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Die Kontroll-Wert-Theorie der Leistungsemotionen postuliert, dass sich Emotionen und Einschätzungen von Kontrolle und Wert über die Zeit gegenseitig beeinflussen. In welchem Ausmaß sich diese Zustände innerhalb und zwischen einzelnen Lerntagen übertragen, wurde bisher wenig untersucht. Diese Studie fokussiert auf momentane Leistungsemotionen (Freude, Stolz, Ärger, Angst, Langeweile) sowie Kontroll- und Werteinschätzungen von täglichen Lernzielen während der Prüfungsvorbereitung. Wir verwendeten intensive Längsschnittdaten von Medizinstudierenden, die über 40 Tage eine digitale Lernplattform zur Prüfungsvorbereitung nutzten und täglich vor und nach einer Lernsitzung über ihr Erleben berichteten. Die Stichprobe umfasste N = 340 Studierende (70,83 % weiblich; M_Age = 25,99) und insgesamt 9.581 Lernsituationen. Die Ergebnisse zeigten bedeutende Übertragungseffekte für alle Leistungsemotionen und Einschätzungen sowohl innerhalb als auch zwischen einzelnen Lerntagen.

Theoretischer Hintergrund

Die Kontroll-Wert-Theorie der Leistungsemotionen (Pekrun, 2006) postuliert, dass sich Emotionen und Einschätzungen von Kontrolle und Wert über die Zeit gegenseitig beeinflussen. Typischerweise werden hierfür zeitverzögerte Zusammenhänge zwischen Appraisals und Emotionen (cross-lagged Effekte) untersucht. Bisher haben sich jedoch wenige Studien mit der Frage befasst, in welchem Ausmaß sich Emotionen und Einschätzungen von Lernenden zu einem bestimmten Zeitpunkt auf ihre Emotionen und Einschätzungen zu einem späteren Zeitpunkt (innerhalb eines Lerntages und von einem Lerntag zum nächsten) übertragen. Diese Studien fanden relativ hohe Übertragungseffekte innerhalb von Leistungsemotionen und Einschätzungen über mehrere Situationen hinweg (autoregressive Effekte) (Respondek, Seufert & Nett, 2019; Pekrun et al., 2023). Respondek et al. (2019) berichten außerdem größere Übertragungseffekte innerhalb eines Tages als zwischen einzelnen Tagen und ebenso stärkere Übertragungseffekte für positive als für negative Emotionen. Diese Studie fokussiert auf momentane Leistungsemotionen sowie Kontroll- und Werteinschätzungen von täglichen Lernzielen während der Prüfungsvorbereitung. Wir verwenden intensive Längsschnittdaten von Medizinstudierenden, die über 40 Tage eine digitale Lernplattform nutzten und täglich vor und nach einer Lernsitzung über ihr Erleben berichteten.

Fragestellung

Die vorliegende Studie basiert auf intra-individuell erhobenen intensiven Daten und untersucht folgende Forschungsfrage:

Wie stark übertragen sich Leistungsemotionen sowie Kontroll- und Werteinschätzungen innerhalb eines Tages und von einem Tag auf den nächsten während der Prüfungsvorbereitung?

Wir erwarten positive autoregressive Parameter für alle Einschätzungen und Emotionen (vgl. Pekrun et al., 2023).

Methode

Die Stichprobe umfasst N = 340 Studierenden (70.83 % weiblich; M_Alter = 25,99) und insgesamt 9.581 Lernsituationen. Zur Testung unserer Hypothesen verwendeten wir Dynamic Structural Equation Modelling (DSEM; Asparouhov, Hamaker, & Muthén, 2018). Alle Hypothesentests wurden auf Level 1 (within-person; n = 9‘581 Situationen) durchgeführt.

Ergebnisse

Die Ergebnisse zeigen, dass sich Leistungsemotionen und Kontroll- und Werteinschätzungen vor dem Lernen und nach dem Lernen innerhalb eines Tages übertragen (stand. autoregressive Koeffzienten (β) lagen zwischen .131 und .285).

Zwischen einzelnen Lerntagen (über Nacht) wurden drei verschiedene Zeitintervalle untersucht:

1) von „nach dem Lernen am Vortag“ zu „vor dem Lernen am nächsten Tag“
(β = zwischen .136 und .267);

2) von „vor dem Lernen am Vortag“ zu „vor dem Lernen am nächsten Tag“
(β = zwischen .167 und .257);

3) von „nach dem Lernen am Vortag“ zu „nach dem Lernen am nächsten Tag“
(β = zwishen .108 und .251).

Insgesamt zeigte sich, dass momentane Emotionen und Einschätzungen zukünftige vorhersagen.

Diskussion

Im Einklang mit unserer Hypothese und vorherigen Befunden zeigten sich bedeutende Übertragungseffekte (d.h. positive und signifikante autoregressive Effekte) für alle Leistungsemotionen und Kontroll- und Werteinschätzungen. Im Gegensatz zu Respondek et al. (2019) ließen sich keine systematischen Unterschiede zwischen den unterschiedlichen Zeitintervallen feststellen. Außerdem fanden wir keine ausgeprägteren Übertragungseffekte für positive Emotionen, sondern stärkere Übertragungseffekte für Angst und Langeweile.

Implikation für Theorie und Praxis

Unsere Ergebnisse deuten darauf hin, dass Lernende mit einer situations-übergreifenden emotionalen Gestimmtheit an Lernsituationen herangehen (d.h., ihr Emotionserleben blieb in der Tendenz stabil). Zukünftige Studien könnten eruieren, inwiefern die Qualität der Lernsituation (z.B. erfolgreiche Zielerreichung) die Höhe der Übertragungseffekte beeinflusst.

Neben Merkmalen von Unterrichtsqualität, wie einer konstruktiven Fehlerkultur, spielen Emotionen eine bedeutsame Rolle für den Lernprozess von Schüler:innen (Hagenauer & Hascher, 2018). Die vorliegende Studie geht der Frage nach, wie der Umgang mit Fehlern (Oser & Spychiger, 2005) Lern- und Leistungsemotionen beeinflusst und welche Rolle die Resilienz (Twum-Antwi et al., 2020) von Schüler:innen dabei spielt. Mixed-Effects Modelle zeigen einen moderierenden Effekt von Resilienz auf Lern- und Leistungsemotionen. Eine konstruktive Fehlerkultur im Unterricht geht insbesondere für resilientere Schüler:innen mit höherer Lernfreude sowie geringerer Langeweile und Angst einher. Daraus ergeben sich Implikationen für die stärkere Berücksichtigung der Resilienz von Lernenden und die Förderung konstruktiver Fehlerkultur im Unterricht.

Schulen sind Bildungs- bzw. Lernort und zugleich ein Kontext mit weitreichender Bedeutung für das emotionale Erleben von Schüler:innen. Neben Merkmalen von Unterrichtsqualität, wie einer konstruktiven Fehlerkultur, spielen Emotionen eine bedeutsame Rolle für den Lernprozess von Schüler:innen (Hagenauer & Hascher, 2018). Die Berücksichtigung von Emotionen lässt sich unter anderem durch die Gestaltung guten Unterrichts sicherstellen. Bezugnehmend auf die Control-Value Theory (Pekrun et al., 2007) geht die vorliegende Studie der Frage nach, wie ein offener und konstruktiver Umgang mit Fehlern als kontextuelles Merkmal von Unterricht (Helmke, 2015) in Zusammenhang mit Lern- und Leistungsemotionen (Freude, Angst und Langeweile) steht und welche Rolle dabei die Resilienz (Twum-Antwi et al., 2020) als individuelles Merkmal von Schüler:innen spielt.

Insgesamt N = 3045 Schüler*innen (5. – 9. Klassenstufe; Alter: M = 13.04, SD = 2.98; 46.5% weiblich) aus N = 38 Sekundarschulen eines deutschen Bundeslandes wurden mit Hilfe standardisierter Skalen zu Resilienz, Lern- und Leistungsemotionen sowie wahrgenommener Fehlerkultur im Unterricht befragt. Zur Berücksichtigung hierarchischer Strukturen wurden gemischte Modelle im Programm R berechnet.

Diese zeigen sowohl direkte Effekte einer konstruktiven Fehlerkultur im Unterricht auf die wahrgenommene Lernfreude (β = 0.30, SE = 0.02, p<.01), Angst (β = -0.14, SE = 0.02, p<.01) und Langeweile (β = -0.25, SE = 0.02, p<.01) der Schüler:innen, als auch einen moderierenden Effekt von Resilienz auf Lern- und Leistungsemotionen (Freude/Angst/Langeweile: β = 0.06/-0.05/-0.07, SE = 0.02/0.02/0.02, p<.01/ p<.01/ p<.01). Ein konstruktiver Umgang mit Fehlern im Unterricht geht mit höherer Lernfreude sowie geringerer Langeweile und Angst einher. Insbesondere resilientere Schüler:innen profitieren von einer offenen Fehlerkultur, was die Rolle von Resilienz als Moderator dieser Zusammenhänge bestätigt und gleichzeitig die Diskussion über die Wirkungsweise von Resilienz in diesem Zusammenhang eröffnet.

Erst das Zusammenspiel von kontextuellen Unterrichtsmerkmalen, wie der Fehlerkultur, und Resilienz als individuellem Faktor kann zu einer erfolgreichen Bewältigung der Situation führen und auf diese Weise mitentscheidend dafür sein, ob die Fehlerkultur als herausfordernd oder – bei gering ausgeprägter Resilienz – gegebenenfalls als emotional belastend wahrgenommen wird. Implikationen für die stärkere Berücksichtigung der Resilienz von Lernenden und die Förderung einer konstruktiven Fehlerkultur im Unterricht mit Blick auf ein positives emotionales Erleben werden im Beitrag diskutiert.

In dieser experimentellen Langzeitstudie wurde der Einfluss von verschiedenen positiven Emotionen auf das Langzeitgedächtnis bei Viertklässlern untersucht. Die Schüler:innen lasen dazu mehrere emotionsauslösende Geschichten (Vignetten), zu welchen dann Gedächtnistestfragen zu drei verschiedenen Messzeitpunkten beantwortet werden mussten. Es zeigte sich, dass sowohl Hoffnung als auch Stolz positive Effekte auf das Langzeitgedächtnis aufwiesen. Für die Emotionen Lernfreude und Neugierde konnte dieser Effekt nicht beobachtet werden. Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass insbesondere die Emotionen Stolz und Hoffnung in der Schule gefördert werden sollten, um eine gute Gedächtnisleistung, die für viele Fächer unerlässlich ist, zu gewährleisten.

Dass Emotionen und Gedächtnis im engen Zusammenhang stehen, konnte bereits in zahlreichen Studien gezeigt werden (z.B. Blessing et al., 2006; Richards & Gross, 2006). In diesem Zuge hat sich auch herausgestellt, dass Individuen Ereignisse schlechter erinnern, wenn sie Emotionen unterdrücken (Richard & Gross, 2006), und besser erinnern, wenn die Ereignisse mit emotionaler Erregung einhergehen (Bradley et al., 1992). Folglich ist zu mutmaßen, dass dies auch für das Lernen von Schüler:innen eine wesentliche Rolle spielt. Dennoch ist die Erforschung des Einflusses von Emotionen auf das Gedächtnis vor allem für den Grundschulkontext wenig beforscht. So gibt es zum heutigen Zeitpunkt etwa eine Reihe von Studien, die den Einfluss von negativen Emotionen (Prüfungsangst) oder Traumata auf das Gedächtnis beleuchten, aber nur wenige Studien, die sich mit den verschiedenen positiven Emotionen (Lernfreude, Hoffnung, Stolz und Neugierde) und deren Einfluss auf das Langzeitgedächtnis beschäftigen. Dieses Forschungsdesideratum aufgreifend, wurde eine experimentelle Langzeitstudie an Grundschulen in Norddeutschland durchgeführt, bei welcher insgesamt 83 Grundschüler:innen (51.8% Mädchen) der vierten Klassen im Alter von acht bis zehn Jahren (M_Alter: 9.14 SD: .47) teilnahmen. Die vier Emotionen wurden jeweils durch eine szenische Geschichte (Vignette) bei den Kindern ausgelöst. Zu den Vignetten sollten die Kinder via Paper-Pencil-Fragebogen drei Single-Choice-Fragen zu drei verschiedenen Messzeitpunkten (MZP1: unmittelbar nach Induktion, MZP2: vier Stunden nach Induktion, MZP3: nach zwei bis vier Wochen) beantworten, die sich inhaltlich auf die Vignette bezogen. Eine ANOVA mit Messwiederholung ergab sowohl signifikante Haupteffekte von Zeit und Emotion als auch eine signifikante Interaktion (alle p < .001). Die Gedächtnisleistung in Bezug auf die Geschichte, mit welcher die Emotion Lernfreude ausgelöst wurde, verschlechterte sich vom ersten zum letzten Test (p < .001). Die Gedächtnisleistung nach dem Auslösen der Emotion Hoffnung zeigte konstant hohe Werte, verschlechterte sich aber ebenfalls signifikant über die Zeit (p < .031). Stolz führte zu einer verbesserten Gedächtnisleistung vom initialen zum zweiten Test (p < .001), welche sich dann sich dann wiederrum vom zweiten zum dritten Test signifikant verschlechterte (p = .042). Die Gedächtnisleistung in Bezug auf die Vignette, mit welcher Neugierde induziert wurde, nahm signifikant über die Zeit ab (p < .001). Zusammengefasst zeigen die Ergebnisse, dass die Emotionen Hoffnung sowie Stolz einen positiven Effekt auf das Gedächtnis hatten; dies konnte nicht für die Emotionen Lernfreude sowie Neugierde beobachtet werden. Wenngleich weitere Studien mit größeren Stichprobenumfängen und im randomisierten Kontrollgruppendesign nötig sind, um diese Ergebnisse zu stärken, weist die vorliegende Studie deutlich darauf hin, dass insbesondere Hoffnung und Stolz in Lern- und Leistungskontexten gezielt gefördert werden sollten, um bessere Gedächtnisleistungen bei Grundschüler:innen zu bewirken.

Several students suffer from mathematical anxiety and experience negative emotions in mathematics education. Children’s math anxiety is related to their math achievement, suggesting that math anxiety puts children’s mathematical learning at risk. Currently, there are two theoretical frameworks that help explaining this association between math anxiety and achievement (the disruption account versus reduced competency account). Here, we aimed to contrast the differential predictions of these accounts using a sample of 6- to 8-year-olds (N=165). Our findings lend support for the disruption account and partially support the reduced competency account, indicating that these accounts are not exclusive. Given that these theoretical accounts have different implications, the present findings suggest that interventions might be most effective when addressing predictions of both accounts.

Several students suffer from mathematical anxiety and experience negative emotions in mathematics education. This phenomenon emerges early, with already first-graders reporting negative feelings about mathematics (Szczygiel & Pieronkiewicz, 2022). Importantly, children’s math anxiety is related to their mathematical achievement (Lau et al., 2022; Barroso et al., 2021), suggesting that math anxiety is a risk factor for children’s mathematical learning. Currently, there are two theoretical frameworks that help explaining the relation between math anxiety and achievement (Ramirez et al., 2018). According to the disruption account (Ashcraft, 2002), children with high math anxiety ruminate about potential negative consequences and thus, occupy critical cognitive resources (e.g., working memory) which are then not available for the current mathematical task. In line with this account, it was found that children with high math anxiety avoid using arithmetic strategies such as decomposition and retrieval which load heavily on working memory resources (Ramirez et al., 2016). The reduced competency account refers to difficulties in children’s spatial and numerical processing which may cause math anxiety (Maloney, 2016). So far, several adult studies supported assumptions of this account (e.g., Maloney et al., 2012).

The present study aimed to contrast the differential predictions of these accounts. A sample of 6- to 8-year-olds (N=165) took part in a spatial task (mental rotation), solved several arithmetical problems, and were asked how they solved these problems. Their strategies were classified into counting and higher-level mental strategies (including decomposition and retrieval). Their math anxiety was measured using an acknowledged questionnaire (Krinziger et al., 2007). Mediation analyses revealed that children with high math anxiety used fewer higher-level mental strategies to solve arithmetical problems (b = -.129, p < .05), which were in turn associated with accuracy in problem solving (b = .774, p < .001). In line with the disruption account, highly math-anxious children seemed to avoid these taxing but yet effective arithmetic strategies. Another mediation analysis tested the reduced competency account and revealed that mental rotation and math anxiety were unrelated (b = -.031, p > .05). Yet, mental rotation was connected to arithmetic skills (b = .195, p < .01) which was in turn related to math anxiety (b = -.207, p < .05). Our results lend partial support for the reduced competency account and underline the specific role of numerical but not spatial difficulties for math anxiety. Overall, our findings corroborate both accounts, indicating that these accounts may not be exclusive but seem to co-exist. Given the different implications connected with each theoretical account, the present findings suggest that interventions might be most effective when including predictions of both accounts.