Toon de sessies

Deze studie richt zich op de complexe leerpsychologie van kortgeschoolde volwassenen in het tweedekansonderwijs (TKO), een belangrijke maar vaak onderbelichte groep. Aangezien volwassenen met een lager opleidingsniveau vaak diepgewortelde belemmerende overtuigingen over leren hebben (Boeren, 2009; Cross, 1981; Desjardins et al., 2006; Desjardins, 2015; Van Nieuwenhoven & De Wever, 2022; 2024), beoogt de huidige studie inzicht te bieden in de lens waardoor kortgeschoolden in het TKO naar leren kijken en de specifieke behoeften die zij ervaren in de leeromgeving om tot beter leren te komen.

De theoretische kaders van deze studie combineren cognitieve, regulatieve en motivationele leerovertuigingen (Eccles & Wigfield, 2002; van Rossum & Hamer, 2010). Deze elementen worden beschouwd als belangrijke componenten van leren die geïntegreerd kunnen worden in overtuigingssystemen die de lens vormen waardoor individuen leren interpreteren (Klatter et al., 2001). Omdat bestaande theorievorming vaak gebaseerd is op meer reguliere doelgroepen, beoogt deze studie via kwalitatieve interviews (N=16) zowel de dominante als de onverwachte overtuigingssystemen van kortgeschoolden in het TKO te identificeren. Dominante systemen bestaan uit theoretisch consistente combinaties van cognitieve, regulatieve en motivationele overtuigingen, die verwacht kunnen worden op basis van eerder onderzoek bij meer traditionele onderzoekspopulaties. Theoretisch dissonante combinaties van leerovertuigingen wijzen juist op mogelijk unieke overtuigingssystemen van TKO-leerders en vragen daarom om verdere doorontwikkeling van theorievorming op dit terrein. Een diepgaand begrip van deze unieke overtuigingssystemen geeft vervolgens inzicht in hoe leeromgevingen effectief kunnen inspelen op het samenspel van motivationele, cognitieve en regulatieve behoeften van deze specifieke doelgroep, met als doel hun leerervaringen en resultaten te verbeteren (Klatter et al., 2001; Vermunt & Donche, 2017).

De voorlopige resultaten wijzen erop dat taakmoeilijkheid een cruciale rol speelt in de overtuigingssystemen van TKO-leerders. Respondenten geven aan dat zij de leeromgevingen vaak als weinig uitdagend ervaren. Dit leidt tot een dissonante combinatie van lage taakmoeilijkheid, oppervlakkige of disfunctionele overtuigingen over cognitieve verwerking en regulatie, en hoge effectiviteits- en resultaatverwachtingen. Deze paradox impliceert dat TKO-leerders ervan uitgaan dat oppervlakkig omgaan met de leerstof, of zelfs helemaal niet leren, toch tot succes kan leiden. Een tweede voorlopige bevinding betreft de ambivalente rol van externe regulatie. TKO-leerders geven enerzijds aan behoefte te hebben aan meer autonomie, maar anderzijds verlangen zij sterke begeleiding van de leerkracht vanwege lage effectiviteitsverwachtingen. Deze tegenstrijdigheden benadrukken het belang van een balans tussen hoge verwachtingen en voldoende mogelijkheden voor succes, terwijl ook de interactie tussen externe begeleiding en zelfregulatie zorgvuldig wordt aangepakt. Het vinden van deze balans is essentieel om constructieve frictie te creëren, die de zelfregulatie en het hogere-orde leren kan versterken (Vermunt & Verloop, 2002).

Door de complexe en soms onverwachte wisselwerking tussen overtuigingen te erkennen en kortgeschoolde volwassenen een stem te geven in onderzoek, draagt deze studie bij aan de theorievorming over de unieke leerpsychologie van deze doelgroep. De bevindingen benadrukken de noodzaak om cognitieve, regulatieve en motivationele dimensies van leren integraal aan te pakken om onderwijspraktijken te optimaliseren die aansluiten bij de specifieke behoeften van TKO-leerders.

Zowel basisgeletterdheid als hogere-orde denken en complexe vaardigheden zijn uitdagende leerdoelen voor jongeren die de leerdoelen van het basisonderwijs niet behaalden bij de overstap naar het secundair onderwijs (Carpentier et al., 2020). Deze leerlingen, die vaker kampen met kansarmoede en minder motivatie, stromen in, in de B-stroom met remediëring als doel. De context van de B-stroom vereist krachtige leeromgevingen met aandacht voor uitdagende leeractiviteiten in authentieke contexten en het ontwikkelen van hogere-orde denken en complexe vaardigheden (cfr. Kader voor leraren in de B-stroom om de OnderwijsEffectiviteit te Maximaliseren, KaBOEM) (Arnou et al., 2024b). Uit onderzoek naar de onderwijspraktijken en werkcondities bij enkele succesvolle B-stroom-scholen blijkt dat leerkrachten en schoolleiders bewust kiezen voor geïntegreerd onderwijs om dergelijke krachtige leeromgevingen te realiseren (Arnou et al., 2024a). Geïntegreerd onderwijs definiëren we als onderwijs waarbij leeractiviteiten inzetten op leerdoelen uit verschillende vakken (i.e. disciplines) en deze vakken verbonden worden. Hoewel studies een positieve impact suggereren op zowel cognitieve als niet-cognitieve resultaten (MacMath et al., 2010), blijft de implementatie van geïntegreerd onderwijs, zeker voor leerlingen die moeilijk tot leren komen, onderbelicht (Frias, 2022; Arnou et al., 2025). De verscheidenheid aan manieren waarop vakintegratie wordt toegepast (bijv. verschillende vakcombinaties of integratieniveaus) benadrukt bovendien de complexiteit van deze aanpak (Mård, 2021). In deze studie beogen we te begrijpen hoe geïntegreerd onderwijs bijdraagt tot het realiseren van krachtige leeromgevingen bij leerlingen die moeilijk tot leren komen.

Deze kwalitatieve observatie-studie onderzoekt de kenmerken van een geïntegreerde leeromgeving in de B-stroom. Aan de hand van video-opnames van geïntegreerde lessen (i.e. Project Algemene Vakken) in een B-stroom-school met een hoge toegevoegde waarde en aantoonbare evidentie van krachtige leeromgevingen (Van Peteghem et al., 2024), analyseerden we de connecties tussen de vakken (Pountney en McPhail, 2017) en de variatie aan vakken in en over leeractiviteiten. De resultaten tonen aan dat een voor de leerlingen relevant thema dient om de verschillende leeractiviteiten te integreren en met elkaar te verbinden. De leeractiviteiten waren functioneel geïntegreerd: ze bouwen voort op elkaar, waren onderling afhankelijk en betekenisvol verbonden aan het centrale thema.

Deze verkennende studie naar geïntegreerd onderwijs in de B-stroom draagt bij theorievorming over geïntegreerd onderwijs. De resultaten bevestigen het potentieel van geïntegreerde onderwijs om krachtige leeromgevingen te realiseren (KaBOEM) bij leerlingen die moeilijk tot leren komen. Tegelijk bevestigen de resultaten het belang van vakinhoudelijke en vakdidactische kennis van de verschillende disciplines om tot een betekenisvolle geïntegreerde leeromgeving te komen (Applebee et al., 2010). Deze bevindingen hebben bredere implicaties voor lerarenopleidingen en professionele ontwikkeling, en benadrukken het belang van professionalisering om aan deze eisen te voldoen.

Onderzoek toont aan dat het 'tracken’ van leerlingen nadelige gevolgen heeft voor degenen die in lagere studierichtingen worden geplaatst, een groep waarin leerlingen met een lage sociaaleconomische achtergrond of uit minderheidsgroepen vaak oververtegenwoordigd zijn (Oakes, 1985). In Vlaanderen worden leerlingen die op twaalfjarige leeftijd niet voldoen aan de minimumdoelen van het basisonderwijs in de B-stroom geplaatst. Deze stroom fungeert vaak als een opstap naar het beroepsonderwijs en wordt gepercipieerd als een vroege “lagere studierichting”. Dit leidt tot zorgen over een mogelijke “self-fulfilling prophecy”, waarbij leerkrachten lagere verwachtingen hebben van deze leerlingen en hun onderwijsaanpak hierop aanpassen (Geven et al., 2021).

Om deze effecten tegen te gaan, zijn krachtige leeromgevingen (KLO's) van cruciaal belang (Arnou et al., 2024). KLO's zijn ontworpen om alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond, te ondersteunen in het bereiden van hun volledige potentieel (OESO, 2023). Het 'Kader voor leraren in de B-stroom om de OnderwijsEffectiviteit te Maximaliseren’ (KaBOEM) biedt richtlijnen voor het ontwikkelen van KLO’s (Arnou et al., 2024). Deze studie onderzoekt of een professionaliseringstraject gericht op het implementeren van KLO's kan bijdragen aan veranderingen in de overtuigingen en verwachtingen van leerkrachten.

De onderzoeksvraag was: In hoeverre veranderen de overtuigingen en verwachtingen van leerkrachten na deelname aan het professionaliseringstraject? Om dit te onderzoeken werd een perceptieonderzoek met een pre-test-posttest design uitgevoerd, waarbij gevalideerde attitudeschalen werden gebruikt: The High Expectation Scale (Vandenberghe, 2011), The Teacher Sense of Self-Efficacy Scale (Tschannen-Moran & Hoy, 2001), en The Collective Teacher Efficacy Beliefs Scale (Tschannen-Moran & Barr, 2004). Daarnaast werden interviews gehouden met één of twee leerkrachten van elke deelnemende school na afloop van het traject.

Acht scholen startten het professionaliseringstraject en zes scholen rondden het volledig af. Op elke school werd een ‘teacher design team’ (TDT) gevormd, bestaande uit leerkrachten en een ‘bruggenbouwer’ (bijv. een lerarenopleider of onderzoeker). De teams ontwikkelden lesmateriaal en strategieën op basis van het KaBOEM-kader en reflecteerden op hun lespraktijk door middel van videobesprekingen en groepsdiscussies.

De kwantitatieve data werden geanalyseerd met statistische tests (o.a. t-tests, Wilcoxon Signed Rank tests) om veranderingen in leerkrachtverwachtingen en (collectieve) doelmatigheidsbeleving te meten. Interviews werden kwalitatief geanalyseerd met een abductieve thematische benadering om de kwantitatieve bevindingen te trianguleren.

De kwantitatieve resultaten lieten enkel een significante toename zien in de doelmatigheidsbeleving van leerkrachten met betrekking tot klasmanagement. Uit de interviews bleek dat de mate van verandering binnen de TDT-teams varieerde; sommige leerkrachten rapporteerden grotere verschuivingen in overtuigingen en verwachtingen dan anderen.

Het onderzoek toont aan dat het veranderen van leerkrachtovertuigingen en verwachtingen een complex proces is, afhankelijk van meerdere factoren. De bevindingen benadrukken het belang van gerichte ondersteuning en contextspecifieke aanpassingen in toekomstige trajecten. Door verder te bouwen op deze inzichten kan worden gewerkt aan het ontwikkelen van KLO’s die bijdragen aan gelijke kansen voor alle leerlingen.

Deze studie verkent de invloed van leiderschapsstijlen van schoolleiders op de professionaliseringscultuur in hun school en onderzoekt hoe deze cultuur academisch optimisme kan bevorderen - een essentieel element in het creëren van krachtigere leeromgevingen. Academisch optimisme - dat bestaat uit collectieve doelmatigheid, vertrouwen van het schoolteam in leerlingen en ouders, en een sterke focus op leren - verbetert significant de prestaties van leerlingen, ongeacht hun sociaaleconomische status of migratieachtergrond (e.g. Boonen et al., 2014; Hoy 2012). Het cultiveren van academisch optimisme vormt de basis voor krachtige leeromgevingen die eerlijke kansen en sterke prestaties voor alle leerlingen bevorderen. Er heerst echter nog onduidelijkheid over hoe goede voorwaarden gecreëerd kunnen worden om leraren effectief te laten bijdragen aan dergelijke verbeterinitiatieven.

Een systematische review benadrukt de centrale rol van schoolleiders in het creëren van onderwijskwaliteit (Liebowitz & Porter, 2019). Leraren die hun directeur als intellectueel stimulerend ervaren, zullen sneller bijdragen aan schoolverbeteringsinitiatieven (Rechsteiner et al., 2022). Een meta-analyse over professionele ontwikkeling benadrukt dat schoolleiders die actief professionele leermogelijkheden leiden het succes van deze initiatieven aanzienlijk vergroten (Timperley et al., 2007). Samen onderstrepen deze studies het belang van het ontwikkelen van een professionaliseringscultuur die de professionele groei van leerkrachten bevordert, wat essentieel is voor het stimuleren van positieve verandering in scholen (Vanlommel et al., 2023). Toch blijft het onduidelijk welke leiderschapsstijlen het meest effectief zijn in het bevorderen van zo'n professionaliseringscultuur en hoe deze cultuur bijdraagt aan de ontwikkeling van academisch optimisme.

Deze studie onderzoekt hoe verschillende leiderschapsstijlen - Instructioneel Leiderschap (IL), Gedeeld Leiderschap (GL), Authentiek Leiderschap (AL) en Prestatiemanagement voor Academisch Optimisme (PMAO) - de ontwikkeling van een professionaliseringscultuur in secundaire scholen beïnvloeden. Hierbij wordt zowel gekeken naar de waarde die wordt gehecht aan professionele ontwikkeling als naar de geboden financiële en praktische ondersteuning. Tegelijk willen we begrijpen hoe deze professionaliseringscultuur op zijn beurt academisch optimisme beïnvloedt. Uiteindelijk streeft dit onderzoek ernaar de leiderschapsstijlen te identificeren die het meest effectief zijn in het creëren van condities voor krachtige leeromgeving door het bevorderen van academisch optimisme.

Structural Equation Modelling (SEM) werd uitgevoerd met behulp van surveydata van 813 leraren uit 30 (Antwerpse) secundaire scholen om de relaties tussen leiderschapsstijlen, professionaliseringscultuur en academisch optimisme te onderzoeken. Robust Maximum Likelihood Estimation (MLR) werd gebruikt om rekening te houden met de geneste datastructuur. Het model had een goede fit (CFI = 0,914, RMSEA = 0,047, SRMR = 0,064). De resultaten tonen dat PMAO en IL de professionaliseringscultuur significant versterken. AL heeft een beperkte, negatieve impact op de waargenomen waarde van professionalisering. Hoewel de mate van financiële en praktische ondersteuning geen direct effect heeft op academisch optimisme, blijkt de waarde die aan professionalisering wordt gehecht een significante positieve invloed te hebben op alle deelcomponenten. Collectieve doelmatigheid en academische gerichtheid nemen het sterkst toe.

Deze studie belicht de cruciale rol van leiderschap in het bevorderen van een professionaliseringscultuur die academisch optimisme kan versterken, en biedt waardevolle inzichten voor schoolverbetering gericht op het bevorderen van eerlijke kansen en sterke prestaties voor alle leerlingen.