenden (s. Huang, 2011; 2016). Determinanten von Zielorientierungen sind u.a. wahrgenommene Zielorientierungen bedeutsamer anderer, wie Lehrender oder Peers (z.B. MitschülerInnen). Letztere erweisen sich als besonders einflussreich (Hemi et al., 2023). Aus der Perspektive sozialer Normen können die wahrgenommenen Zielorientierungen von MitschülerInnen im Sinne deskriptiver Normen konzeptualisiert werden. Unklar bleibt dabei die Rolle injunktiver Normen (Überzeugungen darüber, was andere als wünschenswert empfinden, Cialdini et al., 1990): Bisherige Forschung hat das Bestehen injunktiver Normen zu Zielorientierungen nur vereinzelt untersucht und dabei lediglich Lehrende als Referenz beachtet (Darnon et al., 2009). Dies ist insofern einschränkend, als Peers im Jugend- und jungen Erwachsenenalter eine wichtige normative Rolle spielen (Ladd et al., 2009) und sich soziale Normen in Abhängigkeit von der Referenzgruppe unterscheiden können (Neighbors et al., 2008). Ausgehend davon untersuchen wir, als wie wünschenswert Zielorientierungen von Lernenden gegenüber zwei Referenzgruppen (Lehrenden und Peers) wahrgenommen werden. Wir erwarten Unterschiede in den injunktiven Normen (Wünschbarkeit der Zielorientierungen) abhängig von der Referenzgruppe.

Siebenundachtzig Studierende erhielten die Instruktion, einen Zielorientierungsfragebogen jeweils so auszufüllen, dass ihre Dozierenden oder ihre KommilitonInnen sie in einem möglichst positiven Licht sehen, beziehungsweise wie sie idealerweise sein möchten. Darüber hinaus wurden die Zielorientierungen regulär (d.h. im Sinne aktueller Selbstzuschreibungen) erfasst.

Varianzanalysen mit Messwiederholung für alle Zielorientierungen ergaben statistisch signifikante Unterschiede in der angegebenen Zielorientierung abhängig von der Referenzgruppe (alle p < .01). Paarweise Vergleiche zeigen hypothesenkonform Unterschiede in der angegebenen Ausprägung der Zielorientierungen gegenüber Dozierenden und KommilitonInnen. Um sich gegenüber Dozierenden positiv darzustellen, wurden höhere Lern- und Annäherungs-Leistungsziele, sowie geringere Vermeidungs-Leistungsziele und Arbeitsvermeidungsziele angegeben als gegenüber KommilitonInnen, wobei die Effektstärken bedeutsam waren (alle p < .05; Lernziele: d = 1.24, Annäherungs-Leistungsziele: d = 0.91, Vermeidungs-Leistungsziele: d = -0.68, Arbeitsvermeidungsziele: d = -1.51). Die Ergebnisse unterstützen die Annahme, dass sich die wahrgenommene Wünschbarkeit von Zielorientierungen im Sinne injunktiver Normen abhängig von der Referenzgruppe unterscheidet. Explorative Analysen weisen auf Zusammenhänge mit der eigenen Zielorientierung, sowie mit individuellen Vorstellungen der idealen Ausprägung von Zielorientierungen hin.

Die Befunde werden als Ausgangspunkt für weitere Forschung zur Rolle sozialer Normen für motivationale Zielorientierungen diskutiert und in Beziehung zur Literatur zu Klassenzielstrukturen gesetzt. Die Ergebnisse sind hilfreich, um bisherige Befunde zu Zusammenhängen zwischen Zielorientierungen und sozialer Erwünschtheit besser zu verstehen. Kommende Studien sollten klären und abgrenzen, welchen Einfluss injunktive Normen über deskriptive Normen hinaus auf die Ausprägung individueller Zielorientierungen unter Berücksichtigung der Referenzgruppe haben.

Researchers’ achievement goals are important motivational predictors of their professional outcomes. However, little is known about how researchers' goals develop across critical career phases, such as the PhD phase, or how contextual features of their work environments shape this development. To investigate this, we assessed mastery and performance goals of 137 PhD researchers at 4 time points over two years, as well as contextual factors such as rewards and obligations. While a decline in mastery goals was observed, performance goals showed no global trends yet high variance in interindividual trajectories, which were systematically associated with contextual features. These findings highlight the relevance of critical transition stages when examining contextual factors for a broader understanding of goal development across the lifespan.

Theoretical Background and Aims

Researchers play a crucial role in advancing scientific knowledge and informing policy and decision making. Recent studies suggest that researchers’ achievement goals are important motivational predictors of their professional outcomes (Daumiller & Dresel, 2020; Hein et al., 2019).

Achievement goals can be differentiated into mastery- and performance-based goals. Mastery goals include task goals focused on performing well relative to task requirements, and learning goals focused on improving and gaining knowledge. Performance goals include appearance goals focused on demonstrating competence to others, and normative goals focused on outperforming others. These goals can be further differentiated by an approach-avoidance valence depending on whether the focus lies in achieving or avoiding the aforementioned goal criteria (see Daumiller et al., 2019; Elliot & Harackiewicz, 1996).

Despite the promise of using an achievement goal approach to understand researchers’ professional experiences, little is known about how their goals develop during distinct career phases, such as the PhD phase, or whether contextual features of their work environments shape their goal development (see Meece et al., 2006). In the present study, we aimed to investigate these research gaps.

Method

A sample of 137 PhD researchers (79 female; Mage=29.4, SD=5.0) completed questionnaires assessing their achievement goals four times every six months. Contextual features of the work environment were evaluated at the last two timepoints including: agreement on PhD objectives and on expected publications, publicizing of research performance, recognition linked to good research performance, obligatory exchange with colleagues, and obligatory participation in methodological training.

We calculated individual linear development trends using latent growth curve modeling and regressed these on the contextual characteristics in a structural equation model.

Results

While learning goals decreased over the PhD phase (t=–2.12, p=.03), the linear trends of other goals were not significantly different from zero yet had high intra-individual variability (Var=1.3 –1.8, p<.01). Developmental trajectories were systematically related to contextual characteristics: Learning goals developed less favorably for PhD students without agreement on objectives, publicizing research performance was associated with an increase in normative approach goals, and recognition of good research performance was associated with a reduction in appearance approach goals.

Discussion and Implications

The findings suggest relevant developmental processes in achievement goals during the PhD phase that are systematically linked to contextual features. This highlights the relevance of critical transition stages when investigating contextual factors for a broader understanding of goal development across the lifespan. Practically, the results provide insights into optimal design of PhD programs and workplaces to facilitate learning.

Motivation ist entscheidend für erfolgreiches Lernen in der Prüfungsphase. Die Situierte Erwartungs-Wert Theorie (Eccles & Wigfield, 2020) legt nahe, Lernmotivation in konkreten Lernsituationen zu untersuchen. Bislang fehlen jedoch Studien, welche die Lernmotivation, ihre Auftretensbedingungen und Auswirkungen in konkreten Lernsituationen differenziert analysieren. Die vorliegende Studie untersuchte die Ausprägung motivationaler Variablen in Lernsituationen in der Prüfungsphase mit dem Ziel, situative motivationale Profile näher zu analysieren. Basierend auf situativ gemessenen Erfolgserwartungen, positiven (intrinsischer Wert, Wichtigkeit und Nützlichkeit) sowie negativen Wertkomponenten (emotionale Kosten und Opportunitätskosten) ergaben sich vier Profile. Diese charakterisierten hoch, indifferent, belastend und herausfordernd motivierte Lernsituationen, deren Auftretenswahrscheinlichkeit mit der Aufgabenschwierigkeit und dem Studienfach zusammenhingen. Zudem zeigten sich Zusammenhänge im situativen Erleben der Profile mit Lernzeit und Erschöpfung, nicht aber mit Studienabbruchintentionen.

Aus der Perspektive der Situierten Erwartungs-Wert Theorie (SEVT, Eccles & Wigfield, 2020) entsteht Lernmotivation im Zusammenspiel von Erfolgserwartungen, positiven und negativen Wertkomponenten. Dabei können Studierende in konkreten Situationen verschiedene Ausprägungsmuster (Profile) der Motivationskomponenten erleben. Eine erste Studie zeigt, dass Studierende im Semesterverlauf Lernsituationen als hoch, mittel und gering motivierend sowie als motivierend, aber kostenintensiv erleben (Dietrich et al., 2019). Obwohl die Prüfungsphase wichtig für Studienerfolg ist, fehlt für diese bisher eine differenziertere Untersuchung situativer Motivationsprofile. Zudem postuliert die SEVT situative (Zeit, Aufgabenschwierigkeit) und persönliche (Geschlecht, Studienfach) Auftretensbedingungen der Lernmotivation sowie Auswirkungen auf Studienerfolg (Lernzeit, Erschöpfung, Studienabbruchintentionen; York et al., 2015), deren Überprüfung auf situativer Ebene noch aussteht.

In der vorliegenden Studie untersuchten wir (1) situative Motivationsprofile während der Prüfungsvorbereitung und erwarteten vier Profile (hoch, mittel, gering und motivierende, aber kostenintensive Lernsituationen). Zudem betrachteten wir Zusammenhänge der Profile mit (2) situativen und persönlichen Auftretensbedingungen sowie (3) mit Studienerfolgsindikatoren.

Während der Prüfungsphase berichteten 87 Studierende der Mathematik, Rechts- und Wirtschaftswissenschaft in einer 10-tägigen Experience-Sampling Studie insgesamt 665 Lernsituationen. Die situative Studienmotivation wurde mit sechs Items (Erwartung, intrinsischer Wert, Wichtigkeit, Nützlichkeit, emotionale Kosten, Opportunitätskosten; Schnettler et al., 2020) erfasst, die Aufgabenschwierigkeit mit einem Item. Die Lernzeit wurde über alle Tage aggregiert. Wir erfassten Studienabbruchintentionen (Bäulke et al., 2021) und emotionale Erschöpfung (Wörfel et al., 2015) nach der Klausur. Zur Profilidentifikation wurden latente Mehrebenen-Profilanalysen (Henry & Muthén, 2010) berechnet. Weitere Analysen erfolgen mittels Multilevel-Regressionsanalysen.

Wir identifizierten vier situative Motivationsprofile. Hypothesenkonform fanden wir „hoch motivierte Lernsituationen“ (12%, hohe Erwartungen, positive Wertkomponenten und geringe Kosten), „indifferent motivierte Lernsituationen“ (46%, mittlere Ausprägungen aller Variablen) und „herausfordernd motivierte Lernsituationen“ (20%, mittlere Erwartungen, hohe Werte und hohe Kosten). Anstelle gering motivierender Situationen (niedrige Erwartungen, Werte und Kosten) beobachteten wir „belastend motivierte Lernsituationen“ (22%, geringe Erwartungen, geringe bis mittlere Werte, hohe Kosten). Weitere Analysen ergaben, dass die Auftretenswahrscheinlichkeiten der Profile nicht mit der zeitlichen Distanz zur Klausur zusammenhingen, jedoch wurden belastend motivierte Lernsituationen häufiger bei höherer Aufgabenschwierigkeit und von Mathematikstudierenden berichtet. Zudem hing das Erleben belastend motivierter Lernsituationen mit höherer Lernzeit und Erschöpfung zusammen. Es zeigten sich keine Zusammenhänge mit Studienabbruchintentionen.

Zusammenfassend verdeutlichen die Ergebnisse die Variabilität motivationaler Ausprägungen in der Prüfungsvorbereitung, wobei verstärkt ungünstige motivationale Profile auftreten. Damit erweitert unsere Studie Forschung zu situativen Motivationsprofilen in der Prüfungsphase und identifiziert ein neues bedeutsames Profil (belastend motivierte Lernsituationen). Daraus ergibt sich, dass Interventionsmaßnahmen neben der Förderung von Erwartung und Wert auch die Reduktion motivationaler Kosten während des Lernens fokussieren sollten.

Patrzek et al. (2014) entwickelten den Fragebogen zu den Gründen akademischer Prokrastination (FGAP), welcher jedoch bisher nur für Studierende validiert ist. Ziel der vorliegenden Studie war die Ergänzung des Fragebogens um promovierendenspezifische Gründe auf Basis einer Fokusgruppe sowie die Validierung des Fragebogens für eine Promovierendenstichprobe. Anhand der Daten von 401 Promovierenden wurden unterschiedliche Faktorenstrukturen mit Hilfe von ESEM gegeneinander getestet. Für den Fragebogen mit den promovierendenspezfisischen Ergänzungen (FGAP-P), zeigte ein 15-Faktoren-Modell mit den zwei neuen Skalen Feedback und Deadlines sowie andere Aufgaben einen guten Modell-Fit. Darüber hinaus zeigt ein hierarchisches Modell, welches fünf theoretisch hergeleitete Faktoren höherer Ordnung beinhaltet, einen akzeptablen Modell-Fit. Somit kann der FGAP-P zur Erhebung von Gründen akademischer Prokrastination in Forschung und Beratungspraxis bei Promovierenden verwendet werden.

Die meisten Fragebögen in der Prokrastinationsforschung erfassen das Ausmaß an Prokrastination, jedoch nicht die Gründe, warum jemand prokrastiniert. Patrzek et al. (2014) entwickelten diesbezüglich den Fragebogen zu den Gründen akademischer Prokrastination (FGAP), welcher jedoch bisher nur für Studierende validiert ist. Ziel der vorliegenden Studie war die Ergänzung des Fragebogens um promovierendenspezifische Gründe auf Basis einer Fokusgruppe sowie die Validierung des Fragebogens für eine Promovierendenstichprobe. Anhand der Daten von 401 Promovierenden wurden unterschiedliche Faktorenstrukturen mit Hilfe von konfirmatorischen Faktorenanalysen gegeneinander getestet. Hierbei zeigte sich, dass das ursprünglich gefundene 13-Faktoren-Modell des FGAP auch in der Promovierendenstichprobe zu einem guten Modell-Fit führt. Für den Fragebogen mit den promovierendenspezfisischen Ergänzungen, dem FGAP für Promovierende (FGAP-P), zeigte ein 15-Faktoren-Modell mit den zwei neuen Skalen Feedback und Deadlines sowie andere Aufgaben einen guten Modell-Fit. Darüber hinaus zeigt ein hierarchisches Modell, welches fünf theoretisch hergeleitete Faktoren höherer Ordnung beinhaltet, einen akzeptablen Modell-Fit. . Der FGAP(-P) zeigt für die Promovierendenstichprobe gute Reliabilitäten sowie zufriedenstellende Validitäten. Somit kann der FGAP-P zur Erhebung von Gründen akademischer Prokrastination in Forschung und Beratungspraxis bei Promovierenden verwendet werden.

Attitudes towards cheating, influencing perceived personal costs, may be a key moderator in the performance goals-cheating relationship. As costs impact cheating’s value as a motivational strategy, positive attitudes are expected to strengthen the effect of performance goals on cheating by reducing personal costs. We conducted a pre-registered 2x2 factorial online experiment (N = 256) with an attitude change intervention and performance goal induction in a competence test. Cheating was assessed using unsolvable anagrams, a knowledge test, and paradata. Results showed a significant effect of performance goals, no attitude change effect, and no significant interactions. Further analyses revealed a strong paradata-performance association in the positive attitude-performance group. Future studies should explore effective attitude change strategies to reduce cheating in educational contexts.

Cheating behavior can serve as a strategy to attain performance goals. Despite an anticipated positive relationship in the literature, mixed empirical findings underscore the need to identify additional moderators (Fritz et al., 2023). The moderating role of costs in determining a motivational strategy's value has been recognized; therefore, attitudes towards cheating could be relevant, as they impose personal costs on individuals (Barron & Hulleman, 2015). Thus, individuals with lenient views of cheating should be more prone to cheat as a means of pursuing performance goals due to diminished personal costs. We investigated whether a shift in participants' attitudes towards a more accepting view of cheating moderates the effect of performance goals on cheating. We hypothesized more positive attitudes would strengthen the performance goals effect. We conducted a pre-registered (https://aspredicted.org/VQD_4XL) 2 (attitude change intervention vs. active control group) x 2 (performance goal induction vs no goal induction) factorial online experiment in a sample of N = 256 participants. Participants were told the study's purpose was to validate a new competence assessment test. Performance goals were induced by linking good performance to compensation. Positive attitudes were induced through multiple methods (e.g., bogus feedback on personal utilitarianism beliefs or generation of pro utilitarianism arguments). Manipulation checks supported the effects of these procedures (p < .01, ds = .34 to .58). Cheating behavior was assessed via a) participant-reported performance in unsolvable anagrams, b) performance in a knowledge test with difficult items, and c) paradata (tab-switching and flagged page duration; Diedenhofen & Musch, 2017). Results showed a significant main effect of performance goals for knowledge test items (β = .38, p = .029) but no main effect of attitude change (β = .03, p = .860). No significant interactions were found predicting performance in unsolvable anagrams (β = -.16, p = .532) or the knowledge test (β = .15, p = .553). Hurdle regression analysis of paradata revealed that performance goals predicted tab-switching events (b = .79, p = .046) and flagged item durations (b = .73, p = .025). Further analyses showed a strong association between tab-switching events and test performance in the group with induced positive attitudes and performance goals, suggesting a greater reliance on external references in this group compared to the others (r = .64, p < .001). Future studies should identify malleable and effective attitude-change paths to reduce cheating propensity in educational contexts, informing evidence-based prevention strategy design.