Beim Lernen aus Texten wenden Leser(innen) häufig metakognitive Strategien an, wenn der Text komplex und die eigenen Ansprüche an das Verständnis hoch sind. In Studien zeigen Leser(innen) für inkonsistente Textstellen, die in sich einen Widerspruch aufweisen, im Durchschnitt längere Lesezeiten als für konsistente Textstellen. Allerdings blieb bisher unklar, wie die längeren Lesezeiten für inkonsistente Texte zustande kommen. In einer Eyetracking-Untersuchung wurden die Blickbewegungen von Studierenden beim Lesen von 20 kurzen konsistenten und inkonsistenten Sachtexten aufgezeichnet. Beim ersten Lesedurchgang zeigten sich weder in der Fixationszeit des inkonsistenten Zielwortes noch am Ende des Satzes mit der Inkonsistenz Hinweise auf eine Störung des Leseflusses. Im weiteren Verlauf fanden jedoch in der inkonsistenten Bedingung mehr Regressionen zum Zielwort statt als in der konsistenten Bedingung.

Beim Verstehen eines Textes bilden Leser(innen) eine kohärente mentale Repräsentation der im Text beschriebenen Situation (Zwaan & Radvansky, 1998). Wenn die Ansprüche an das eigene Textverständnis hoch sind (z.B. beim Lesen von Texten für die Prüfungsvorbereitung) und der Text komplex ist, bemühen sich Leser(innen) dabei vermehrt, den eigenen Verstehensprozesses metakognitiv zu überwachen und wenn nötig, zum Beispiel bei Verständnisproblemen, zu regulieren (van den Broek & Helder, 2017).

Ein häufig verwendetes Maß, um metakognitive Prozesse beim Textverstehen zu erfassen, sind Inkonsistenzaufgaben (siehe Baker, 1979). Dabei lesen Proband(inn)en konsistente und inkonsistente Texte (z.B. mit sich widersprechenden Informationen). Studien zeigen, dass Leser(innen) für inkonsistente Textstellen im Durchschnitt längere Lesezeiten aufweisen als für konsistente (z.B. Helder et al., 2016). Allerdings blieb bisher unklar, durch welche Mechanismen die längeren Lesezeiten für inkonsistente Texte zustande kommen.

In dieser Studie lasen 80 Studierende 20 kurze Sachtextexte. Jeden Text gab es in einer konsistenten und einer inkonsistenten Version. In der inkonsistenten Version wurde ein Wort im Text ausgetauscht (Zielwort), sodass der Text dadurch in sich widersprüchlich war. Jede(r) Proband(in) erhielt zufällig zugeteilt jeweils zehn Texte in der inkonsistenten und zehn in der konsistenten Version. Beim Lesen wurden die Blickbewegungen der Proband(inn)en mit einem Eye-Tracker aufgezeichnet.

Vorläufige Analysen mit Konsistenz als festem Effekt (0: konsistent, 1: inkonsistent) und Versuchsperson und Text als zufälligen Effekten zeigen, dass sich das Leserhalten der Proband(inn)en beim ersten Lesen nicht zwischen konsistenten und inkonsistenten Textversionen unterschied: Das Zielwort wurde beim ersten Lesen in der inkonsistenten Version vergleichbar lange fixiert wie in der konsistenten Version. Es gab auch keinen Hinweis auf einen größeren Wrap-Up-Effekt (eine Verlangsamung) am Satzende beim ersten Lesen des Satzes. Wurde auch das wiederholte Lesen des Zielwortes berücksichtigt, war die Gesamtlesezeit des Zielwortes in der inkonsistenten Version signifikant höher als in der konsistenten Version (b = 0.414, p < .001) und es fanden mehr Regressionen zum Zielwort in der inkonsistenten Version statt (χ² = 59.74, p < .001). Entsprechend war am Ende eines inkonsistenten Satzes die Wahrscheinlichkeit einer Regression zu einer früheren Textstelle höher als in der konsistenten Version des Satzes (χ² = 23.81, p < .001).

Die vorläufigen Ergebnisse deuten darauf hin, dass die in früheren Untersuchungen beobachteten längeren Lesezeiten von inkonsistenten Sätzen vor allem durch wiederholtes Lesen der kritischen Textstellen zustande kommen, während es beim ersten Lesedurchgang keinen Hinweis auf Störungen im Lesefluss gibt. Das Leseverhalten gibt damit einen Einblick in metakognitive Überwachung- und Regulationsbemühungen der Leser(innen) bei Verständnisschwierigkeiten.

Diese Studie untersucht, wie sich Emotionen und Motivation von Schüler:innen beim Lösen mathematischer Textaufgaben situativ in Abhängigkeit der Textkohärenz entwickeln. Textkohärenz vermittelt sich beispielsweise über kohärenzbildende und verständnisfördernde Elemente wie Konnektoren. Anzunehmen ist, dass sich Textkohärenz auf die aufgabenbezogenen Kontrollwahrnehmungen, Erwartungen und Werte von Schüler:innen auswirkt und diese wiederum die situativen Emotionen und Motivation beeinflussen. Die systematische Variation des Konnektoreneinsatzes bei N = 83 Schüler:innen der Sekundarstufe I zeigte entgegen der Annahmen keine Unterschiede im Verlauf der Emotionen und Motivation. Künftige Analysen sollen Interaktionen mit den sprachlichen Kompetenzen der Schüler:innen untersuchen. Die Ergebnisse werden im Hinblick auf die emotions- und motivationsförderliche sprachliche Gestaltung von Schulaufgaben diskutiert.

Emotionen und Motivation beeinflussen Lernen auf vielfältige Weise und sind wichtige Prädiktoren individueller Lernerfolge (Götz, Frenzel & Pekrun, 2009). Der Kontroll-Wert-Theorie (Pekrun, 2006) und situativen Erwartungs-Wert-Theorie (Eccles & Wigfield, 2020) folgend, sind aufgabenspezifische Kontrollwahrnehmungen und Erwartungen sowie der subjektive Wert bei der Entwicklung von Leistungsemotionen und Leistungsmotivation bedeutend. Kontrollwahrnehmungen, Erwartungen und Wert werden wiederum von Merkmalen der Lernumgebung, z.B. Aufgabenanforderungen oder sprachlichen Gestaltungsmerkmalen von Instruktionen, determiniert.

Wir untersuchen Konnektoren in Textaufgaben als Merkmal der Lernumgebung. Diese sind für Textverstehen unerlässlich, da sie die Herstellung kohärenter Sinneszusammenhänge ermöglichen (Kintsch, 2009). Ansätze zur Verbesserung der sprachlichen Verständlichkeit von Schulaufgaben haben sich bislang hauptsächlich auf die Vereinfachung sprachlicher Oberflächenmerkmale beschränkt, was oft zu Verlusten kohärenzbildender Elemente und somit zu inhaltlichen Verständnisschwierigkeiten führte (z.B. Berendes et al., 2013). Wir erwarten, dass entsprechende Verständnisschwierigkeiten sich aufgrund höherer Anstrengungskosten oder eines geringeren Kompetenzerlebens negativ auf die aufgabenbezogenen Kontrollwahrnehmungen und Erwartungen sowie die Wertbeimessungen der Schüler:innen auswirken und folglich in negativeren Emotionen und abnehmender Motivation resultieren. Insbesondere für sprachschwache Schüler:innen, die nachweislich einen höheren Nutzen aus Kohärenzmitteln ziehen, ist ein solcher Effekt anzunehmen (Prediger et al., 2012).

Hiervon ausgehend untersucht diese Studie, (1) wie sich situationale Emotionen und Motivation der Schüler:innen während des Lösens mathematischer Textaufgaben entwickeln und (2) ob sich differentielle Entwicklungsverläufe identifizieren lassen. Anschließend wird untersucht, (3) ob sich differentielle Entwicklungsverläufe in Abhängigkeit der Verwendung von Konnektoren identifizieren lassen und (4) welche Rolle die sprachlichen Kompetenzen der Schüler:innen dabei spielen.

Die Daten wurden durch eine Online-Befragung mit N = 83 Schüler:innen der Klassen 7 bis 10 einer niedersächsischen Gesamtschule erhoben. Es wurden vier mathematische Textaufgaben in zwei Blöcken (2x2 Aufgaben) bearbeitet, die pro Block zufallsbasiert entweder mit oder ohne Verwendung von Konnektoren vorgelegt wurden. Die sprachliche Kompetenz der Schüler:innen wurde durch einen verkürzten C-Test erfasst. Emotionen und Motivation wurden zu drei Zeitpunkten – vor, zwischen und nach den Aufgabenblöcken – erfasst.

Bezüglich (1) zeigt sich keine signifikante Veränderung in der Entwicklung der Emotionen und Motivation für die Gesamtstichprobe während der mathematischen Textaufgaben. Es gibt jedoch (2) Hinweise auf die Existenz von mehreren Gruppen mit differentiellen Verläufen in der Entwicklung. Die systematische Variation des Einsatzes von Konnektoren hat (3) keine differentiellen Entwicklungsverläufe gezeigt. Künftige Analysen sollen (4) Interaktionen mit sprachlichen Kompetenzen der Schüler:innen prüfen. Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund der Relevanz sprachlicher Gestaltung von Lernaktivtäten im Unterricht für Leistungen sowie das emotionale Wohlbefinden und die Motivation von Schüler:innen diskutiert.

Ziel der Studie ist die empirische Überprüfung des Einflusses von Social Agency auf den Personalisierungseffekt. Dazu wurde theoriebasiert eine Skala zur Messung von Social Agency mit vier Facetten (1) Gesprächscharakter, (2) Sympathie und emotionale Verbindung, (3) Erklärungsbemühen, (4) Verarbeitungstiefe konzipiert. Im Anschluss wurden zwei Experimente (insgesamt N=142) mit Schüler*innen durchgeführt, die zeigten, dass personalisierte Lehrtexte in den Social Agency Facetten 1 und 2 höher eingeschätzt wurden als nicht personalisierte. Eine erhöhte Lernleistung wurde jedoch nicht festgestellt. Kongruent damit wurden auch keine Unterschiede in der Verarbeitungstiefe (Social Agency Facette 3) zwischen personalisierten und nicht personalisierten Materialien festgestellt. Die Ergebnisse zeigen, dass die sprachliche Personalisierung alleine nicht zu einer Verbesserung des Lernergebnisses führt, wenn nicht weitere Faktoren die Verarbeitungstiefe intensivieren.

Während der Covid-19-Pandemie hat die Nutzung von Distanzlernmaterialien zugenommen. Einer der Hauptunterschiede des Distanzlernens im Vergleich zum Lernen in einer gemeinsamen physischen Lernumgebung ist der Mangel an sozialer Interaktion zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen. Diese Einschränkung kann zu einem Rückgang der Lernmotivation und damit zum Rückgang der Lernleistung führen.

Ein theoretischer Rahmen zur Betrachtung der sozialen Interaktion in Distanzlernformaten ist die Social Agency Theorie (Mayer et al., 2014). Nach dieser Theorie können sprachlich personalisierte Lernmaterialien Lernende (in denen beispielsweise die lernende Person direkt angesprochen wird) zu einer tieferen Verarbeitung motivieren. Dabei wird angenommen, dass die Personalisierung hilft, eine quasi-soziale Beziehung zum Autor bzw. zur Autorin des Materials herzustellen, so dass Konventionen der Mensch-zu-Mensch-Kommunikation gelten und beispielsweise die Motivation erhöht, die Bedeutung einer Aussage zu verstehen. Bis heute wird die Social Agency Theorie immer wieder zur Erklärung von Personalisierungseffekten herangezogen, allerdings ohne explizit empirisch geprüft zu sein.

Basierend auf unterschiedlichen theoretischen Beiträgen konstruierten wir eine Skala zur Messung von Social Agency, die in drei Studien mit unterschiedlichen Stichproben (insgesamt N=388) pilotiert wurde. Die Skala umfasst vier Facetten von Social Agency (1) Gesprächscharakter, (2) Sympathie und emotionale Verbindung, (3) Erklärungsbemühen, (4) Verarbeitungstiefe und besteht aus insgesamt 12 Items mit einer 6-Punkt-Likert Antwortskala (1=trifft überhaupt nicht zu; 6 = trifft voll und ganz zu). In zwei Experimenten studierten Schüler*innen (insgesamt N=142) einen Text über Aufbau und Funktionen des menschlichen Auges. Entweder erhielten die Teilnehmer*innen die nicht-personalisierte Variante (915 Wörter) oder die sprachlich personalisierte Variante, in der 60 Possessiv- und Personalpronomen so ausgetauscht waren, dass die lernende Person direkt angesprochen wurde. Die Lernleistung wurde anhand von 13 Multiple-Choice Items (Retentionsleistung) und 6 offenen Transferfragen erfasst. Die Ergebnisse zeigen, dass personalisierte Lehrtexte in den Social Agency Facetten 1 und 2 höher eingeschätzt wurden. Eine erhöhte Lernleistung mit den personalisierten Materialien wurde entgegen der bisherigen Ergebnislage nicht festgestellt (Experiment 1; Retention: F(1, 64) = 0.902, p = .346.; Transfer: F(1, 64) = 1.172, p = .283; Experiment 2; Retention: t(75)=1,99, p =.051; Transfer: t(75)=- 0,92, p=.361). Kongruent damit wurden auch keine Unterschiede in der Verarbeitungstiefe (Social Agency Facette 3) bei personalisierten und nicht personalisierten Materialien festgestellt (Experiment 1: F(1, 64) = 0.404, p = .527; Experiment 2: (t(75) = 0,32, p = 0,752)). Die Ergebnisse zeigen, dass die sprachliche Personalisierung alleine nicht zu einer Verbesserung des Lernergebnisses führt, wenn nicht weitere Faktoren die Verarbeitungstiefe intensivieren.

Um das Lernen aus Sachtexten in der Grundschule zu fördern, kann die Erstellung von Strukturdiagrammen hilfreich sein. Unklar ist allerdings, inwieweit Grundschulkinder Unterstützung bei der Erstellung von Strukturdiagrammen benötigen. Deshalb führten wir ein Experiment durch, in dem N = 122 Grundschulkinder Sachtexte lasen und in der Erstellung von Strukturdiagrammen zu den gelesenen Sachtexten durch vorgegebene Begriffe und Feedback unterstützt wurden oder nicht. Die Ergebnisse zeigten, dass die Unterstützungsmaßnahmen nicht direkt das kognitive und metakognitive Textverstehen förderten. Allerdings ließ sich auf das kognitive Textverstehen ein indirekter Effekt über die erstellten Strukturdiagramme, deren Richtigkeit durch die Unterstützungsmaßnahmen verbessert wurde, nachweisen. Zukünftige Forschung sollte die Unterstützungsmaßnahmen weiter optimieren, um das Potenzial von Strukturdiagrammen für die Förderung des Textverstehens von Grundschulkindern besser zu nutzen.

Theoretischer Hintergrund

Um aus Sachtexten zu lernen, ist es wichtig, eine mentale Repräsentation über den Textinhalt kognitiv aufzubauen und den Verstehensprozess metakognitiv zu überwachen. Besonders Grundschulkindern fällt es jedoch häufig schwer, aus Sachtexten erfolgreich zu lernen. Deshalb kann die Erstellung von Strukturdiagrammen hilfreich sein, um im Sinne einer generativen Aktivität das Textverstehen zu fördern und als zusätzlicher Hinweisreiz die metakognitive Beurteilung des eigenen Textverstehens zu verbessern.

Fragestellung

Wir untersuchten, inwieweit die Erstellung von Strukturdiagrammen das kognitive und metakognitive Textverstehen beim Lesen von Sachtexten fördert, wenn Begriffe, die für das Textverstehen zentral sind, vorgegeben werden und die Möglichkeit, Feedback zu erhalten, vorhanden ist.

Methode

Es nahmen N = 122 Grundschulkinder (mittleres Alter: 8.4 Jahre, 55% Mädchen) an dem Experiment teil. Es wurde experimentell variiert, ob Grundschulkinder für die Erstellung der Strukturdiagramme Begriffe, die für das Verstehen der Texte zentral sind, erhielten (Begriffe: ja / nein) und sie die Möglichkeit hatten, Rückmeldung über die Richtigkeit der von ihnen erstellten Strukturdiagramme zu erhalten (Feedback: ja / nein). In dem Experiment bearbeiteten die Grundschulkinder zuerst einen Lesekompetenztest und lasen anschließend drei Sachtexte, zu denen sie jeweils ein Strukturdiagramm erstellten, Urteile über ihr Textverstehen abgaben und vier Fragen zum Textinhalt beantworteten.

Ergebnisse

Eine Varianzanalyse unter Kontrolle der Lesekompetenz mit den Faktoren Begriffe und Feedback zeigte keine signifikanten Effekte auf das kognitive und metakognitive Textverstehen. In einer Mediationsanalyse ließen sich jedoch signifikante Effekte auf das kognitive Textverstehen über den Mediator Ausmaß der Korrektheit der erstellten Strukturdiagramme für Begriffe (ab = 0.82, p < 0.00, 95%-CI [0.42, 1.21]) und Feedback (ab = 0.93, p < 0.00, 95%-CI [0.47, 1.41]) nachweisen. Für Begriffe gab es zudem einen direkten negativen Effekt (c = -1.24, p < 0.00, 95%-CI [-2.06, -0.41]). Auf das metakognitive Textverstehen zeigten sich keine signifikanten Mediationseffekte, aber ein direkter negativer Effekt für Begriffe (c = 1.35, p = 0.54, 95%-CI [0.01, 2.74]).

Diskussion und Implikation für Theorie und Praxis

Eine Unterstützung bei der Erstellung von Strukturdiagrammen wirkt sich per se nicht förderlich auf das kognitive und metakognitive Verstehen beim Lernen aus Sachtexten aus. Allerdings lässt sich ein indirekter Einfluss über die Richtigkeit der erstellten Strukturdiagramme nachweisen. Deshalb sollten Grundschulkinder dabei unterstützt werden, Strukturdiagramme inhaltlich möglichst korrekt zu erstellen. Hierzu empfiehlt es sich, die untersuchten Unterstützungsmaßnahmen hinsichtlich ihres Potenzials für die Förderung des kognitiven und metakognitiven Textverstehens weiter zu optimieren.