Toon de sessies
|
Sessie overzicht |
| Sessie | ||
S61: Onderzoekend werken aan kansrijk onderwijs: inzichten en ervaringen van vo-docenten met werken in een auctoraat
| ||
    | ||
Onderzoekend werken aan kansrijk onderwijs: inzichten en ervaringen van vo-docenten met werken in een auctoraat Met de komst van auctoraten kan de onderzoekscultuur in het voortgezet onderwijs groeien. Jarenlange ervaring met lectoraten en practoraten leert ons dat dit vraagt om een lange adem. Docenten zijn in principe voortdurend bezig met kijken, toepassen, delen, en ontdekken (Kallenberg, 2024). In dit symposium presenteren drie vo-docenten hun praktijkonderzoeken voor het Auctoraat Kansrijk Onderwijs (Van Diepen, 2024). Zij reflecteren op de mate waarin zij de benodigde ruimte, slagkracht en expertise ervaren om hun denkrichtingen en handelen op autonome wijze te onderbouwen; en hoe hun auctoraatswerk kan bijdragen aan het op waarde schatten van praktische handelingskennis binnen de kennisinfrastructuur (Bulterman, 2023). Door samenwerken en uitwisselen leren ze durven en doorzetten (Snoek et al, 2017), vanuit het vertrouwen om in trage tijd tot goed werk te komen (Middelkoop, 2022). Bovendien biedt het loopbaanperspectief en werkplezier ten tijde van toenemende complexiteit en werkdruk (Koffeman, 2023). Presentaties van het symposium Expliciete en impliciete procedures bij de overgang van leerlingen van po naar vo Inleiding De overgang van primair naar voortgezet onderwijs vormt een cruciale fase in de schoolloopbaan van leerlingen, die wordt gekenmerkt door een complex samenspel van formele procedures en informele praktijken (Inspectie van het Onderwijs, 2023). Naast het formele basisschooladvies (po) en aannamebeleid (vo) zijn schoolloopbanen van kinderen afhankelijk van de professionele autonomie en verwachtingen van docenten en de informele cultuur binnen de school. Leerkrachten kijken naar cognitieve vaardigheden, werkhouding en sociaal-emotionele ontwikkeling (Timmermans et al., 2018), en hebben vooronderstellingen over leerlingprestaties, verwachtingen van ouderbetrokkenheid, en aannames over de 'passendheid' van bepaalde schoolniveaus voor specifieke leerlingen (Van den Bergh et al., 2019, 2023). Deze inschatting is bepalend voor de verwachtingen en leerkansen in het vo. Teamleiders, zorgcoördinatoren, leerkrachten en IB'ers fungeren als 'gatekeepers' in het adviesproces, waarbij hun professionele oordeel wordt beïnvloed door institutionele regels en persoonlijke overtuigingen (Denessen, 2021). Dit blijkt met name nadelige gevolgen te hebben voor leerlingen uit sociaaleconomisch kwetsbare gezinnen en leerlingen met een migratieachtergrond krijgen (Inspectie van het Onderwijs, 2022). Informele regels en verwachtingen binnen scholen kunnen deze ongelijkheid versterken, mede door verschillende communicatiepatronen met verschillende groepen ouders (De Boer et al., 2020, 2022). Dit onderzoek geeft inzicht in de dynamiek van de overgang en de rol van onderwijsprofessionals in het bevorderen van kansengelijkheid. Onderzoeksvragen Welke formele regels en informele praktijken spelen een rol bij de toelating van leerlingen in het vo? In welke mate is er volgens betrokkenen in het po en vo sprake van een transparant, onderbouwd en wenselijk aannamepraktijk in het vo en welke factoren zijn hierop van invloed? Methodologie Dit kwalitatieve onderzoek is uitgevoerd middels 10 semigestructureerde interviews met relevante actoren in po en vo, waarin in ieder geval de volgende thema’s aan de orde kwamen:
De audio-opname van elk interview (60’) is getranscribeerd en geanalyseerd met kwalitatieve data-analysesoftware ATLAS.ti. volgens de drie iteratieve stappen van (inductieve) kwalitatieve analyse (Verhoeven, 2018): exploratie, specificatie; en reductie. Resultaten en discussie Dit onderzoek draagt bij aan een beter begrip van de complexe dynamiek tussen beleid en praktijk als het gaat om kansengelijkheid bij de overgang van po naar vo. De inzichten kunnen worden gebruikt om schoolbeleid en professionele ontwikkeling beter af te stemmen op het bevorderen van kansrijk onderwijs voor alle leerlingen. Vervolgonderzoek kan de bevindingen versterken en uitbreiden: uitbreiding naar meer scholen; triangulatie met andere onderzoeksmethoden zoals focusgroepen, observaties van overlegsituaties, dossieranalyse; perspectieven van andere stakeholders zoals leerlingen, ouders en beleidsmakers; kwantitatieve analyse van vragenlijsten of leerlingdata zoals schooladviezen, doorstroomcijfers en achtergrondkenmerken; een participatief actieonderzoek met professionaliseringstrajecten. Referenties
De Boer, H., Jansen, M., & Peters, J. (2022). De rol van informele netwerken in het onderwijsadvies: een empirische studie. Onderwijsresearch, 18(4), 234-250. De Boer, H., Bosker, R. J., & Van der Werf, M. P. C. (2020). "Sustainability of teacher expectation bias effects on long-term student performance." Journal of Educational Psychology, 112(8), 1714-1732. Denessen, E. (2021). "Verantwoord adviseren." Radboud Universiteit Nijmegen. Inspectie van het Onderwijs. (2023). "De Staat van het Onderwijs 2023." Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Inspectie van het Onderwijs. (2022). "Kansen(on)gelijkheid bij de overgangen PO-VO." Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Timmermans, A. C., de Boer, H., & van der Werf, M. P. C. (2018). "An investigation of the relationship between teachers' expectations and teachers' perceptions of student attributes." Social Psychology of Education, 21(3), 483-505. Van den Bergh, L. (2023). Sociale ongelijkheid in het onderwijs: Mechanismen van ongelijkheid in het schooladvies. Onderwijskundig Tijdschrift, 56(1), 45-62. Verhoeven, N. (2018). Wat is onderzoek. Praktijkboek methoden en technieken. Boom Lemma Uitgevers. Taaldenkgesprekken als gelijkmaker in het Voortgezet Speciaal Onderwijs Inleiding In het VSO zitten veel leerlingen met een lager taalniveau dan verwacht mag worden op basis van hun cognitieve capaciteiten, vaak door een andere moedertaal of taalstoornis. Deze leerlingen hebben baat bij een groter taalaanbod, meer mogelijkheden voor taalproductie en meer taalondersteuning (Scheele, 2010) in een krachtige taalleeromgeving (Vanhooren et al, 2017). In de praktijk hebben leerkrachten echter vaker lage verwachtingen, waardoor ze juist minder met ze praten of gesloten gesprekken voeren (Ros, 2023). Deze taalzwakke leerlingen krijgen dus minder leerkansen; dit is een belangrijke oorzaak voor kansenongelijkheid in het onderwijs (Frijns, 2017; Stichting lezen & schrijven, 2020). Met taalbewust onderwijs krijgen leerlingen doorlopend de kans om hun taalvaardigheid te ontwikkelen en hierdoor leerstof beter te begrijpen (van Diepen, 2024). Om taal- en denkvaardigheid van leerlingen te stimuleren zijn in het primair onderwijs taal-denkgesprekken effectief gebleken: leerkracht en leerlingen denken en praten samen, de leerkracht levert een rijk en begrijpelijk taalaanbod én de leerlingen worden uitgedaagd om zelf taal te produceren in de zone van naaste ontwikkeling (Damhuis & Kuijs, 2020; Snow, 2014). Met taalgericht vakonderwijs wordt taal als middel ingezet voor de opbouw van kennis over en inzicht in zaakvakken, waardoor in de lesdag gelegenheid ontstaat voor het voeren van taal-denkgesprekken (Boendermaker et al, 2017; Kuiper, 2021; Tammes, 2019). Onderzoeksvragen Dit onderzoek is gericht op het benutten en creëren van kansen voor mondelinge taal(denk)ontwikkeling in het voortgezet onderwijs. ‘In hoeverre draagt kennis over leerkrachtinteractievaardigheden bij VSO De Stormvogel bij aan leerkansen van leerlingen voor taal-denkontwikkeling? En in hoeverre is dit van invloed op de taalruimte en taalproductie van leerlingen met verschillende achtergronden?’ Tijdens het symposium presenteren we de resultaten van het eerste deelonderzoek: ‘Welke interactievaardigheden laten leerkrachten op dit moment zien en in hoeverre hangen deze samen met taalproductie en taalruimte van leerlingen?’ Methode Van alle leerkrachten van VSO De Stormvogel (n=17) is een filmopname gemaakt van een les(deel) (10-15 minuten) met veel interactie met en tussen leerlingen (nulmeting). Leerkrachten kregen vooraf geen informatie over de onderliggende theorie en het doel van het onderzoek. De opnames zijn deels getranscribeerd en beoordeeld aan de hand van de CombiList deel B (Damhuis et al, 2004). Daarnaast is elke leerling beoordeeld met de Combilist deel A en is bekeken hoe vaak ze aan het woord zijn en of dit korte- of lange ‘gesloten’ antwoorden zijn of dat er sprake is van redeneren. Door regressieanalyse is geanalyseerd in hoeverre leerkrachtinteractievaardigheden en taalruimte en taalproductie van leerlingen met elkaar samenhangen. Resultaten en conclusie In juni worden de resultaten van de analyses gepresenteerd. Uit de eerste observaties blijkt dat de meeste leerkrachten zelf veel aan het woord zijn en vooral gesloten vragen stellen. Enkele leerkrachten laten al meer interactievaardigheden zien. Het lijkt erop dat deze leerlingen meer en complexere taal produceren. Na de filmopnames is gestart met de interventie door regelmatig schoolbreed informatie te delen over leerkrachtinteractievaardigheden, het gesprek hierover op gang te brengen, en facultatieve scholing te organiseren. De resultaten hiervan waren ten tijde van het schrijven van dit paper nog niet bekend. Referenties
Boendermaker, C., van Diepen, M., Heeremans, M., & van Keulen, H. (2017). "Ik gebruik die taaldingetjes nu ook in andere lessen": hoe leerkrachten basisonderwijs geïntegreerd onderwijs leren ontwerpen in een professionele leergemeenschap. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 38(4), 81-88. Damhuis, R., Blauw A. de & Brandenbarg, N. (2004). CombiList, een instrument voor taalontwikkeling via interactie: praktische vaardigheden voor leidsters en leerkrachten. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Damhuis & Kuijs (2020). Taaldenkgesprekken met nieuwkomers: Hoe help je leerkrachten uitdagende leermomenten te creeren. Tijdschrift Taal; jaargang 10, nr 16, blz 4-9. Diepen, M. van (2024). Leerkans gemist! Hoe dan? Auctorale rede Kansrijk onderwijs. SVOK, Jan Arentsz en Atlas College. Frijns, C. (2017). Als we ‘t de kinderen vragen. Het potentieel van productieve interactie voor tweedetaalverwerving vanaf het prille begin (dissertatie). Leuven: KU Leuven. Kuiper, C. (2021). Taalgericht vakonderwijs in de lerarenopleidingen. De huidige situatie in kaart gebracht. Geraadpleegd via: https://www.hu.nl/onderzoek/publicaties/taalgericht-vakonderwijs-in-de-lerarenopleidingen Ros, B. (2023). Q&A Kris van den Branden: Meer taal, meer kansen. Didactief, juni 2023 Scheele, A.F. (2010). Home language and mono- and bilingual children’s emergent academic language : a longitudinal study of Dutch, Moroccan-Dutch, and Turkish-Dutch 3- to 6-year-old children. Ipskamp Drukkers, Enschede. Snow, C. E. (2014). Input to interaction to instruction: three key shifts in the history of child language research. Journal of Child Language 2014;41(S1):117-123. Stichting Lezen & Schrijven (2020). Factsheet Laaggeletterdheid in Nederland. Geraadpleegd op 9-10-2024 via: Factsheet Laaggeletterdheid in Nederland.pdf (lezenenschrijven.nl) Tammes, A. (2019). Taaldenkgesprekken in de zaakvakles. Werken aan de taal en denkontwikkeling van leerlingen tijdens de zaakvakles. Geraadpleegd via 33ste Conferentie Onderwijs Nederlands (blz. 4-8). Vanhooren, S., Pereira, C. & Bolhuis, M. (2017). Iedereen taalcompetent! Visie op de rol. De positie en de inhoud van het onderwijs Nederlands in de 21ste eeuw. Den Haag: Nederlandse Taalunie Een meertalig onderwijsmodel als gelijkmaker in het Voortgezet Onderwijs Inleiding Stichting Voortgezet Onderwijs Kennemerland richt zich met Supreme College op Nederlandse én internationale leerlingen die extra uitgedaagd willen worden en een internationale mindset hebben. In feite is elke leerling in het voortgezet onderwijs meertalig; zij leren immers allemaal meerdere talen. Het aandeel leerlingen met een ander herkomstland dan Nederland is gegroeid van 26% in 2019 naar 31% in 2024 (open data CBS). De kansen die dit biedt worden binnen het huidige onderwijs onvoldoende benut. Meertaligheid wordt zelfs vaak als belemmering gezien, en dat is zonde. De meerderheid van de scholen hanteert een eentalig onderwijsmodel, waarin verschillende schooltalen op eilandjes worden gegeven. Dit sluit niet goed aan bij hoe mensen op natuurlijke wijze talen leren en gebruiken (Van Beuningen & Polišenská, 2023). De overstap naar een meertalig onderwijsmodel wordt bemoeilijkt door hardnekkige misverstanden: een eerder geleerde taal zou het leren van een nieuwe taal in de weg staan en zorgen voor een taalachterstand, sommige talen zouden minder waard zijn dan andere, en het toestaan van verschillende talen tijdens de les zou leiden tot uitsluiting of controleverlies (Van Beuningen en Polišenská 2019). Vaak worden leerlingen verplicht om Nederlands te praten in de les, wat identiteitsontwikkeling kan schaden (Orioni, 2020). In een meertalig onderwijsmodel wordt meertaligheid in de klas juist benut: talige kennis en vaardigheden in de ene taal heeft immers een versterkend effect op de andere taal. Door meertalige repertoires van leerlingen te erkennen en doelbewust aan te spreken (talensensibilisering) ontstaat openheid en interesse in verschillende talen en culturen. Dit draagt bij aan het leren van een nieuwe taal en taalvaardigheid, maar ook aan sociale cohesie en burgerschap, en welbevinden en identiteitsontwikkeling (Van Beuningen en Polišenská, 2019). Meertalige activiteiten kunnen bijvoorbeeld gericht zijn op translanguaging, waarbij leerlingen hun talenreportoire leren inzetten om andere talen te leren; of op het stimuleren van het gebruik van thuistaal bij samenwerkingsopdrachten (Özçelik, 2024; De Graaf et al, 2019). Dit onderzoek richt zich op meertalig en taalbewust onderwijs, een dimensie van kansrijk onderwijs (Van Diepen, 2024). Onderzoeksvraag In hoeverre hanteren SVOK-docenten een meertalig onderwijsmodel en hoe verschilt Supreme College van andere scholen en docenten met verschillende achtergronden? Methode Alle SVOK-docenten is gevraagd een gevalideerde vragenlijst in te vullen (Van Beuningen en Polišenská (2019). Deze bestaat uit elf stellingen rondom docentopvattingen (vierpunts-Likertschaal); enkele vragen over het onderwijs en de leerlingpopulatie en zes stellingen over de eigen lespraktijk (vijfpunts-Likertschaal). Na elke stelling is ruimte voor toelichting. Ook is informatie gevraagd over gender, leeftijd, de eigen talige opvoeding, en onderwijservaring. De betrouwbaarheid van de schalen wordt getoetst met factoranalyse en de antwoorden van docenten worden vergeleken op individueel niveau en op schoolniveau. Resultaten en discussie In juni worden de resultaten gepresenteerd van de antwoorden van de docenten op de vragenlijst en worden opvallende verschillen uitgelicht. Ook worden de kwantitatieve data gekoppeld aan de kwalitatieve data uit de vragenlijst en de interviews. Tot slot worden de eerste ervaringen met de les-ideeën ten behoeve van een meertalige aanpak gepresenteerd. Referenties
De Graaf, A., Delarue, S., & De Coninck, K. (Eds.). (2019). Antwoorden op vragen over omgaan met meertaligheid in het onderwijs in het Nederlandse taalgebied. Den Haag: Taalunie. Orioni, M. (2020). Hoeveel talen spreek jij?: Wat je altijd al wilde weten over meertaligheid. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Özçelik, S. (2024). Meertaligheid, taalbewustzijn en vocabulaireverwerving. Levende Talen Magazine, 111(6), 18-22. Van Beuningen, C., & Polišenská, D. (2019). Meertaligheid in het voortgezet onderwijs;: Een inventarisatiestudie naar opvattingen en praktijken van talendocenten. In: Levende Talen Tijdschrift, 20(4), 25-36. Van Beuningen, C., & Polišenská, D. (2023). Meertaligheid in de klas: (laat) alle talen tellen. In J. Dera, J. Gubbels, J. van der Loo, & J. van Rijt (Eds.). In: Vaardig met vakinhoud: handboek vakdidactiek Nederlands (pp. 27-39). Bussum: Coutinho. Van Diepen, M. (2024). Leerkans gemist! Hoe dan? Auctorale rede Auctoraat Kansrijk Onderwijs. (1 ed.) Auctoraat Kansrijk Onderwijs. | ||