Basic ICT competence beliefs consist of multiple dimensions. Focusing on (student) teachers’ basic ICT competence beliefs, it is unclear to what extent technology use is influenced by overall basic ICT competence beliefs or specific competence beliefs using different hard- and software. Addressing this lack, this study used data from German student teachers (N = 373) and teachers (N = 382). Using bifactor exploratory structural equation models (ESEM), we found for teachers and student teachers that tablet use was linked to competence beliefs in communication and collaboration, while forum and weblog activities were linked to general basic ICT competence beliefs. We highlight the importance of targeted training in basic ICT competence beliefs in teacher education for using different hardware and software

Theoretical background. In the context of technology, competence beliefs are elucidated as drivers of technology use (Knezek & Christensen, 2016; Guggemos & Seufert, 2021). Deficits in basic ICT competence beliefs thus relate to challenges integrating ICT in class (Ertmer et al., 2012). Although we know about the importance of basic ICT competence beliefs for technology use, little is known about how competence beliefs in specific competence dimensions might be associated with different hard- and software use for (student) teachers.

Research questions. We investigated links between general and specific basic ICT competence beliefs and the use of hard- and software for student teachers and teachers.

(1) What associations emerge between basic ICT competence beliefs and the use of hardware and software?

(2) What associations can be replicated between teachers and student teachers?

Method. We used data from 338 teachers (52.4% female) and 349 student teachers (64.8 % female). An instrument developed by Rubach & Lazarides (2019, 2021) on basic ICT competence beliefs in six competence dimensions was used as well as an instrument that assessed the use of tablet and Web 2.0 technologies, i.e., tablets, weblogs, forums, wikis and learning management systems (LMS) (0 = no use, 1 = use in studies/class). We conducted bifactor ESEM models (see Morin et al., 2020), one model for student teachers and one model for teachers.

Results. 20 out of 35 effects were similar in both groups, e.g., that general basic ICT competence beliefs were linked to forum and wiki use and competence beliefs in safety and security and problem solving were linked to the LMS use. Main differences were the links between specific competence beliefs and the use of weblogs and wikis, i.e., that competence beliefs in safety and security and problem solving were linked to the use of weblogs and wikis for teachers but not student teachers. We also saw opposite effects in both samples.

Discussion. This study is an essential piece to understand what drives (student) teachers’ use of technology. On average, technology use is associated with ICT competence beliefs in different dimensions highlighting the need to train student teachers and teachers in all competence dimensions. These results thus might help teacher education in all phases to think about important content to engage and prepare (student) teachers in technology use.

Teacher education faces the challenge of preparing student teachers and teachers to use technology to fulfill professional tasks, i.e., guide students engaging with technology and also teach students digital competence. Teachers’ digital competence and related motivational beliefs are significant factors in achieving these goals. This study aims to systematically review interventions designed to promote (student) teachers' digital competence and related motivational beliefs. We build on Tondeur et al. meta-ethnographic framework in synthesizing relevant didactics at the micro-, meso-, and macro-level. Analysis of the reviewed studies revealed that interventions focused mainly on motivational beliefs and used a combination of different teaching approaches (e.g., collaborative project-based) to achieve their goal of strengthening motivational beliefs

Theoretical background. One responsibility of teacher education in different phases is to educate digital competence of (prospective) teachers (von Ackeren et al., 2020). Teachers’ digital competence and related competence beliefs have been described as crucial for teachers' practice with technology (Guggemos & Seufert, 2020). Teacher digital competencies are distinguished into basic and professional digital competence (Rubach & Lazarides, accepted). Tondeur and colleagues (2012) provide a framework that summarizes instructional themes at the micro-, meso-, and macro-level to prepare (pre-service) teachers to integrate technology in class. Based on this framework, the next step would be to investigate which of these themes cause positive trajectories in developing digital competence and related competence beliefs.

Research questions. This systematic rapid review addresses the following research questions:

(1) How can themes of instruction described by Tondeur and colleagues (2012) be integrated with themes of instruction described in teaching quality research?

(2) What are the characteristics of intervention studies aim to improve digital education?

(3) Which themes of instruction characterize interventions that promote basic and professional digital competence (beliefs)?

Method. We integrated themes on the classroom level described by Tondeur and colleagues (2012) with themes described from the didactic perspective (Klafki, 2000; Klingenberg, 1995) and teaching quality research (Praetorius et al., 2018). We conducted a literature review (Ganann et al. 2010). We used ERIC as a database. The PRISMA and PICOS guidelines guide the study. We have yet identified 15 papers.

Results. The analysis of the 15 intervention papers revealed that the interventions (a) were designed for both teachers and student teachers, (b) focused mainly on professional digital competence beliefs (e.g., teaching with and about technology), (c) used a combination of different teaching approaches, and (d) mostly achieved their goal of strengthening motivational beliefs. The intervention used different teaching approaches, from blended learning settings to (collaborative) project work or gaming approaches with different content focus. Differences and similarities across interventions related to the content, used material, surface and deep structures will be described.

Discussion. We evaluated 15 studies based on their goal, content, used material, integrated surface and deep structure. Thereby, the goal is to integrate further intervention studies into the review. Yet, with the help of the rapid systematic review approach, Tondeur and colleagues’ (2012) framework was used to categorize relevant themes in promoting digital competence and competence beliefs in teachers and student teachers.

Um die Potenziale digitaler Technologien zu nutzen, benötigen angehende Lehrkräfte die Fähigkeit, die Qualität technologiegestützten Unterrichts professionell wahrnehmen zu können. Das Fading von Lösungsbeispielen im Kontext von fallbasiertem Lernen erscheint zur Förderung dieser Fähigkeit vielversprechend. Entsprechend wurden in dieser Studie die Effekte des Fadings von Lösungsbeispielen im Vergleich zu vollständigen Lösungsbeispielen und unangeleitetem Problemlösen auf die professionelle Wahrnehmung von 224 Lehramtsstudierenden untersucht. Die Ergebnisse zeigen, dass Lösungsbeispiele zur Förderung zentraler Facetten professioneller Unterrichtswahrnehmung der Qualität technologiegestützten Unterrichts wirksam sind. Allerdings zeigten sich keine zusätzlichen Vorteile des Fadings von Lösungsschritten. Ein möglicher Grund für den fehlenden Effekt könnte die nicht ausreichende Expertise der Studierenden darstellen.

Um die Potenziale digitaler Technologien zur Unterstützung der Lernprozesse von Schüler*innen nutzen zu können, benötigen Lehramtsstudierende im Sinne einer professionellen Wahrnehmung die Fähigkeit, relevante technologiegestützte Unterrichtssituationen mithilfe von Empirie identifizieren (Noticing), erklären und Handlungsalternativen entwickeln zu können (Knowledge-Based Reasoning; van Es, 2011). Allerdings haben Lehramtsstudierende hiermit oftmals Schwierigkeiten. Fallbasiertes Lernen hat sich zur Förderung professioneller Wahrnehmung bereits bewährt, insbesondere wenn Lernende Unterstützung in Form von Lösungsbeispielen erhalten (Renkl, 2014). Um einen fließenden Übergang zwischen Lösungsbeispielen und Problemlösen zu ermöglichen, bietet sich das schrittweise Ausblenden von Lösungsschritten an („Fading“; Klopp & Stark, 2018).

Entsprechend wurden bei Lehramtsstudierenden die Effekte des Fadings von Lösungsbeispielen im Vergleich zu vollständigen Lösungsbeispielen und zum unangeleiteten Problemlösen auf das Noticing und Reasoning über technologiegestützte Unterrichtsfälle untersucht.

224 Lehramtsstudierende (M_age=22.12, SD=3.28; 79% weiblich) sollten im Pretest mithilfe von drei Theorietexten ein Problem in einer Fallvignette offen analysieren, die eine technologiegestützte Unterrichtsstunde einer Lehrkraft beschrieb. Anschließend analysierten sie drei zusätzliche Fallvignetten (Problemlösen, N=72), erhielten vollständige Lösungsbeispiele für die drei Fallvignetten (Lösungsbeispiele ohne Fading, N=74) oder Lösungsbeispiele, bei denen zunehmend mehr Schritte selbst ausgeführt werden mussten (Lösungsbeispiele mit Fading, N=78). Im Posttest analysierten die Studierenden drei Probleme der Pretestvignette. Zwei unabhängige Coder bewerteten das Noticing (Cohen’s k=.88), die Verwendung von Theorie (Cohen’s k=.86) sowie die Angemessenheit der Theorieverwendung (Cohen’s k=.85) beim Reasoning im Pre- und Posttest.

Bezüglich des Noticing wurde ein signifikanter, großer Effekt der Bedingung festgestellt, F(2,220)=33.90, p<.001, partielles η²=.236. Studierende der beiden Lösungsbeispielbedingungen zeigten ein besseres Noticing als die der Problemlösebedingung, p<.001, unterschieden sich jedoch nicht voneinander, p>.05. Hinsichtlich des Reasonings konnten bei der Verwendung von Theorie keine signifikanten Unterschiede zwischen den Bedingungen festgestellt werden, F(2,220)=.74, p>.05. Jedoch zeigte sich ein signifikanter, großer Effekt für die Angemessenheit der Theorieverwendung, F(2,166)=16.20, p<.001, partielles η²=.16, mit Vorteilen für Studierende der beiden Lösungsbeispielbedingungen gegenüber den Studierenden der Problemlösebedingung, p<.05. Überraschenderweise schnitten Studierende der vollständigen Lösungsbeispielbedingung hierbei besser ab als die der Lösungsbeispielbedingung mit Fading, p=.02.

Während sich Lösungsbeispiele unabhängig von ihrer Implementation für die adäquate Identifikation von sowie Verwendung wissenschaftlicher Quellen zur Interpretation von relevanten technologiegestützten Unterrichtssituationen als wirksam erwiesen, zeigten sich keine zusätzlichen Vorteile des Fadings. Ein Grund hierfür könnte sein, dass die Studierenden noch nicht über ausreichend Expertise verfügten, um von dem Fading zu profitieren. Diese Annahme soll mithilfe einer Analyse der von den Studierenden selbst bearbeiteten Schritte während der Intervention geprüft werden.

Für einen lernförderlichen Medieneinsatz im Unterricht spielt der darauf bezogene Enthusiasmus eine wichtige Rolle. Die vorliegende Studie geht auf Grundlage der Erwartungs-Mal-Wert-Theorie der Frage nach, welchen Einfluss ausgewählte motivationale Variablen (Unterrichtsenthusiasmus, Interesse an ICT, Selbstwirksamkeit, wahrgenommener Nutzen digitaler Medien) im zeitlichen Verlauf auf den Enthusiasmus für das Unterrichten mit digitalen Medien nehmen. N=113 Lehramtsstudierende nahmen an einer Längsschnittstudie mit drei Messzeitpunkten teil. Die Regressionskoeffizienten jedes Prädiktors wurden sowohl im Querschnitt als auch im Längsschnitt mit Hilfe des model averaging Ansatzes analysiert. Zu allen drei Messzeitpunkten ist der wahrgenommene Nutzen der beste Prädiktor des Enthusiasmus zum Unterrichten mit digitalen Medien. Im Längsschnitt war der Enthusiasmus zum Unterrichten mit digitalen Medien des jeweils vorherigen Messzeitpunkt jeweils der einzige signifikante Prädiktor.

Theoretischer Hintergrund

Um die Potenziale digitaler Medien im Unterricht auszuschöpfen, bedarf es neben dem spezifischen Wissen der Lehrkräfte auch der Motivation zum Einsatz digitaler Medien im Unterricht (Backfisch et al., 2020). Der Enthusiasmus für das Unterrichten mit digitalen Medien kann als eine Form der intrinsischen Motivation definiert werden, die mit Begeisterung und Spaß beim Unterrichten einhergeht, und unterscheidet sich von dem „allgemeinen“ Unterrichtsenthusiasmus. Frühere Studien zeigen einen positiven Einfluss des Unterrichtsenthusiasmus auf Unterrichtsqualität, Lehrkräfte-Wohlbefinden und Lernmotivation (Kunter et al., 2008; Praetorius et al., 2017). Mögliche Zusammenhänge zwischen anderen motivationalen Variablen und Unterrichtsenthusiasmus im Kontext der Digitalisierung und der Lehrkräftebildung sind allerdings wenig erforscht. Ausgehend von Erwartungs-Mal-Wert-Theorien wird angenommen, dass der Enthusiasmus für das Unterrichten mit digitalen Medien einerseits vom Unterrichtsenthusiasmus beeinflusst wird, andererseits aber auch vom Interesse an ICT, dem wahrgenommenen Nutzen digitaler Medien sowie verschiedenen Formen der Selbstwirksamkeit (Lehrkräfte-Selbstwirksamkeit, medienbezogene Selbstwirksamkeit und Selbstwirksamkeit bzgl. des Unterrichtens mit digitalen Medien).

Forschungsfrage

Wie gut sagen die untersuchten motivationalen Variablen den Enthusiasmus mit digitalen Medien zu unterrichten vorher und wie stabil sind diese Einflüsse über die Zeit hinweg?

Methode

In einer Längsschnittstudie wurden die Variablen zu drei Messzeitpunkten mit je sechs Monaten Abstand erhoben (N₁=113, N₂=79, N₃=78). Das Kriterium Enthusiasmus mit digitalen Medien zu unterrichten, wurde jeweils sowohl im Querschnitt als auch im Längsschnitt mithilfe von multiplen linearen Regressionen vorhergesagt und mit Hilfe der model averaging-Methode des informationstheoretischen Ansatzes gewichtet (Burnham & Anderson, 2002).

Vorläufige Ergebnisse

In den Querschnitts-Analysen war der wahrgenommene Nutzen digitaler Medien zu allen drei Messzeitpunkten der beste Prädiktor für den Enthusiasmus zum Unterrichten mit digitalen Medien (ω_{+_t1} = .63, ω_{+_t2} = .40 und ω_{+_t3} = .66). In den Längsschnitt-Analysen war der Enthusiasmus zum Unterrichten mit digitalen Medien aus jeweils dem vorherigen Messzeitpunkt hingegen jeweils der einzige signifikante Prädiktor (ω_{+_t1} = .53 und ω_{+_t2} = .62). Die Ergebnisse zeigen, dass der Enthusiasmus für das Unterrichten mit digitalen Medien und der Einfluss des wahrgenommenen Nutzens digitaler Medien über das erste Studienjahr hinweg relativ stabil sind.

Diskussion und Implikation

Im Längsschnitt lassen sich die Effekte noch nach dem Ausschließen von Autoregressionseffekten (die Stabilität der Kriteriumsvariable) überprüfen. Weitere Studien mit größeren Stichproben und insbesondere Lehrkräften sind wünschenswert. Die Ergebnisse weisen darauf hin, zur Förderung der Entwicklung der intrinsischen Motivation mit digitalen Medien zu unterrichten die didaktischen Potenziale digitaler Medien möglichst früh in die Lehrkräftebildung einzuführen.

Die vorliegende Studie untersuchte den Zusammenhang zwischen transformationaler Führung der Schulleitung und digitaler Schulkultur. Multilevel-Korrelationen und ein Strukturgleichungsmodell zeigen, dass transformationale Führung ein signifikanter und positiver Prädiktor für die vier Kernaspekte (formelle und informelle Kollaboration, Zielklarheit und Wichtigkeit digitaler Medien) war, wobei sich der größte Einfluss auf die Zielklarheit zeigte. Bei einem Strukturgleichungsmodell mit den Einzelitems der transformationalen Führung als Prädiktoren zeigte sich, dass Vision der stärkste positive Prädiktor für alle Aspekte digitaler Schulkultur ist, gefolgt von der Anregung zu innovativem Denken. Ermutigung der Mitarbeitenden beeinflusste signifikant positiv die informelle Kollaboration. Zielklarheit korrespondierte signifikant positiv mit charismatischer Führung und negativ mit unterstützender Führung. Es zeigte sich kein signifikanter Einfluss von Personalförderung und Führung durch Vorbild.

Theoretischer Hintergrund:

Führungsstile mit kombinierten Bottom-Up und Top-Down Prozessen erwiesen sich in vergangenen Studien als besonders effektiv für die schulische Technologieintegration (Petko et al., 2015). Dabei können Komponenten wie Personalförderung, Ermutigung der Mitarbeitenden, unterstützende Führung und Förderung innovativen Denkens als Bottom-Up Prozesse (Daniëls et al., 2019) und Komponenten wie Vision, charismatische Führung und Führung durch Vorbild als Top-Down Prozesse interpretiert werden. Ein solcher Führungsstil ist die transformationale Führung. Zudem verdeutlichten Petko et al. (2018), dass Leitungshandeln im Zusammenhang mit vier Kernaspekten einer digitalen Schulkultur gesehen werden muss: formeller und informeller Kollaboration der Lehrpersonen, Zielklarheit in Bezug auf digitale Medien und die Wichtigkeit digitaler Medien in der Schulstrategie. Dennoch untersuchten bislang nur wenige qualitative Studien diesen Zusammenhang und zeigten, dass ein transformationaler Führungsstil der Schulleitung eine digitale Schulkultur positiv beeinflussen kann (Ruloff & Petko, 2021).

Fragestellung:

Wie wirkt sich ein transformationaler Führungsstil auf die vier Kernaspekte digitaler Schulkultur aus?

Methode:

Bei einer nationalen Schweizer Studie wurden alle Lehrpersonen der Sekundarstufe II, die in der vorletzten Jahrgangsstufe unterrichten, zu einer Online-Umfrage eingeladen.

Hierbei sollten die Lehrpersonen angeben, wie oft ihre Schulleitung typisches Verhalten eines transformationalen Führungsstils zeigt (7 Items; Skala von Carless et al., 2000). Zudem wurden sie gebeten die vier Kernaspekte der digitalen Schulkultur (Skalen von Petko et al., 2018 mit je 3 Items) einzuschätzen.

Die finale Stichprobe bestand aus 2247 Lehrkräften von 112 Schulen. Es wurden Multilevel-Korrelationen und Strukturgleichungsmodelle mit clusterrobusten Standardfehlern berechnet.

Ergebnisse:

Transformationale Führung hängt signifikant positiv mit allen Aspekten der digitalen Schulkultur zusammen, wobei transformationale Führung den größten Einfluss auf die Zielklarheit hat. Die Komponente Vision der transformationalen Führung ist der stärkste positive Prädiktor für alle Aspekte digitaler Schulkultur, gefolgt von der Anregung zu innovativem Denken.

Diskussion:

Die Ergebnisse der vorliegenden Studie legen nahe, dass ein transformationaler Führungsstil eine digitale Schulkultur fördern kann.

Implikationen für Theorie und Praxis:

Weitere Forschung ist nötig, um herauszufinden ob andere Führungsstile ähnliche Effekte auf eine digitale Schulkultur haben.

Wenn Schulleitende eine digitale Schulkultur fördern möchten, ist es ratsam eine klare Vision für ihre Schule zu entwickeln und innovatives Denken bei den Lehrkräften anzuregen.

Literatur

Carless, S. A., Wearing, A. J., & Mann, L. (2000). A short measure of transformational leadership. Journal of business and psychology, 14(3), 389-405.

Daniëls, E., Hondeghem, A., & Dochy, F. (2019). A review on leadership and leadership development in educational settings. Educational research review, 27, 110-125. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.02.003

Petko, D., Egger, N., Cantieni, A., & Wespi, B. (2015). Digital media adoption in schools: Bottom-up, top-down, complementary or optional?. Computers & Education, 84, 49-61. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.12.019

Petko, D., Prasse, D., & Cantieni, A. (2018). The interplay of school readiness and teacher readiness for educational technology integration: A structural equation model. Computers in the Schools, 35(1), 1-18. https://doi.org/10.1080/07380569.2018.1428007

Ruloff, M., & Petko, D. (2022). School principals’ educational goals and leadership styles for digital transformation: results from case studies in upper secondary schools. International Journal of Leadership in Education, 1-19. https://doi.org/10.1080/13603124.2021.2014979