Toon de sessies

Het toepassen van geleerde competenties in de praktijk is voor academische docenten niet vanzelfsprekend. Dit onderzoek richtte zich op een Basis Kwalificatie Onderwijs (BKO)-traject waarin transfer van competenties werd gestimuleerd door oefening en feedback, opstellen van leerdoelen en een authentieke leeromgeving. Met een vragenlijst onder 97 docenten is onderzocht in hoeverre deze kenmerken samenhangen met de intentie tot transfer van geleerde competenties. Daarnaast is bij 22 van deze docenten onderzocht of reflectie via een portfolio de intentie tot transfer versterkt, en zijn met vijf docenten interviews afgenomen over het gebruik hiervan. De resultaten tonen aan dat de perceptie van een authentieke leeromgeving en opstellen van leerdoelen positief samenhangen met de intentie tot transfer. Er werden echter geen significante relaties gevonden tussen oefening en het portfolio en intentie tot transfer. De interviews boden inzicht in de belemmeringen bij het gebruik van het portfolio, zoals gebrek aan motivatie en beperkte begeleiding.

Inleiding
Het toepassen van geleerde competenties in de praktijk is voor academische docenten niet vanzelfsprekend (Blume et al., 2010; Gegenfurtner, 2019). Dit onderzoek richt zich op transfer van training binnen het Basis Kwalificatie Onderwijs (BKO)-traject aan een universiteit. Volgens het theoretische model van Baldwin en Ford (1988) wordt transfer beïnvloed door het trainingsontwerp, cursistkenmerken en de werkomgeving. Voor universiteiten is vooral het verbeteren van het trainingsontwerp relevant. Eerder onderzoek toont aan dat de volgende elementen transfer kunnen versterken: (1) oefening en feedback, (2) het opstellen van leerdoelen en (3) het bieden van een authentieke leeromgeving (Burke & Hutchins, 2007).

Binnen de vier cursussen van het BKO-traject zijn deze elementen geïntegreerd. In een nieuw pilot-BKO-traject reflecteerden docenten daarnaast in een portfolio op de toepassing van geleerde competenties omdat dit transfer mogelijk verder zou bevorderen (cf. Akkerman & Bakker, 2011).

Onderzoeksvragen
1. Wat is de relatie tussen trainingskenmerken van het BKO-traject en de intentie tot transfer van geleerde competenties?
2. In hoeverre versterkt het maken van een portfolio de intentie tot transfer?
3. Hoe ervaren academische docenten het maken van een portfolio?

Methodologie
Aan dit onderzoek namen 97 academische docenten deel. Hiervan participeerden 22 docenten in het pilot-traject, waarin zij via een portfolio reflecteerden op de toepassing van geleerde competenties in de praktijk.

Door middel van regressieanalyses is onderzocht in hoeverre de perceptie van trainingskenmerken (oefening, leerdoelen en authentieke leeromgeving) en het maken van een portfolio samenhangen met de intentie tot transfer. Daarnaast zijn bij vijf docenten uit de portfolio-groep interviews afgenomen om meer inzicht te krijgen in hun ervaringen met het portfolio.

Resultaten

Docenten waardeerden de trainingskenmerken van het BKO-traject en waren overwegend positief over hun intentie tot transfer.

De regressieanalyses toonden aan dat de ervaren trainingskenmerken 43,8% van de variantie in intentie tot transfer verklaren, F(3, 93) = 25.91, p < 0.01. De percepties van opstellen van leerdoelen (B = 0.21, p = 0.001) en de authentieke leeromgeving (B = 0.26, p < 0.001) droegen significant bij aan het model, maar oefening niet (B = 0.10, p = 0.184). Het toevoegen van een portfolio leidde niet tot een toename in verklaarde variantie.

Uit de interviews bleek dat docenten het portfolio waardeerden als middel voor zelfreflectie en het stimuleren van transfer. Tegelijkertijd gaven enkelen aan te weinig begeleiding te krijgen bij het reflectieproces. Daarnaast ervoeren docenten het portfolio ook als extra werklast, bovenop het bestaande BKO-traject, dat soms als verplichting werd gezien.

Discussie
De resultaten tonen aan dat de perceptie van leerdoelen en een authentieke leeromgeving positief samenhangt met intentie tot transfer. Dit sluit grotendeels aan bij bestaande theorieën (e.g., Burke & Hutchins, 2007). Opvallend is dat oefening en feedback geen significante relatie vertoonde met transfer.

Het portfolio leidde niet tot een hogere intentie tot transfer. Mogelijke verklaringen uit de interviews zijn te relateren aan cursistkenmerken, zoals een gebrek aan motivatie, en omgevingsfactoren, zoals institutionele verplichtingen. Het meenemen van deze factoren in toekomstig onderzoek kan bijdragen aan een effectiever trainingsontwerp dat de intentie tot transfer bij academische docenten verder kan versterken.

Een dialogische conceptualisering van docentidentiteit benadert persoonlijke en professionele identiteit als ondeelbaar. In dit onderzoek stelden we de vraag hoe beginnende docenten beeldende kunst, die meer dan één professionele identiteit meebrengen naar school, de vorming van hun docentidentiteit ervaren. We benaderden kunstenaarsidentiteit en docentidentiteit als ‘stemmen’ die op dynamische en katalytische manieren op elkaar inwerken. Onze presentatie belicht twee nieuwe theoretische inzichten die we hebben opgedaan. Ten eerste, het positioneren van deze identiteiten als ‘uitgedragen identiteit’ en ‘gereflecteerde identiteit’ ruimte opende om conflicten, spanningen en twijfels die voortkwamen uit interacties tussen de meervoudige professionele en persoonlijke identiteiten van deze docenten zonder deze te dichotomiseren. Ten tweede, door te onderzoeken hoe praktijken, discoursen en biografieën gebruikt werden als contextualiseren voor het identiteitspositioneren, leerden we meer over hoe coalities tussen meerdere identiteitsposities zich vormen binnen het proces van professionele docentidentiteitsvorming.

Introduction & research questions

Following Hermans’ dialogical conceptualisation of self identity as a “mini-society of mind”, we framed artist and teacher professional identity as voices (i-positions) in a dialogue that moves between past, present and future, and across real and imagined environments (Hermans and Hermans-Konopka 2010; Meijers 2018). Positioning theory was used to operationalise teacher identity formation as a process. Approaching teacher identity formation in this way made it possible to pay particular attention to the relationship between a biographic self, a situated self, and social discourses (Arvaja 2016, 2023) while exposing contradictions that may arise between a sense of one’s personal identity and one’s professional identity (S⊘reide 2007; Henry 2019).

During early career in particular, dialogues about teaching are a key resource that teachers use to articulate who they already are and who they are becoming to themselves, and to others (Ruohotie-Lyhty 2018; Winters et al. 2011). Our overarching research question was: how do beginning visual art teachers position their artist identity and teacher identity in their self-dialogues? More specifically, how do practices, discourses and biographies contextualise this identity positioning? And, what, if any, patterns of interaction between the two professional identities can be found in the self-dialogues?

Method

In semi-structured interviews with twelve beginning Dutch visual art teachers, we activated their self-dialogue relating to life course, daily experiences of teaching, and perspectives on the visual arts in a secondary school setting. The data analysis was conducted in four phases: 1) first reading without coding; 2) semantic and latent coding to highlight excerpts containing direct claims, descriptions of actions, professional knowledge/jargon, and personal characteristics that a respondent linked to one or the other professional identity; 3) examining the subjective experiences and concerns of individuals using a contextualisation framework of practices, discourses and biographies; 4) exploring interactions between the artist and teacher identity positions across the entire dataset.

Results & discussion

Our results concur with existing literature that has found a dialogical approach to teacher identity helpful for understanding how personal and professional identity are indivisible (cf. Hong, Greene, and Lowery 2016; Akkerman and Meijer 2011). However, in contrast to Søriede’s (2007) and Henry’s (2019) research which mainly contrast personal identity and professional identity, we found using ‘enacted identity’ and ‘reflected identity’ to describe how multiple identities can be positioned in self-dialogue more constructive. Analytically, ‘enacted identity’ and ‘reflected identity’ do not categorise using opposition or hierarchy. Instead, they allow multiple identities to be held in suspension, or relationship with each other, thus making it possible to grasp how identity formation is happening in the situated moment of dialogue within the self, or with others. An unexpected consequence of conceiving visual art teachers’ professional identity positioning as ‘enacted’ and ‘reflected’ was the realisation that this formulation fits well with Hermans’ notion of a coalition of i-positions, which, to date, has not been articulated as clearly as other types of i-position interactions in the literature.

Deze studie onderzocht de professionele groei van Technasium-docenten bij hun overgang van het geven van feedback naar het verzorgen van een feedbackdialoog waarin zowel docenten als leerlingen actief participeren. Feedbackdialogen zijn van belang in het Technasium-onderwijs, omdat dit onderwijs naast competentie-ontwikkeling gericht is op de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen. Het tweejarig Collaboratieve Docenten Reflectie (CDR)-programma, ondersteunde tien docenten in drie leergemeenschappen. Tijdens de CDR-bijeenkomsten werden videofragmenten van feedbackdialogen in de eigen klas besproken. Professionele groei werd gemeten door gespreksanalyses en vragenlijsten. Middels een reflectieve thematische analyse is voor elke docent een vignet opgesteld waarin vijf geïdentificeerde kerngebieden zijn beschreven. Acht van de tien docenten vertoonden groei op minimaal twee kerngebieden. Een groei werd ook gevonden op de vragenlijsten. De bevindingen benadrukken dat het CDR-programma potentie heeft voor het verbeteren van feedbackdialogen in de klas. Tegelijkertijd benadrukken ze dat implementatie ervan varieert en de noodzaak van maatwerk bij professionele ondersteuning.

Inleiding en onderzoeksvragen

Deze studie onderzoekt professionele groei van Technasium-docenten bij het faciliteren van feedbackdialogen. In een feedbackdialoog zijn zowel docenten als leerlingen actief betrokken en bevordert met name het kritisch denken van leerlingen (Hattie & Yates, 2014). Het verzorgen van feedbackdialogen vraagt om aanvullende competenties van beide partijen. Gebaseerd op drie theorieën; feedbackinformatie (Winstone et al., 2017), feedbackprocessen (Boud & Dawson, 2021) en het delen van externe perspectieven (Moon, 2013) worden feedbackdialogen beschreven aan de hand van vijf kerngebieden: docent-gereedheid, leerling-gereedheid, gespreksvorm, feedbackgerichtheid en het gebruik van observaties.

Tien Technasium-docenten en hun leerlingen namen deel, aangezien het verzorgen van feedbackdialogen een kernonderdeel is van het Technasium-curriculum. Uit eerdere inventarisatie bleek dat Technasium-docenten moeite hebben met onderdelen van feedbackdialogen, zoals het bespreken van procesgerichte feedback (Auteur et al., geaccepteerd). Om docenten te ondersteunen bij het verzorgen van feedbackdialogen, is het Collaboratieve Docent Reflectie (CDR) programma ontwikkeld. De onderzoeksvragen zijn: Wat is de professionele groei van docenten op de vijf kerngebieden van feedbackdialogen tijdens het CDR-programma? Wat is de invloed van het programma op hun onderwijspraktijk?

Methode
Tien O&O-docenten namen deel aan het tweejarige CDR-programma. Ze formuleerden persoonlijke leerdoelen, selecteerden een focusklas en vulden, samen met deze klas, voor en na het CDR-programma een vragenlijst in met 30 stellingen over feedback. De docenten werkten samen in drie leergemeenschappen, die drie keer per jaar bijeenkwamen. Docenten maakten video-opnames van feedbackdialogen met hun leerlingen, deze werden tijdens de bijeenkomsten besproken aan de hand van een kijkwijzer. Voor de data-analyse zijn transcripten van de feedbackdialogen, persoonlijke leerdoelen en leeruitkomsten geanalyseerd. Met behulp van een reflectieve thematische analyse is voor elke docent een vignet opgesteld waarin de vijf kerngebieden zijn beschreven. Daarnaast zijn vragenlijsten gebruikt om overeenkomsten te bepalen tussen docentperspectieven en leerling percepties van docentgedrag rondom feedbackdialogen in de lespraktijk.

Resultaten
Acht van de tien docenten vertoonden na afloop van het CDR-programma groei op twee of meer van de vijf kerngebieden, waarbij met name het kerngebied feedbackgerichtheid positief opviel. Docenten bespraken vaker procesgerichte feedback met hun leerlingen dan bij de start. Uit de vragenlijsten kwam naar voren dat docenten zich bewuster zijn geworden van de relevantie van feedbackdialogen, hoewel zij beperkte gedragsveranderingen rapporteerden. Leerlingen daarentegen ervoeren een toename in feedbackdialogen, vooral na het tweede jaar.

Discussie

Bevindingen wijzen erop dat het CDR-programma bijdraagt aan het verbeteren van feedbackdialogen in de klas, maar ook dat er variatie is in de implementatie en behoefte is aan maatwerk om tot professionele ontwikkeling te komen. Deze studie onderstreept het belang dat ook docenten gereed moeten zijn om feedbackdialogen aan te gaan en dat zij aanvullende competenties moeten verwerven om feedbackdialogen te kunnen faciliteren.

Door drie theoretische modellen en uitkomsten van dit onderzoek te combineren, is een aangepast model ontwikkeld dat gericht is op het structureren van feedbackdialogen in de onderwijspraktijk. Dit model omvat de vijf kerngebieden, die elk een specifieke dimensie van het feedbackproces belichten. Het biedt daarmee een praktisch en theoretisch onderbouwd raamwerk voor het effectief vormgeven van feedbackdialogen in het onderwijs.

Wereldwijd zijn kennisagenda’s in het onderwijs nog schaars, met slechts enkele landen die dergelijke raamwerken hebben opgezet. Leerpunt, een onafhankelijke kennisorganisatie, ontwikkelde een kennisagenda om onderwijsverbeteringen te ondersteunen. Deze agenda, gericht op de periode 2024-2027, identificeert en prioriteert essentiële kennisbehoeften. Het proces bestond uit drie fasen: (1) inventarisatie van kennisvragen, (2) verfijning en prioritering van thema’s via focusgroepen, en (3) afronding op basis van input van belanghebbenden. De agenda omvat 15 thema’s binnen verschillende onderwijsdomeinen en legt de nadruk op evidence-informed praktijken en sectorbrede samenwerking. Hiermee biedt Leerpunt een strategische routekaart om leerresultaten te verbeteren en een cultuur van wetenschappelijk onderbouwde praktijkvoering te bevorderen. Dit model kan als inspiratie dienen voor andere landen om hun eigen onderwijskundige uitdagingen aan te pakken.

Introductie

Het ontwikkelen van kennisagenda’s voor het onderwijs blijft in veel werelddelen onderontwikkeld. Een kennisagenda is een strategisch plan dat essentiële kennis schetst om pedagogisch-didactische vaardigheden te verbeteren en leerresultaten van studenten te optimaliseren. In dit kader sluit de ontwikkeling van een kennisagenda nauw aan bij het congresdoel. Kennisagenda’s combineren theorie en praktijk door strategische prioriteiten te stellen en relevante onderzoeksinspanningen te organiseren. Ze fungeren zo als routekaarten die onderwijsverbetering ondersteunen, door onderzoek af te stemmen op de behoeften van de praktijk en de kloof tussen theorie en praktijk te overbruggen. Tijdens ORD 2025 zullen we bespreken hoe kennisagenda’s dit ideaal kunnen benaderen, hoe zij bijdragen aan het beantwoorden van fundamentele en praktische vragen in het onderwijs, en hoe deze processen methodologisch onderbouwd kunnen worden. Ze kunnen als concreet voorbeeld fungeren van hoe de wisselwerking tussen theorie en praktijk kan worden gerealiseerd, in lijn met de centrale ambitie van het congres.

Slechts een beperkt aantal landen heeft tot nu toe zulke agenda’s opgesteld of gepubliceerd, vaak met een beperkte focus (Muller & Cook, 2024). In Nederland heeft het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) bijvoorbeeld zo een kennisagenda ontwikkeld (NRO, 2022). Leerpunt inventariseerde de kennisbehoeften in Vlaanderen en ordende deze in prioriteitenthema’s. Dit proces werd uitgevoerd in samenwerking met onderwijsprofessionals uit het veld.

Methodologie
De kennisagenda werd ontwikkeld via drie fasen:

1. Inventarisatie: Analyse van documenten (Bowen, 2009; Creswell, 2018) zoals nationale en internationale onderzoeksrapporten, en kennisvragen ingezonden via ‘Vraagpunt’, een online vraagformulier voor onderwijsprofessionals. De verzamelde kennisvragen en -behoeften werden systematisch geordend en geanalyseerd.

1. Prioritering: In negen focusgroepen (n=55) met leraren uit het kleuter-, lager en secundair onderwijs werden urgente thema’s besproken en geprioriteerd. Resultaten werden gedeeld met de wetenschappelijke en gebruikerscommissie van Leerpunt om een driejarig plan uit te tekenen.

1. Verfijning: Vanaf mei 2024 werden thema’s geconcretiseerd door kennisvragen uit de focusgroepen, ‘Vraagpunt’ en een bijkomende vragenlijst. Dit resulteerde in meer dan 700 kennisvragen, samengevat per onderwijsniveau en thema. Feedback van de commissies leidde tot verfijning van thema’s.

Resultaten
De prioriteiten voor de kennisagenda 2024-2027 zijn onderverdeeld in drie periodes, waarin gefocust wordt op volgende thema’s:

• 2024-2025: Differentiatie, digitalisering, diversiteit en zelfregulerend leren.

• 2025-2026: Motivatie, welbevinden en de kwaliteit van leermaterialen.

• 2026-2027: Ontwikkeling en leren, evaluatie en huiswerk.

Doorheen deze drie jaar wordt aandacht besteed aan evidence-informed werken (o.a. lerende cultuur, goede praktijken en samenwerking).

Discussie
De kennisagenda van Leerpunt wil bijdragen aan een effectiever, evidence-informed onderwijssysteem in Vlaanderen. Voor elk thema wordt de bestaande kennisbasis geëvalueerd. Bij lacunes worden onderzoeksprojecten gefinancierd; bij voldoende kennis worden praktische hulpmiddelen ontwikkeld.

Dit proces inspireert anderen om proactief in te spelen op trends en behoeften in het onderwijs. Regelmatige feedback en samenwerking met onderwijsprofessionals bevorderen een continue uitwisseling tussen onderzoekers en praktijk om de kloof tussen beiden te overbruggen.

Door een duidelijk kader te bieden voor onderzoek en ontwikkeling, kunnen kennisagenda’s zorgen voor tijdige en relevante onderwijsinnovaties die aansluiten bij maatschappelijke behoeften.

Kritische en onderzoekende vaardigheden zijn essentieel voor toekomstige professionals in de kennismaatschappij. Mede om deze reden hebben hogescholen de opdracht gekregen onderzoek te doen ten behoeve van de beroepspraktijk, het onderwijs en toekomstige professionals. Maar hoe dragen medewerkers binnen hogescholen bij aan het verbinden van onderzoek en onderwijs en welke beweegredenen hebben zij hiervoor? Data werd verkregen middels het afnemen van 62 interviews met docent-/onderzoekers en onderzoek- en onderwijsmanagers binnen drie Nederlandse hogescholen. De resultaten laten zien dat respondenten drie hoofdsoorten gedrag benoemen: integreren van onderzoekaspecten in onderwijs; integreren van onderwijsaspecten in onderzoek; en het samenkomen van onderzoek- en onderwijsactoren. Respondenten worden hierbij vooral gemotiveerd door hun eigen positieve attitudes jegens het samenbrengen van onderzoek en onderwijs. Tegelijkertijd benoemen ze veel externe factoren die hun gedrag zowel positief als negatief beïnvloeden. De resultaten bieden inzicht in de factoren die het verbinden van onderzoek en onderwijs op organisatieniveau beïnvloeden.

Inleiding

De combinatie van onderwijs en onderzoeksprocessen in het hoger onderwijs is niet meer weg te denken. Toch is het pas sinds de eeuwwisseling dat het onderzoeksproces binnen Nederlandse hogescholen echt van de grond kwam door de financiering van de lectoraten vanuit de overheid (Gageldonk, 2017). Verschillende redenen lagen destijds ten grondslag aan die financiering, zoals de professionalisering van docenten en de doorwerking van kennis in het curriculum (SKO, 2004). Om deze doelstellingen te bereiken zetten hogescholen in op het verbinden van onderzoek en onderwijs, zoals ook te zien is in hun strategische beleidsdocumenten (Daas, et al., 2024).

Medewerkers bepalen het tempo en de wijze waarop geformuleerde strategieën in de praktijk worden uitgevoerd binnen organisaties (Griffioen & De Jong, 2017). Binnen het hoger onderwijs spelen academici en hun leidinggevenden een cruciale rol in het verbinden van onderzoek en onderwijs (Jenkins & Healey, 2005; Van der Rijst, 2009). Eerder onderzoek toont aan dat bijvoorbeeld carrierefases en persoonlijke vaardigheden academici beïnvloeden in hoe zij onderzoek en onderwijstaken combineren (Coate et al., 2001; Shin, 2011), en dat onderzoekproductiviteit en opvattingen over onderwijs de onderzoeksintegratie in onderwijs door academici beinvloeden (Hu et al., 2015; Magi & Beerkens, 2016). Hoewel deze onderzoeken relevante inzichten bieden, focussen ze op specifieke onderzoek-onderwijs verbindingen en vooral op universiteiten. Een holistisch beeld van beweegredenen van verschillende groepen medewerkers in het samenbrengen van onderzoek en onderwijs op verschillende manieren binnen hogescholen ontbreekt nog. Daarom is de hoofdvraag binnen dit onderzoek: Hoe dragen docent-/onderzoekers en onderzoek- en onderwijsmanagers bij aan het samenbrengen van onderzoek en onderwijs en wat zijn hun beweegredenen?

Methodologie

Data werd verkregen middels 62 semigestructureerde interviews met docenten (alleen onderwijstaken), docent-onderzoekers (onderzoek en onderwijstaken), onderwijsmanagers (teamleiders en opleidingsmanagers) en onderzoekmanagers (veelal lectoren) binnen drie Nederlandse hogescholen. De respondenten werd zowel naar hun gedrag in het samenbrengen van onderzoek en onderwijs gevraagd als naar hun beweegredenen.

De beweegredenen zijn bevraagd middels een topiclijst opgesteld aan de hand van de Theory of Planned Behaviour (TPB; Ajzen, 1991). De TPB stelt dat gedrag van mensen wordt beïnvloed door drie determinanten: behavioural, normative en control beliefs welke allen zijn bevraagd in de interviews. De interviews zijn gecodeerd middels een inductief/deductief codeerschema in MAXQDA 2022 door twee onderzoekers.

Resultaten en conclusie

De resultaten laten zien dat respondenten onderzoek en onderwijs op drie manieren samenbrengen: integreren van aspecten van onderzoek in onderwijs; integreren van aspecten van onderwijs in onderzoek; en samenkomen van onderzoek en onderwijsactoren. Respondenten noemen veelal positieve behavioural beliefs in relatie tot hun gedrag, waaruit hun gepercipieerde meerwaarde van het samenbrengen van onderzoek en onderwijs blijkt. Tegelijkertijd noemen respondenten ook veel control beliefs die hen beperken of stimuleren, zoals de (mis)match tussen timing en onderwerp in onderzoek en onderwijs, contact tussen onderzoek en onderwijsactoren, het gedrag van anderen, en gebrek aan tijd. Ook noemden respondenten normative beliefs, zoals opvattingen over goed docentschap en activiteiten van lectoraten. De beweegredenen suggereren dat de wil om te verbinden er wel is bij de meeste actoren, maar men weinig controle voelt over het eigen gedrag.