Online Erklärvideos spielen nicht erst seit der Covid-19 Pandemie eine wichtige Rolle für schulisches Lernen. Mit einem mixed-methods Ansatz haben wir untersucht, welche Eigenschaften von Erklärvideos Verstehen beeinflussen. Für vier mathematische Erklärvideos haben wir qualitativ die Verstehensangebote zu funktionalen Zusammenhängen rekonstruiert und Unterschiede in Menge und Art der expliziten Verstehensangebote gefunden. Dann haben wir n = 115 Schüler*innen der 8. und 9. Jahrgangsstufe eines Bremer Gymnasiums je eines der vier Videos gezeigt und in einem prä-post-Design das Verstehen funktionaler Zusammenhänge mittels Selbsteinschätzungen subjektiv und mittels Verstehenstests objektiv gemessen. Durch die Erklärvideos steigt das Verstehen sowohl subjektiv als auch objektiv an, der Anstieg ist aber unterschiedlich stark in Abhängigkeit davon, wie viele explizite Verstehensangebote in einem Erklärvideo gemacht werden.

Online-Erklärvideos (z.B. über YouTube oder sofatutor) werden im Rahmen schulischer Lehr- und Lernprozesse nicht erst seit der Covid-19 Pandemie genutzt. Etwa die Hälfte aller Schüler*innen schauen z.B. regelmäßig monatlich oder häufiger Erklärvideos zum Schulfach Mathematik (Wolf & Kulgemeyer, 2021). Erklärvideos erfüllen fast zwangsläufig einige zentrale instruktionspsychologische Gestaltungsempfehlungen, z.B. das Multimediaprinzip, das Modlitätsprinzip oder das Signalisierungsprinzip (Schmidt-Borcherding, 2021), unterscheiden sich aber mutmaßlich dennoch in ihrer Lernwirksamkeit. Im Rahmen eines allgemeinen Angebots-Nutzungs-Modells können Erklärvideos dahingehend analysiert werden (a) wie viele und welche Angebote zum Verstehen des „Erklärten“ gemacht werden und (b) inwiefern diese Verstehensangebote zum Lernen genutzt werden. Deswegen haben wir mit einem mixed-methods Ansatz untersucht, welche spezifischer beschreibbaren Eigenschaften von Erklärvideos (im Sinne ihrer Verstehensangebote) prädiktiv für deren Lernwirksamkeit (also der mutmaßlichen Nutzung der Angebote) sind.

Im ersten Schritt haben wir die Verstehensangebote von vier Online-Erklärvideos im Fach Mathematik zur Einführung von Funktionen mittels qualitativer Inhaltsanalyse rekonstruiert. Bei der Auswahl der Videos wurde darauf geachtet, dass sie aus fachlicher Sicht die gleichen Inhalte behandeln, die gleichen Lernziele verfolgen und in Länge und Umfang vergleichbar sind. Das Kategoriensystem für die Rekonstruktion der Verstehensangebote wurde deduktiv aus einem mathematischen Verstehensmodell zum Begriffsnetz, zu Darstellungen und zu inhaltlichen Verstehenselementen des Funktionsbegriffs gewonnen (Zindel, 2019). Die Videos wurden von zwei unabhängigen Ratern kodiert, wobei drei der vier Videos von zwei Ratern kodiert wurden (Cohen’s kappa κ = 0.6). Als zentrale Ergebnisse dieser qualitativen Analyse lassen sich zwei Dinge festhalten. Erstens konnten über die vier Videos hinweg alle Aspekte des mathematischen Verstehensmodells rekonstruiert werden, d.h. alle der theoretisch für das Verstehen des Inhalts nötigen Merkmale wurden auch tatsächlich für die Erklärung genutzt. Zweitens unterscheiden sich die Videos aber dahingehend, wie viele und welche Verstehensangebote explizit gemacht werden.

Im zweiten Schritt haben wir überprüft, ob sich die ausgewählten Videos auch dahingehend unterscheiden, wie gut die Verstehensangebote genutzt werden und inwieweit Menge und/oder Art der Angebote Nutzungsunterschiede erklären können. Unsere Arbeitshypothese lautete: Je mehr explizite Verstehensangebote die Videos machen, desto größer der Anstieg des Verstehens nach dessen Nutzung. Diese Hypothese haben wir in einem Prä-Post-Design mit 115 Schüler*innen aus dem 8. und 9. Jahrgang eines Bremer Gymnasiums untersucht. Die Schüler*innen haben je eines der vier Erklärvideos geschaut. Vor und nach der Präsentation des Videos haben wir das Verstehen funktionaler Zusammenhänge als subjektives Maß mittels Selbsteinschätzungen und als objektives Maß mittels eines Verstehenstests erhoben. Über alle Videos hinweg kommt es sowohl zu einem subjektiven wie objektiven Verstehenszuwachs. Subjektiver und objektiver Zuwachs korrelieren überraschenderweise allerdings nicht miteinander. Der objektive Verstehenszuwachs variiert zwischen den Videos in Abhängigkeit davon, wie viele explizite Verstehensangebote in einem Erklärvideo gemacht werden. Außerdem fallen die Diskrepanzen zwischen subjektivem und objektivem Verstehenszuwachs (Verstehensillusionen) je nach Video unterschiedlich aus. Welche Gestaltungsaspekte der Erklärvideos im Einzelnen für Verstehenszuwächse und Verstehensillusionen prädiktiv sind, wird Gegenstand der Präsentation und Diskussion sein.

Notizenmachen stellt eine Möglichkeit dar, in Lehrvideos dargebotene Informationen zu verarbeiten. Fokussierende Selbsterklärungsprompts können dazu beitragen, die Qualität der Notizen zu erhöhen. Ziel der Studie war es, herauszufinden, wie Studierende durch Notizenmachen von Lehrvideos (hier: bedingte Wahrscheinlichkeit) profitieren können. Die Wirksamkeit von fokussierenden und offenen Selbsterklärungsprompts auf die Qualität von Notizen und auf Posttestleistungen wurden im Kontrollgruppendesign einer Interventionsstudie mit 256 angehenden Mathematiklehrkräften getestet. Ergebnisse zeigen, dass die Studierenden von fokussierenden Selbsterklärungsprompts für die Qualität der Notizen profitieren. Die Posttestleistung der Studierenden, die offene Selbsterklärungsprompts erhalten haben, war signifikant geringer als die der beiden anderen Gruppen. Zwischen der Kontrollgruppe und der Gruppe, die fokussierende Selbsterklärungsprompts erhalten hat, konnte kein Unterschied festgestellt werden.

Lehrvideos sind in den letzten Jahren in der Lehrkräfteausbildung immer häufiger in digitalen Lernumgebungen genutzt worden. Wir wissen jedoch wenig darüber, wie Lernende die in Lehrvideos angebotenen Inhalte lernwirksam verarbeiten können. Eine Möglichkeit, Informationen zu verarbeiten, stellt das Notizenmachen dar. Beim Notizenmachen werden Informationen, die in Form von Vorlesungen, Texten oder Videos dargeboten werden, enkodiert, relevante Informationen identifiziert und zu einer mentalen Repräsentation verdichtet (DiVesta & Gray 1972, 1973). Wiederholt haben Forschungsergebnisse belegen können, dass die Notizen der Studierenden oft unvollständig und die mentale Repräsentation des dargebotenen Lerninhalts inkonsistent sind (Kiewra, Colliot & Lu 2018). Mit fokussierenden Selberklärungsprompts kann die Qualität von Notizen verbessert werden. Diese unterstützen die Informationsselektion stärker als offene Selbsterklärungsprompts (Berthold, Eysink & Renkl 2009).

Ziel der Studie war es, herauszufinden, wie Studierende durch Notizenmachen von Lehrvideos profitieren können. Folgende Hypothesen wurden getestet: (1) Lernende der Experimentalgruppe, die fokussierende Prompts erhalten, (EG-F) verfassen qualitativ bessere Notizen als Lernende der Experimentalgruppe, die offene Prompts erhalten (EG-O). (2) Lernende der EG-F zeigen bessere Posttestleistungen als Lernende der EG-O. (3) Die Experimentalgruppen EG-O und EG-F zeigen bessere Posttestleistungen als die Kontrollgruppe.

An der Interventionsstudie nahmen 256 angehenden Mathematiklehrkräfte teil, die zufällig einer von drei Bedingungen zugeteilt wurden: Jede Gruppe sah zwei Lehrvideos: eines über das Konzept der bedingten Wahrscheinlichkeit (d.h. Teil-Ganzes-Beziehung) und eines darüber, wie man dieses Konzept Lernenden erklären kann (d.h. bedeutungsbezogene Sprache). Eine der Experimentalgruppen (EG-O) wurde aufgefordert, sich Notizen zu wichtigen Informationen zu machen (offene Selbsterklärungsprompts), die andere Experimentalgruppe (EG-F) wurde gebeten, sich Notizen zur Teil-Ganzes-Beziehung und zur bedeutungsbezogenen Sprache zu machen (fokussierende Selbsterklärungsprompts). Die Kontrollgruppe wurde nicht aufgefordert, sich Notizen zu machen. Nach jedem Lernvideo wurden die Teilnehmenden gebeten, die in den Lehrvideos vermittelten Informationen in Übungsaufgaben anzuwenden. Vor und nach der Intervention wurde das konzeptuelle Wissen und der Gebrauch von bedeutungsbezogener Sprache mit speziell entwickelten Items getestet.

Unsere Ergebnisse zeigten, (1) dass die Notizen der EG-F signifikant besser waren als die Notizen der EG-O, (2) dass die EG-F signifikant bessere Posttestleistungen zeigte als die EG-O, (3) dass zwischen der Kontrollgruppe und der EG-F keine Unterschiede in Hinblick auf die Posttestleistung vorlagen, jedoch zwischen der Kontrollgruppe und der EG-O zugunsten der Kontrollgruppe.

Wir konnten zeigen, dass Prompts in digitalen Lernumgebungen dann wirksam zu sein scheinen, wenn sie die Fokussierung auf relevante Informationen lenken. Prompts, die zur Selbsterklärung einladen, aber keine unterstützende Fokussierung anbieten, sind weniger wirksam. Gleichermaßen wirksam wie unterstützende Fokussierung scheinen Übungsaufgaben zu sein.

We investigated whether and when explainer videos foster subsequent learning from lecture materials. In Experiment 1 (N=137), students watched an explainer-video (vs. read the video-script), then received prompts (vs. not), and then studied a textbook chapter. Results suggested that explainer videos best scaffold subsequent learning when prompts reduce the risk of superficial processing. Experiment 2 (planned N=128) seeks to replicate and potentially extent this finding to subsequent learning from a lecture video. In contrast to Experiment 1, all students received prompts, and then half of them watched a lecture video (vs. studied the textbook chapter). Again, we expect explainer video with prompts to best scaffold subsequent learning. Results of Experiment 2 will be presented at the conference.

As a popular subcategory of instructional videos (Mayer, 2021), explainer videos explain complex issues in a short time and entertaining way (e.g., Zander et al., 2020). They can thus foster learning by triggering situational interest (e.g., Endres et al., 2020) and by providing a structured overview, which can scaffold subsequent learning (Eitel & Scheiter, 2015). Yet, the core elements of explainer videos (e.g., simplified explanations) may foster an illusion of understanding, which in turn can affect learning outcomes negatively as learners may invest (too) little mental effort in further learning (e.g., Kulgemeyer & Wittwer, 2023; Salomon, 1984). One possible countermeasure could be to provide learners with prompts after watching the explainer video (e.g., Berthold et al., 2007) that aim to elicit retrieval (e.g., Eitel et al., 2022), generative (e.g., Fiorella et al., 2020), and monitoring strategies (e.g., Szpunar et al., 2014). Accordingly, we expected all learners, but especially learners with explainer videos to benefit from prompts, which should be reflected in more active engagement with the subsequent learning material (i.e., higher mental effort, more learning time) and, consequently, in better learning outcomes.

In Experiment 1 (N=137; 2x2 design), students watched an explainer video or read the corresponding video script first, followed by prompts (content-related and monitoring-related questions) about the video (scripts), or not. Afterwards, all students learned with a textbook chapter, and completed a posttest. With prompts, students who watched explainer videos reported higher mental effort (p < .05) and recalled better than students who read the video scripts (p < .001) without investing more time reading the textbook chapter. Effortful processing of explainer videos thus seemed to best scaffold subsequent text processing. Whether the same is true for subsequent watching of a lecture video, is subject to Experiment 2. Studying this is practically relevant, as students may use explainer videos in combination with other types of learning materials, and thus should know how to use them effectively. In Experiment 2 (2x2 design), all students receive prompts after either watching the video or reading the video script. Afterwards, students either read a textbook chapter or watch a lecture video before completing the posttest. We expect effortful processing of explainer videos to best scaffold subsequent learning from text and video lecture. Experiment 2 is currently running (N = 95, data collection ongoing). Results will be presented and discussed at the conference.

Der Glottisschlag soll die diversen Geschlechter in der gesprochenen Sprache explizit miteinbeziehen. Gegen die Verwendung geschlechtergerechter Sprache wird oft eingewendet, dass sie Texte unverständlicher mache und weniger ästhetisch sei. Ein früheres Experiment mit 105 Personen zeigte keine Beeinträchtigung durch den Glottisschlag, konnte aber auch nur mittlere Effekte mit ausreichender Power nachweisen. In einem Folge-Experiment sahen 305 Personen entweder ein Lehrvideo mit nur-maskulinen Formen oder ein Lehrvideo mit dem Glottisschlag und bearbeiteten im Anschluss einen Verständlichkeits-Fragebogen. Die Ergebnisse zeigen keine signifikante Beeinträchtigung der Verständlichkeit (d = -0.06), Wortschwierigkeit (d = -0.13), Satzschwierigkeit (d = 0.04) oder der ästhetischen Bewertung (d = 0.17) durch den Glottisschlag. Die gängige Annahme der Kritiker:innen ist damit nicht bestätigt.

In vielen Sprachen ist es üblich nur-maskuline Formen zu verwenden, wenn alle Geschlechter gemeint sind oder das Geschlecht für die eigentliche Aussage irrelevant ist (Diewald & Steinhauer, 2020). Diese Praxis wird dafür kritisiert, dass sie Frauen und Diverse weniger sichtbar macht und Männlichkeit als Norm impliziert (Saul & Diaz-Leon, 2018). Geschlechtergerechte Sprache hingegen soll Personen aller Geschlechter gleichermaßen sichtbar machen. Neuere Formen wie der Glottisschlag (ʔ), ein stimmloser Konsonant, der zwischen die maskuline Form oder den Wortstamm und die feminine Endung von Wörtern gesetzt wird, sollen insbesondere Diverse explizit sichtbar machen. Gegen die Verwendung geschlechtergerechter Sprache wird allerdings oft eingewendet, dass sie Texte unverständlicher mache und weniger ästhetisch sei (vgl. Payr, 2022).

Verständlichkeit ist die Leichtigkeit, mit der Personen die Prozesse durchführen können, die notwendig sind, um eine angemessene mentale Repräsentation des fraglichen Gegenstands aufzubauen (Kintsch & Vipond, 1978). Im Zusammenhang mit Sprache sind vor allem die Leichtigkeit, mit der den Wörtern Bedeutung zugeordnet werden kann (Wortschwierigkeit), und die Leichtigkeit, mit der die Syntax der Sätze dekodiert werden kann (Satzschwierigkeit) von Bedeutung (Friedrich & Heise, 2022). Da geschlechtergerechte Formen weniger geläufig sind und zu längeren Sätzen führen, ist es naheliegend anzunehmen, dass ihre Verwendung die Verständlichkeit und die Ästhetik beeinträchtigt. Ein Experiment von Friedrich et al. (2022) mit 105 Versuchspersonen ergab allerdings keine entsprechende Beeinträchtigung, konnte aufgrund der Stichprobengröße aber auch nur mittlere Effekte nachweisen. Das vorliegende Experiment prüft diese Annahmen daher erneut.

Dazu sahen 305 Personen (171 Frauen, 132 Männer, 2 Diverse) ein etwa 12-minütiges Lehrvideo zum Thema selbstreguliertes Lernen. Die Versuchspersonen sahen per Zufall entweder eine Version mit nur-maskulinen Formen oder eine Version mit dem Glottisschlag, überwiegend in Pluralformen, bspw. Lehrerʔinnen. Die Tonspuren der Videos unterschieden sich an 36 Stellen. Im Anschluss bearbeiteten alle Befragten eine adaptierte Version des Verständlichkeitsfragebogens von Friedrich (2017). Dadurch konnten bei α = .05 kleine Effekte der Größe d = 0.29 mit einer Power von 1-β = .80 nachgewiesen werden.

Entgegen den Annahmen der Kritiker:innen zeigten einseitige t-Tests für unabhängige Stichproben keine signifikanten Beeinträchtigungen der Verständlichkeit (d = -0.06, p = .32), Wortschwierigkeit (d = -0.13, p = .14), Satzschwierigkeit (d = 0.04, p = .37) oder ästhetischen Bewertung (d = 0.17, p = .07) durch die Verwendung des Glottisschlags.

Es sind weitere Studien, insbesondere zur Singularform und mit anderen Stichproben, wünschenswert. Soweit sprechen die Ergebnisse aber gegen die gängige Annahme, dass der Glottisschlag die Verständlichkeit oder die Ästhetik von gesprochenen Texten beeinträchtigt.