Toon de sessies

In Rotterdam wordt sinds tien jaar gewerkt met het schoolgebaseerde mentoringprogramma Mentoren op Zuid (MoZ), om de kansengelijkheid te bevorderen. Aanleiding is dat Rotterdam Zuid relatief een lager sociaaleconomisch profiel heeft en een grotere concentratie leerlingen met een migratieachtergrond, waardoor de schoolprestaties lager zijn dan van leeftijdsgenoten in de rest van Rotterdam en in steden als Amsterdam en Utrecht. MoZ is een Rotterdams mentorprogramma waarbij hogeschoolstudenten gedurende 15 weken wekelijks een-op-een mentoring bieden aan leerlingen. Dit schooljaar is de methodiek van MoZ aangevuld met een goal setting aanpak, ontwikkeld aan de hand van state-of-the-art kennis uit onderwijsonderzoek. Deze bestaat uit een training en een werkboek waarmee mentoren hun mentees stap voor stap kunnen begeleiden naar het stellen van een doel dat voor hen persoonlijk belangrijk is. Momenteel loopt er een pilotstudie en brengen we de ervaringen met deze goal setting methode in kaart.

Inleiding

Rotterdam heeft in vergelijking met andere grote steden in Nederland een lager sociaal-economisch profiel en een hoger percentage leerlingen met een migratieachtergrond, wat bijdraagt aan achterblijvende onderwijsresultaten (de Boom et al.,2022). Taal- en cultuurbarrières, samen met beperkte onderwijsondersteuning thuis, beïnvloeden het leerklimaat en de onderwijskansen in negatieve zin (De Koning & Van der Toorn,2021). Mentoring is een methode die erop is gericht om juist voor deze groep leerlingen de schoolse ontwikkeling te bevorderen. Mentoren op Zuid (MoZ) is een grootschalig initiatief waarbij hogeschoolstudenten gedurende 15 weken als studentmentor optreden voor leerlingen in het primair- of voortgezet onderwijs. De studentmentor en mentee stellen gezamenlijk een doel om tijdens MoZ aan te werken, waarbij de studentmentor passende activiteiten kiest.

MoZ is een vorm van schoolgebaseerde, instrumentele, mentoring met twee belangrijke elementen: Ten eerste het bouwen en onderhouden van een goede en duurzame relatie tussen mentor en mentee (Schenk et al.,2020). Programma’s die vooral gericht zijn op het bouwen aan een sterke relatie en niet op het werken aan specifieke uitkomsten (het “vriendschapsmodel”, Garringer et al.,2017) laten echter weinig effect zien op uitkomsten als schoolprestaties, gedrag, en sociaal-emotionele ontwikkeling (Rhodes,2020). Ten tweede is het daarom belangrijk dat mentoren en mentees samen doelen opstellen en navolgen (Karcher & Nakkula,2010). Belangrijke doelen dienen hierbij expliciet te worden gemaakt, wat gericht en intentioneel handelen tijdens de mentoring mogelijk maakt. Tegelijkertijd biedt dit een heldere structuur voor zowel de mentor als de mentee (Schenk et al.,2020). Een goede relatie kan hierbij als katalysator werken. Studies van Lyons et al. (2019) en McQuillin en Lyons (2016) laten zien dat instrumentele mentoring positieve effecten sorteert.

Een effectmeting die in 2015-2017 is uitgevoerd naar MoZ liet echter zien dat er geen effecten zijn gevonden op sociaal-emotionele aspecten, gedrag, loopbaanoriëntatie of leerprestaties van mentees (De Kok et al.,2019). Dit komt mogelijk doordat de kwaliteit van de doelen en het bijhouden hiervan niet goed genoeg was. Uit interviews met studentmentoren die eerder hebben deelgenomen aan MoZ blijkt dan ook dat zij het erg lastig vonden om met hun mentee tot een kwalitatief goed doel te komen en dat zij hierbij ondersteuning misten.

Projectdoel(en)

Het doel van dit project is om de studentmentoren van MoZ beter te ondersteunen in het stellen van kwalitatief goede doelen met hun mentee, zodat de mentees optimaal kunnen profiteren van de mentoring. Hiertoe is een aanvulling op de MoZ methodiek ontwikkeld bestaande uit een training die studentmentoren voor de studentmentoren en een werkboek dat studentmentoren tijdens een aantal sessies met hun mentee gebruiken. Momenteel wordt onze aanpak getest in een pilotstudie. De aanpak is dus nog in ontwikkeling en wij ontvangen graag feedback op deze eerste versie.

Projectaanpak

De nieuwe aanpak is gebaseerd op inzichten uit goal setting onderzoek in met name het hoger onderwijs. Een goal setting interventie bestaat normaliter uit reflectieve schrijfopdrachten, die deelnemers helpen om na te denken over hun levensdoelen en ideale toekomst, en vervolgens om een specifiek plan op te stellen en de voortgang monitoren, om zo de doelen ook daadwerkelijk te kunnen bereiken (zie Schippers en Ziegler,2019).

In het afgelopen decennium heeft onderzoek naar verschillende goal setting interventies positieve effecten laten zien op onder andere schoolprestaties, schooluitval en de vermindering van onderwijsachterstanden in het hoger onderwijs (e.g., Dekker et al.,2023; Morisano et al.,2010; Schippers et al.,2015). Wij passen deze inzichten nu toe in onze aanpak, voor basisschoolleerlingen die als mentee deelnemen aan MoZ. Dit doen we door een goal setting aanpak te integreren binnen de MoZ methodiek waarbij studenten worden ondersteund om gericht te werken aan het stellen van doelen samen met hun mentee en hiervoor een plan van aanpak op te stellen.

Ervaringen

De eerste indruk is dat het werkboek goed gebruikt wordt en als bruikbaar wordt ervaren door studentmentoren. Het pilot onderzoek loopt echter nog door en op het moment van schrijven zijn de resultaten nog niet beschikbaar. In juni zijn er naar verwachting al eerste resultaten te presenteren.

Implicatie/relevantie voor onderwijspraktijk

Met de verbeterde MoZ aanpak waarbij studentmentoren beter ondersteund worden in het stellen van een doel met hun mentee, en het bijhouden van de voortgang, verwachten we dat de mentees optimaal zullen profiteren van MoZ. Hiermee willen we de kansengelijkheid in Rotterdam vergroten.

Verdere plannen

Naar aanleiding van feedback en de uitkomsten van de pilotstudie willen we de aanpak verder aanscherpen en volgend schooljaar een vernieuwde versie inzetten. Tevens willen wij de kennis beschikbaar maken voor andere mentoring programma's door middel van praktijk- en wetenschappelijke publicaties en staan wij open voor samenwerking hierin.

In deze presentatie staat het Babelbeer project (2024-2027) centraal, waarin een digitale tool ontwikkeld wordt om jonge meertalige kinderen beter te ondersteunen in het onderwijs. Deze tool heeft de vorm van een teddybeer die kan vertalen en onderwijsinhoud in diverse talen kan aanbieden. De tool wordt ontwikkeld in co-creatie door leerkrachten en onderzoekers. We gaan daarbij uit van het principe van translanguaging, waarbij alle talen van meertalige leerlingen gebruikt worden in de school om het leren te ondersteunen (García, 2009). In het voorjaar van 2025 wordt een eerste pilot met de tool uitgevoerd in het basisonderwijs. In de presentatie delen we de eerste ervaringen van leerkrachten in het gebruik van de tool en gaan we graag in gesprek met deelnemers over hoe we de beer nog verder kunnen ontwikkelen zodat deze breed inzetbaar zal zijn.

In het Babelbeer project, dat in september 2024 van start is gegaan, wordt een tool ontwikkeld ter ondersteuning van meertalige kinderen op basisscholen. Het project is een samenwerking tussen het nationale onderzoekslab AI, een basisschool, een lerarenopleiding, en een universiteit. De leerkrachten die bij het project betrokken zijn, zien een toename van meertalige kinderen die taalbarrières ondervinden en hebben gevraagd om meer inzicht in de uitdagingen waarmee deze kinderen worden geconfronteerd en om mogelijke (digitale) oplossingen voor deze uitdagingen. Dit project gaat uit van het principe van translanguaging, waarbij alle talen van meertalige leerlingen gebruikt worden in de school om het leren te ondersteunen (García, 2009). Uit eerder onderzoek blijken de voordelen van het gebruik van thuistalen van meertalige kinderen in het onderwijs voor het leren, de taalontwikkeling en het gevoel van inclusie van kinderen (Duarte, 2019; Hernandez Garcia & Schleppegrell, 2021; Menken & Sánchez, 2019). Met technologie ontstaan er nieuwe manieren om thuistalen een plek te geven en taalbarrières weg te nemen, wat in het bijzonder relevant is voor leerkrachten in (hyper)diverse klassen.

Het doel van het project is om een ​​tool te ontwikkelen die kinderen ondersteunt tijdens activiteiten op school en hun deelname aan deze activiteiten kan vergroten. Het doel is daarmee nadrukkelijk om kinderen zich meer thuis te laten voelen in de klas en participatie te vergroten. De tool heeft de vorm van een teddybeer die kan vertalen en onderwijsinhoud in diverse talen kan aanbieden. We bouwen daarbij voort op een eerdere kleinschalige studie naar een vergelijkbare digitale tool voor vluchtelingenkinderen (Sparou et al., 2023) en passen deze aan naar de Nederlandse onderwijscontext. Het project heeft een design-based research methodologie die uit drie fasen bestaat. In het eerste (huidige) jaar wordt inzicht verkregen in de uitdagingen waarmee nieuwkomers en meertalige kinderen op scholen worden geconfronteerd. Dit wordt onderzocht door middel van observaties in meertalige klassen en interviews met leerkrachten. Daarnaast wordt een eerste pilotstudie uitgevoerd met de beer, waarbij we onderzoeken hoe de eerste ervaringen met de beer waren en op welke wijze de beer het beste kan bijdragen aan het onderwijs. We houden hiertoe focusgroepgesprekken met de leerkrachten. In de presentatie delen we de ervaringen uit deze pilot. In het tweede jaar van het project zal de beer verder worden doorontwikkeld in co-creatie met de leerkrachten en in het derde jaar zal de beer worden geëvalueerd in een validatiestudie.

Het project is erop gericht om de beer zo te ontwikkelen dat deze laagdrempelig gebruikt kan worden in het onderwijs en in veel verschillende onderwijssettingen te gebruiken is. We delen in deze presentatie graag de uitkomsten van de eerste pilotstudie, zodat we met deelnemers in gesprek kunnen gaan over hoe de beer in de komende jaren verder ontwikkeld kan worden en waar deelnemers verder mogelijke meerwaarde van de beer zien. Alle feedback over het ontwerp van de studies en het prototype is welkom.

Referenties

Duarte, J. (2019). Translanguaging in mainstream education: A sociocultural approach. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 22(2), 150-164. https://doi.org/10.1080/13670050.2016.1231774

García, O. (2009). Chapter 8 Education, Multilingualism and Translanguaging in the 21st Century. In T. Skutnabb-Kangas, R. Phillipson, A. Mohanty & M. Panda (Ed.), Social Justice through Multilingual Education (pp. 140-158). Blue Ridge Summit: Multilingual Matters. https://doi.org/10.21832/9781847691910-011

Hernandez Garcia, M., & Schleppegrell, M. J. (2021). Culturally sustaining disciplinary literacy for bi/multilingual learners: Creating a translanguaging social studies classroom. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 64(4), 449-454. https://doi.org/10.1002/jaal.1129

Menken, K., & Sánchez, M. T. (2019). Translanguaging in English-only schools: From pedagogy to stance in the disruption of monolingual policies and practices. TESOL Quarterly, 53(3), 741-767. https://doi.org/10.1002/tesq.513

Sparou, C., Pelletier, C., Molenaar, I., & Mavrikis, M. (2023, August 20-26). Creating a communication bridge for refugee children’s education with the eMascot [Conference presentation]. EARLI 2023, Thessaloniki, Greece.

De voorbije decennia werd veel gediscussieerd over hoe het secundair onderwijs moest uitzien. Voor leerkrachten is het echter niet evident om te navigeren in de veelheid aan standpunten.

Lerarenopleiders uit elf educatieve bachelor opleidingen secundair onderwijs vormden daarom een netwerk en startten een praktijkwetenschappelijk onderzoek (PWO, 2022-2025) dat aan de slag ging rond de verandercompetenties van leerkrachten. De PWO startte met een nodenanalyse bij 336 pas-afgestudeerden en 32 schoolleiders uit verschillende regio’s.

Vervolgens richtten acht Vlaamse lerarenopleidingen een designteam op en gingen vier leesteams over opleidingen heen aan de slag.

Het project resulteerde enerzijds in een inspiratiegids voor lerarenopleidingen op bachelornievau die is opgebouwd rond vijf bouwstenen: agency, breed leraarschap, transformatief leren, grammatica van onderwijs en congruent opleiden. Anderzijds werkte het projectteam een handboek uit voor leraren, dat de huidige onderwijsstructuren op meso- en macroniveau aan de hand van concrete casussen verkent en licht werpt op de onderliggende visieverschillen.

De voorbije decennia werd veel gediscussieerd over hoe het secundair onderwijs in Vlaanderener in de 21ste eeuw moest uitzien. Er bewoog ook heel wat: een hervorming werd doorgevoerd (2019-2025), nieuwe schoolconcepten kregen vorm en verschillende onderwijscommissies formuleerden uiteenlopende voorstellen.

Voor leerkrachten is het niet altijd evident om te navigeren in de veelheid aan veranderingen en standpunten die de revue passeren in media, de academische wereld en de politiek. Lerarenopleiders uit elf educatieve bachelor opleidingen secundair onderwijs besloten daarom een netwerk te vormen dat aan de slag ging rond de verandercompetenties van leerkrachten (in opleiding). Een kerngroep van projectmedewerkers uit vier Vlaamse bacheloropleidingen - Artevelde Hogeschool (Christel Verdurmen) HoGent (Marino Van Moortel), Erasmus Hogeschool (Geert Teugels) stuurden het netwerk aan binnen en Praktijkgericht Wetenschappelijk Onderzoek (PWO, 2022-2025), onder coördinatie van UCLL, Education & Development.

Projectdoel(en)

Dit PWO onderzocht hoe lerarenopleidingen studenten kunnen opleiden tot veranderbekwame onderwijsprofessionals. De betrokken lerarenopleiders wilden leerkrachten in opleiding ondersteunen om zelf een onderbouwde visie te ontwikkelen op de vele uitdagingen in het secundair onderwijs. Funderende concepten daarbij waren de ontwikkeling van het professioneel zelfverstaan (Kelchtermans, 2018, 2023) en inzicht in de grammar of schooling (Tyack & Tobin, 1994) bij leerkrachten (in opleiding).

Projectopzet

In een eerste fase nam het projectteam een survey af bij 336 pas-afgestudeerden (1-3 jaar na afstuderen) uit acht bachelor opleidingen. Daarnaast werden 32 schoolleiders uit verschillende regio’s geïnterviewd. Via deze bevragingen werd nagegaan hoe startende leerkrachten en directies hun veranderbekwaamheid en hun noden desbetreffend percipiëren. De betrokkenen gaven o.m. dat pas-afgestudeerde leerkrachten over voldoende pedagogisch-didactische vaardigheden, vakkennis en reflectiecompetenties beschikken. Anderzijds voelen pas-afgestudeerden zich minder voorbereid om bredere schooltaken op te nemen. Beide groepen respondenten ervoeren ze hun inzicht in onderwijsstructuren, onderwijsbeleid en actualiteit als eerder beperkt.

In een tweede fase richtten acht Vlaamse lerarenopleidingen een designteam van telkens 6 tot 8 lerarenopleiders in de eigen opleiding. Het doel van deze ontwerpteams was het versterken van het professioneel zelfverstaan en het vergroten van het inzicht in de grammatica van onderwijs in de opleidingen.

Vervolgens werden er leesteams over de instellingen heen opgericht rond vier thema’s: onderwijsdoelen, onderwijsbenaderingen, oriëntering in onderwijs en onderwijsvrijheid. In het kader van deze leesteams ontwierpen meer dan 40 lerarenopleiders en andere betrokkenen materialen voor leraren in opleiding.

Projectresultaten

Het project resulteerde in eerste instantie in een Inspiratiegids voor lerarenopleidingen die is opgebouwd rond vijf conceptuele bouwstenen: agency, breed leraarschap, transformatief leren, grammatica van onderwijs en congruent opleiden. De gids bevat de opgemaakte nodenanalyse, theoretische handvaten uit literatuur en scenario’s en voorbeelden vanuit Vlaamse lerarenopleidingen, gegenereerd binnend de designteams. Ten tweede werkte het projectteam in samenwerking met de leesteams een handboek uit voor leraren (in opleiding) rond heersende onderwijsdilemma’s. Dit boek verkent de huidige onderwijsstructuren op meso- en macroniveau en werpt daarbij licht op de onderliggende visieverschillen. Aan de hand van herkenbare casussen worden de vier bovenvermelde thema’s onderzocht. Elke casus nodigt uit tot dialoog en reflectie, door verschillende stemmen aan het woord te laten en ze te ondersteunen met historische en onderwijskundige perspectieven. Aan de hand van denkvragen en opdrachten worden de lezers gestimuleerd om samen na te denken over de inrichting van een kwaliteitsvol onderwijs voor de toekomst.

Deze praktijkpresentie werpt een licht op beide projectresultaten.

Samenwerken in een interdisciplinair projectteam aan een complex vraagstuk is moeilijk en vraagt om ondersteunend onderwijs. In dit project hebben onderzoekers samen met docenten leeractiviteiten ontwikkeld om studenten interdisciplinair te leren samenwerken tijdens het werken aan complexe vraagstukken in een interdisciplinair team. Er zijn in samenwerking met elf docenten van vijf modules uit verschillende opleidingen en studiejaren (jaar 2, 3 en 4) in totaal tien leeractiviteiten (her)ontworpen passend bij hun onderwijscontext. De leeractiviteiten waarmee studenten relevante disciplinaire inzichten leren begrijpen, waarderen en/of integreren vinden docenten waardevol. Starten vanuit persoonlijke kwaliteiten, dynamiek in de leeractiviteit en reflectie vinden docenten belangrijk binnen leeractiviteiten. Docenten denken kritisch na over welke leeractiviteit op welk moment het meest ondersteunend is voor studenten en zien mogelijkheden om de leeractiviteiten structureel een plek te geven in hun module. Het flexibel kunnen inzetten van leeractiviteiten om meer maatwerk te kunnen leveren aan de verschillende projectgroepen is een wens.

Inleiding

Samenwerken in een interdisciplinair projectteam aan een complex vraagstuk is moeilijk en vraagt om het aanleren van interdisciplinaire vaardigheden en begeleiding van interdisciplinair samenwerken (Di Giulio & Defila, 2017). Studenten onderschatten het samenwerken met studenten van andere opleidingen, hebben geen beeld wat interdisciplinair samenwerken inhoudt en waarom het voor hen belangrijk is om te leren (Velthuis & van Harmelen, 2021). Daarom is het belangrijk om studenten interdisciplinaire vaardigheden te leren zoals: (1) het vaststellen van een gezamenlijk doel, (2) begrijpen en waarderen van relevante disciplinaire inzichten, (3) het integreren van relevante inzichten en (4) het kritisch blijven ten aanzien van andere (en je eigen) discipline (Boix-Mansilla et al., 2016). Binnen de universitaire context zijn verschillende toolboxen met leeractiviteiten ontwikkeld ter ondersteuning van interdisciplinair samenwerken (o.a. Edelbroek e.a., 2014, Educational Consultancy & Professional Development, 2021; The Twente Toolbox, 2024). Het doel van de leeractiviteiten is veelal het aanleren van interdisciplinaire vaardigheden en het ondersteunen van interdisciplinair onderzoek. In verschillende bacheloropleidingen van Saxion Hogescholen is het werken in interdisciplinaire projectteams aan complexe vraagstukken uit de praktijk onderdeel van het programma. Voor docenten blijkt het heel lastig om deze interdisciplinaire projectteams te begeleiden en tegelijkertijd studenten interdisciplinaire vaardigheden te leren (Visscher-Voerman & van Harmelen, 2019).

Projectdoel(en)

Binnen dit project worden samen met docenten leeractiviteiten (her)ontworpen om studenten interdisciplinair te leren samenwerken tijdens het werken aan complexe vraagstukken in een interdisciplinair team. Door projectuitkomsten te delen kunnen ook andere docenten en onderwijsontwikkelaars gebruik maken van de leeractiviteiten.

Projectaanpak

Uit bestaande toolboxen zijn leeractiviteiten geselecteerd die interdisciplinaire samenwerking ondersteunen tijdens het werken aan complexe problemen en deze selectie van 24 leeractiviteiten is vervolgens gecategoriseerd aan de hand van de interdisciplinaire vaardigheden van Boix-Mansilla e.a.(2016). Elf docenten van vijf modules uit verschillende opleidingen en studiejaren (jaar 2, 3 en 4) selecteerden twee leeractiviteiten passend bij hun onderwijscontext. De geselecteerde leeractiviteiten werden doorontwikkeld door een van de onderzoekers/onderwijskundigen op basis van wat de docent dacht nodig te hebben om studenten beter te kunnen begeleiden. De leeractiviteiten zijn geïmplementeerd en hierop is met docenten gereflecteerd. Op basis van de uitkomsten zijn de leeractiviteiten nogmaals doorontwikkeld en in een Teamomgeving voor interdisciplinair onderwijs gedeeld voor bredere toepassing binnen Saxion.

Ervaringen

Er zijn 10 leeractiviteiten uitgewerkt die interdisciplinair leren ondersteunen tijdens het werken aan complexe vraagstukken. In het bijzonder hebben docenten leeractiviteiten gekozen waarmee studenten relevante disciplinaire inzichten leren begrijpen en waarderen en waarmee zij relevante inzichten leren integreren, de tweede en derde vaardigheid van Boix-Mansilla e.a.(2016). Docenten denken kritisch na over het meest passende moment om de leeractiviteit aan te bieden, zodat het zo goed mogelijk aansluit bij het werken aan het complex vraagstuk. Ook willen zij de leeractiviteit zo inzetten dat hun studenten ermee aan de slag kunnen en willen gaan. Docenten willen in het herontwerp bijvoorbeeld een voorbeeld van een mogelijke uitwerking toevoegen, het werken met de leeractiviteit modellen of om studenten te motiveren starten vanuit persoonlijke kwaliteiten in plaats van ieders disciplinaire kennis. Na de implementatie van de leeractiviteiten geven bijna alle docenten aan te waarderen dat de leeractiviteit dynamisch is, omdat dit gesprekken tussen studenten stimuleert. Ook reflectie op interdisciplinaire vaardigheden vinden veel docenten heel waardevol om studenten meer bewust te maken van de eigen discipline en die van anderen.

Een belangrijk aandachtspunt voor docenten is om studenten tijdens de leeractiviteiten beter te begeleiden bij het leren van interdisciplinaire vaardigheden. De nadruk lag nu nog te veel op het werken aan het complexe vraagstuk.

Verdere plannen

Betrokken docenten geven aan de leeractiviteiten structureel op te willen nemen in hun modules. Ook willen ze graag een leeromgeving creëren waar de instructie en de ondersteunende materialen van de leeractiviteiten beschikbaar zijn voor studenten. Iedere projectgroep werkt met een eigen vraagstuk en daardoor werken de groepen niet helemaal synchroon en dat maakt het lastig om een leeractiviteit voor de hele groep op het juiste moment aan te bieden. Als studenten zelf toegang hebben tot de instructie en de materialen in de leeromgeving kunnen zij de leeractiviteit doen op het voor hun meest passende moment.

Sinds vorig schooljaar wordt aan docenten van de Hanze de tweejarige leergang ‘Expert Formatief Handelen’ aangeboden. De stafafdelingen O&O en HR van de Hanze hebben samen met Toetsrevolutie de leerlijnen voor dit tweejarige maatwerktraject vastgesteld. De eerste leerlijn richt zich op het (verder) opbouwen van kennis en vaardigheden rondom formatief handelen. De tweede leerlijn richt zich op de rol van veranderaar met als doel kennis en vaardigheden op het gebied van formatief handelen te verspreiden naar collega’s van de Hanze. Tijdens de sessie zullen we nader ingaan op de leergang, de tussentijdse evaluaties en de doorwerking naar de Hanze als geheel. Geïnteresseerden laten we graag meedenken over de vraag, hoe we de impact van de leergang binnen de Hanze verder kunnen vergroten.

Inleiding

De Hanze heeft zich laten inspireren door het concept ‘formatief handelen’ zoals omschreven en toegepast door Toetsrevolutie. Deze inspiratie heeft ertoe geleid dat de stafdelingen O&O en HR van de Hanze met Toetsrevolutie het gesprek zijn aangegaan over een leergang voor docenten van de Hanze. In gezamenlijk overleg is besloten dat de leergang zich op twee leerlijnen zal gaan richten. De eerste leerlijn richt zich op het (verder) professionaliseren van de deelnemers in het toepassen van formatief handelen in de eigen onderwijspraktijk. De tweede leerlijn richt zich op het vergroten van de rol van veranderaar van de deelnemers met als doel formatief handelen te implementeren binnen de eigen opleiding(en) of school(s).

In de eerste leerlijn staat de theorie van Toetsrevolutie over formatief handelen centraal. Belangrijk daarin is het bijbrengen van kwaliteitsbesef, het ontwerpen van handelingsgerichte onderzoeksprocessen en het organiseren transformatieve feedbackprocessen (Kneyber, Sluijsmans, Devid & Lopez, 2023).

In de tweede leerlijn worden juist meerdere theorieën over verandermanagement aangeboden zodat deelnemers een benadering of een combinatie van benaderingen kunnen kiezen passend bij hun eigen context.

Projectdoelen

Het doel is tweeledig: Ten eerste worden docenten in de leergang verder geprofessionaliseerd in formatief handelen, en ten tweede worden zij geprofessionaliseerd in verandermanagement met als doel dat de deelnemers bij kunnen dragen aan de bredere implementatie van formatief handelen binnen de Hanze.

Projectaanpak

De tweejarige ‘leergang expert formatief handelen’ wordt sinds vorig schooljaar aangeboden aan docenten van verschillende schools van de Hanze. De leergang bestaat in totaal uit 20 bijeenkomsten verspreid over twee schooljaren. Per schooljaar gaat het om 5 hele dagen en 5 halve dagen. Tijdens de lange bijeenkomsten is er veelal een gastspreker aanwezig. Dit kan een collega verbonden aan Toetsrevolutie zijn, maar ook collega’s van buiten. Tussen de bijeenkomsten door wordt van deelnemers verwacht dat zij actief aan de slag gaan met formatief handelen in de eigen lespraktijk dan wel met collega’s en/of relevante anderen om het formatief handelen verder in de organisatie te brengen.

In het eerste jaar ligt de focus op het opbouwen van kennis en vaardigheden rondom formatief handelen. Deelnemers leren de basis van formatief handelen, zoals het bijbrengen van kwaliteitsbesef, het ontwerpen van handelingsgerichte onderzoeksprocessen en het organiseren van transformatieve feedbackprocessen (Kneyber, Sluijsmans, Devid & Lopez, 2023). Verder oefenen ze met de toepassing ervan in hun eigen lessen en reflecteren op hun praktijkervaringen.

In het tweede jaar verschuift de focus naar het ondersteunen van veranderprocessen met als doel formatief handelen te implementeren binnen de eigen opleiding of school. De deelnemers blijven hun eigen praktijk verder ontwikkelen zodat zij de didactiek van formatief handelen consolideren. Maar, daarnaast nemen zij een actieve(re) rol in het begeleiden en coachen van collega’s en het beïnvloeden van beleidsmakers.

Ervaringen

De deelnemers zijn positief over de leergang en waarderen bijvoorbeeld de koppeling tussen theorie en praktijk en het modellen van de begeleider. Factoren van invloed op de disseminatie zijn bijvoorbeeld positie in de organisatie, facilitering in tijd en support leidinggevenden.

Implicatie/relevantie voor onderwijspraktijk

Docenten worden geprofessionaliseerd in formatief handelen binnen de leergang en/of geprofessionaliseerd door collega’s die de leergang hebben gevolgd en zijn daardoor beter in staat om leerprocessen bij studenten te ondersteunen.

De sessie

Tijdens de sessie zullen we nader ingaan op de leergang, de tussentijdse evaluaties en de doorwerking naar de Hanze als geheel. Geïnteresseerden laten we graag meedenken over de vraag, hoe we de impact van de leergang binnen de Hanze verder kunnen vergroten.

Verdere plannen

De leergang wordt op basis van de huidige ervaringen doorontwikkeld.
Verder willen we volgend schooljaar een symposium organiseren over formatief handelen.

Is deze inzending gerelateerd aan een ander voorstel voor paper en/of symposium, preciseer dan aan welke andere bijdrage de praktijk of het project is verbonden

1. Postervoorstel: gericht op onderzoek naar de ontwerpcriteria van de leergang

2. Paper: Percepties van docenten op professionele groei tijdens een professionaliseringsprogramma over formatief handelen(deel van symposium (deel van sumposium: Clarke & Hollingsworth's Interconnected Model of Professional Growth als framework voor onderzoek naar docentontwikkeling)

Keywords (maximum 5):

docentprofessionalisering, formatief handelen, hoger onderwijs, change agent,

Wetenschapswinkels zijn in de jaren 1970 opgericht om wetenschap toegankelijk te maken voor iedereen en bij te dragen aan maatschappelijke verandering. De Wetenschapswinkel Onderwijs van de Rijksuniversiteit Groningen richt zich op vraagstukken uit de onderwijs- en pedagogische praktijk, waarbij praktijkpartners zoals scholen hun onderzoeksvragen inbrengen. Deze vragen worden gekoppeld aan studentonderzoek. Het resultaat is onderzoek dat niet alleen de praktijk van de vraagsteller verbetert, maar ook breder toepasbare inzichten oplevert. Tijdens deze sessie delen we onze ervaringen als coördinatoren van de Wetenschapswinkel Onderwijs en bespreken we uitdagingen zoals het vergroten van onze zichtbaarheid, het afbakenen van onze rol en het verspreiden van onderzoeksresultaten om brede impact te maken. We nodigen deelnemers uit om met ons in gesprek te gaan over hoe wetenschapswinkels en soortgelijke initiatieven kunnen bijdragen aan de democratisering van kennis en een sterkere verbinding tussen wetenschap en praktijk.

• Inleiding

Wetenschapswinkels ontstonden in de jaren 1970 in Nederland, vanuit een ideologie van democratisering van kennis en het bijdragen aan maatschappelijke verandering (Mulder et al., 2001; Wachelder, 2003). Er was - en is - behoefte om wetenschappelijke kennis toegankelijk te maken voor iedereen, waarbij wetenschapswinkels kunnen optreden als “kennisintermediairs” (Schlierf & Meyer, 2013).

Kenmerkend voor de wetenschapswinkel is dat de initiatieven om een onderzoek te willen starten in de praktijk ontstaan. Vraagstellers komen in aanmerking voor samenwerking met de wetenschapswinkel als zij voldoen aan drie criteria: er is geen commercieel motief, de vraagsteller is niet in staat te betalen voor het onderzoek, en de vraagsteller kan de onderzoeksresultaten (op een concrete manier) toepassen in de eigen praktijk (Schlierf & Meyer, 2013; Wachelder, 2003).

De Wetenschapswinkel Onderwijs van de Rijksuniversiteit Groningen richt zich specifiek op vraagstukken vanuit het werkveld van onderwijs en pedagogiek. Praktijkpartners, zoals scholen, zoeken hiervoor samenwerking met de universiteit, die vervolgens studenten aan de vraag koppelt. Een dergelijke samenwerking tussen school en universiteit creëert meer bewustwording van het wat en waarom in de dagelijkse onderwijspraktijk en kan behulpzaam zijn bij het versterken van een onderzoekscultuur op de school (Godfrey & Handscomb, 2019; Van Schaik et al., 2018).

Onderzoeksresultaten die voortkomen uit wetenschapswinkelprojecten worden openbaar gedeeld (Mulder et al., 2001). Zo kunnen de werkwijze en resultaten zowel bijdragen aan verbetering van de eigen praktijk van de vraagsteller als aan die van een breder pedagogisch en onderwijsveld.

• Doelen

De Wetenschapswinkel Onderwijs wil:

1. Voorzien in de (onderzoeks)behoeften vanuit de pedagogische en onderwijspraktijk en de wetenschap en universiteit toegankelijker en meer zichtbaar maken
2. Een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van studenten als pedagoog of onderwijskundige
3. Een betrouwbare partner zijn binnen de faculteit/universiteit ten behoeve van onderwijs en onderzoek
4. Ambassadeur zijn voor kennisuitwisseling, zowel binnen de faculteit als daarbuiten

• Aanpak

Iedereen kan een vraag stellen bij de wetenschapswinkel, maar we weten ook wat er speelt in de praktijk en we halen vragen op. Onze vraagstellers zijn divers: denk aan scholen of schoolbesturen, kinderopvangorganisaties, gemeenten en andere organisaties en individuen die zich bezighouden met onderwijs en pedagogiek.

Bij een binnenkomende vraag waar potentieel studentonderzoek aan gekoppeld wordt, vindt een kennismakingsgesprek plaats. Daarna wordt door de coördinatoren gekeken of en hoe we één of meerdere studenten kunnen matchen. De opdracht kan bijvoorbeeld worden uitgevoerd in het kader van een scriptie of een stage.

Bij ieder uitgevoerd onderzoeksproject wordt er een onderzoeksverslag en/of een eindproduct op maat (bijv. een (video)presentatie, workshop of infographic) gemaakt.

• Ervaringen

Ten tijde van de ORD 2025 zijn de huidige coördinatoren ca. een jaar actief als wetenschapswinkeliers. In dat jaar zijn enkele projecten gestart. Daarnaast nemen we deel aan het interdisciplinair coördinatorenoverleg Groninger Wetenschapswinkels, waarin we ervaringen uitwisselen en reflecteren op onze rol als wetenschapswinkels. Naar ons weten zijn we de enige Wetenschapswinkel Onderwijs in Nederland en Vlaanderen, al kennen we wel vergelijkbare initiatieven zoals bredere wetenschapswinkels (bijv. die in Leuven) en academische werkplaatsen. Met onze collega-onderwijsonderzoekers op de ORD gaan we graag in gesprek over onze ervaringen, uitdagingen en verdere plannen.

• Implicatie/relevantie voor onderwijspraktijk

De wetenschapswinkel is gestart omdat er een kloof tussen wetenschap en maatschappij werd (en wordt) ervaren. Voor vraagstellers wordt het (laten) uitvoeren van wetenschappelijk onderzoek toegankelijk gemaakt via de wetenschapswinkel. Ook levert dit type onderzoek vaak resultaten op met maatschappelijk nut en resultaten waar mensen oprecht nieuwsgierig naar zijn.

• Verdere plannen

We zien als wetenschapswinkeliers een aantal uitdagingen die ook door andere kennisintermediairs ervaren worden (Schlierf & Meyer, 2013), waarover we graag met de deelnemers van onze sessie in gesprek willen.

Allereerst denken we dat we onze zichtbaarheid en toegankelijkheid kunnen vergroten, zeker bij organisaties of mensen die niet makkelijk contact leggen met de universiteit. Hiernaar streven is in lijn met de oorspronkelijke doelstelling van de wetenschapswinkels om wetenschap toegankelijk te maken voor “achtergestelde groepen in de maatschappij” (Wachelder, 2003). We zijn nog zoekende in hoe we potentiële vraagstellers het beste kunnen bereiken.

Ten tweede is afbakening van wat we doen nodig. Hier hebben we vanuit de wetenschapswinkelgemeenschap richtlijnen voor (zie de hierboven beschreven criteria waar vraagstellers aan moeten voldoen), maar sommige casussen bevinden zich in een grijs gebied.

Tot slot willen we graag dat de in wetenschapswinkelprojecten vergaarde kennis niet alleen bij de vraagsteller terecht komt, maar bredere impact heeft in lijn met het doel van democratisering van kennis en bijdragen aan maatschappelijke verandering. Openbaar delen van onderzoeksresultaten is een eerste stap, maar daadwerkelijke disseminatie vraagt om meer.

Terwijl welzijnsactoren de meest kwetsbare gezinnen niet altijd voldoende bereiken, bevinden scholen zich soms in de frontlinie zonder goed te weten waartoe of waaraan. Lege/ongezonde brooddozen, onbetaalde schoolfacturen, opvoedingsproblematieken, afstand tussen ouders en school, het is maar een greep uit de problematieken waar scholen mee geconfronteerd worden (Mertens et al., 2021). Vanuit verschillende hoeken – het lokale beleid, welzijn én scholen – klinkt de roep naar meer samenwerking om complexe maatschappelijke uitdagingen zoals kinderarmoede het hoofd te bieden. Dit project richt zich op het snijvlak tussen onderwijs en welzijn en hoe de samenwerking tussen beide eruit kan zien om kinderen in kwetsbare leefsituaties beter te ondersteunen. De onderzoeksresultaten worden vertaald naar een concrete praktijk waarbij we aan de slag gaan met zes bouwstenen die de samenwerking tussen schoolteams en welzijnsprofessionals in Blankenberge ondersteunen. De meerwaarde voor scholen in deze praktijk is het vormgeven van hun zorgbeleid op school in samenwerking met verschillende partners. 

Uit voorgaand praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek van het onderzoekscollectief EQUALITY (HOGENT) blijkt dat samenwerken over de domeinen onderwijs en welzijn heen een hefboom vormt tot het realiseren van optimale leerkansen op de basisschool (Mertens et al., 2021). Uit het onderzoek komen verschillende adviezen naar voor zoals het inzetten op nabije aanspreekpunten voor scholen en ouders. Voorbeelden hiervan in Vlaanderen zijn brugfiguren, maatschappelijk werkers met vaste zitdagen op school, wijkcoördinatoren, … . Naast die initiatieven zien we ook dat Centra voor leerlingenbegeleiding (CLB’s) zoekende zijn om in te spelen op een ervaren lacune, namelijk de complexiteit van de welzijnsnoden van kinderen, jongeren en het gezin. De draagkracht van het CLB en scholen is eindig. Ze geven steeds vaker aan dat de impact van armoede op het leren niet weg te denken is. Welzijnsactoren zien de school als een ‘vindplek’ om hun dienstverlening toegankelijker in te zetten. Ze zetten samenwerkingen op of zijn nog zoekende naar samenwerkingen in en rond scholen. Die beweging naar meer samenwerking daagt de verschillende professionals op scholen zoals de zorgcoördinator en de directeur, de welzijnswerkers (o.a. maatschappelijk werkers), brugfiguren en anderen uit om anders te werken.

Het samenspel tussen alle welzijns- en onderwijsactoren die vaak opereren op verschillende bevoegdheidsniveaus en beleidsdomeinen, vraagt immers afstemming op organisatieniveau, zowel binnen organisaties als over organisaties heen. Vanuit interprofessionele dialoogtafels met betrokkenen uit welzijnsorganisaties en basisscholen werden zes bouwstenen weerhouden die gebruikt kunnen worden als handelingskader om de samenwerking (verder) vorm te geven of te ondersteunen op microniveau (De Maegd et al., 2023). Het gaat over (1) werken aan communicatie; (2) relatie; (3) afstemming en taakafbakening; (4) respect en vertrouwen; (5) een gemeenschappelijk doel en (6) betrokkenheid op verschillende niveaus. Idealiter berust een samenwerking op een stevig fundament in alle zes de bouwstenen.

Sinds september 2024 loopt een actieonderzoek te Blankenberge waarbinnen we de bouwstenen implementeren. Blankenberge is één van de drie lopende casussen uit het onderzoek. Op basis van de drie casussen gaan we na hoe de bouwstenen een handelingskader vormen en breed kan geïmplementeerd worden. Het actieonderzoek heeft als doelstellingen: (1) het ontwikkelen, verfijnen en aftoetsen van een handelingskader voor samenwerking op het kruispunt onderwijs-welzijn en (2) het ontwerpen van een kompas voor samenwerkingen. Het kompas en het handelingskader zijn bruikbaar voor onderwijssettings waarbinnen men samenwerkingen heeft, aangaat of zoekt om de brede basiszorg van de school te versterken. We baseren ons hiervoor ook op (internationaal) literatuuronderzoek over community schools (Diss & Javie, 2016), community hub’s (Haig, 2014) en brugfigurenwerkingen (Juchtmans, 2018).

Heel concreet zijn we in Blankenberge aan de slag met alle basisscholen (n=6), het lokaal bestuur van de stad Blankenberge en samenlevingsopbouw (saamo West-Vlaanderen). In een eerste onderzoeksluik ontvingen alle actoren een online bevraging en werden ze afzonderlijk geïnterviewd waarna er op een netwerkmoment een omgevingsanalyse en synthese over hun onderlinge samenwerkingen (gebaseerd op de bevragingen) door de onderzoekers gebracht werd. Tijdens het netwerkmoment leerden men de bouwstenen kennen en maakten men keuzes rond welke bouwstenen men prioritair wil samenwerken en binnen welke casus. Hierna volgden nog een coachingssessie en twee intervisiemomenten over het gebruik van de bouwstenen binnen de gekozen casus.

Momenteel geven we enkele voorlopige ervaringen mee aangezien het project nog loopt. Tijdens het actieonderzoek merken we het belang van de afzonderlijke bevragingen door neutrale partners en de begeleiding tijdens de coachingssessies en intervisies. Inhoudelijk zien we dat inzetten op informele en formele ontmoeting, net als de ‘juiste’ mensen bij elkaar brengen van belang zijn om de bouwstenen succesvol in te zetten.

In het vervolg van het project zetten we in op verdere begeleiding en willen we graag een webtool publiceren in december 2025. Op basis van de verzamelde kennis en ervaringen uit de casus komt er een webtool opgebouwd rond zes bouwstenen voor interprofessionele samenwerking. Op de website wordt er voor de verschillende bouwstenen methodieken, oefeningen, tips, good practices, reflectievragen opgemaakt. We vertrekken hier van de verzamelde data en materialen uit de casussen die we samen gaandeweg verder ontwikkelen. Het praktijkinstrument is kosteloos te gebruiken door alle partijen. De aangeboden materialen kunnen ingezet worden door directies, zorgcoördinatoren, brugfiguren, opbouwwerkers, CLB-medewerkers, welzijnsactoren, … om richting te bepalen en te geven in hun onderlinge samenwerkingen en zo werk te maken van het ondersteunen van kinderen en jongeren in kwetsbare leefsituaties.

Een belangrijke manier voor praktijkgerichte onderzoekers om theorie en onderzoeksresultaten beschikbaar te maken aan de praktijk is het maken van concrete producten zoals checklists, protocollen, handreikingen en kennisclips. De gedachte is dat dergelijke kennisproducten aantrekkelijker zijn voor gebruik in de praktijk dan wetenschappelijke publicaties. Kennisproducten worden door Koen van Turnhout (2023) omschreven als ‘de vorm waarin kennis ontsloten wordt voor de doelgroep’.

Echter, het ontwerpen van kennisproducten die ook daadwerkelijk effectief gebruikt worden in de praktijk is niet eenvoudig. Dit vereist een zorgvuldig ontwerpproces waar de toekomstige gebruikers van het kennisproduct bij worden betrokken (Zielhuis, 2023). In deze bijdrage presenteren we een hulpmiddel voor onderzoekers dat dit ontwerpproces ondersteunt. Het tweezijdige kennisproducten-canvas behandelt een aantal vragen die onderzoekers kunnen helpen bij het ontwikkelen van kennisproducten die goed aansluiten bij de praktijk. Dit canvas is ontwikkeld binnen het project “Kennisproducten uit praktijkgericht onderzoek” van de Hogeschool Utrecht, Saxion en Hogeschool Inholland.

Inleiding

Hoe kunnen onderwijsonderzoekers ervoor zorgen dat hun onderzoek en de theorieën die ze ontwikkelen ook echt gebruikt wordt in de praktijk? Antwoorden op deze vraag zijn: onderzoekers kunnen kwesties oppakken die spelen in de praktijk, ze kunnen mensen uit de praktijk betrekken bij hun onderzoek, ze kunnen hun resultaten op een passende manier delen met de praktijk of ze kunnen ze verpakken in handzame ‘tools’ die ingezet kunnen worden door praktijkprofessionals.

Over die laatste twee strategieën gaat dit project. De vraag die centraal staat is hoe vorm en inhoud van kennis uit onderzoek zodanig op de praktijk afgestemd kunnen worden dat ze direct bruikbaar en onweerstaanbaar zijn voor de professionals die er mee gaan werken. In de afgelopen jaren zijn er in onderwijsonderzoek veel handreikingen, toolkits, kaartensets, stroomdiagrammen en andere manieren om kennis uit onderzoek te ‘verpakken’ ontwikkeld. Sommige van deze kennisproducten waren succesvol terwijl anderen alsnog op de plank zijn blijven liggen. We willen met dit project bijdragen aan het succes van kennisproducten door onderzoekers overzicht en verdieping te bieden over de mogelijkheden, werking, het ontwerp, de verspreiding en het beheer van kennisproducten.

Kennisproducten spelen een rol bij het verbinden van onderzoekers en praktijkprofessionals die niet direct bij het onderzoek betrokken zijn (zie Figuur 1). Links in het plaatje vinden we een onderzoeksgroep bestaande uit onderzoekers - en in veel gevallen ook praktijkpartners- die kennis proberen op te doen over een aspect van de onderwijspraktijk. De onderzoeksgroep probeert een deel van die gezamenlijke kennis vervolgens te versleutelen in een of ander kennisproduct– in het plaatje weergegeven als een doos. Het kennisproduct is een heel tastbaar resultaat van het ingewikkelde onderzoeksproces.

Als alles goed gaat, wordt dit product weer opgepakt door de achterban: professionals uit de onderwijspraktijk die meestal niet bij het onderzoek betrokken waren. Deze professionals doen op dagelijkse basis nieuwe kennis op en zetten die direct in. Het kennisproduct wordt gebruikt om deze kennisprocessen en handelswijzen te verrijken. De kennis die ontstaat is weergegeven als een wolk.

Figuur 1: schematische weergave van de werking van kennisproducten.

De figuur illustreert dat een kennisproduct een schakel is tussen twee (collectieve) leerprocessen waar in principe weinig overlap tussen is: het leerproces van de onderzoeksgroep en het leerproces van de praktijkprofessionals die het kennisproduct gebruiken. Een rol van het kennisproduct is om deze te overbruggen. Dit wordt boundary crossing genoemd (Akkerman & Bakker, 2011). Het idee is dat de verschillen tussen praktijkprofessionals en onderzoekers zich manifesteren als ‘grenzen’ die het bemoeilijken om van elkaar te leren. Kennisproducten worden vervolgens ingezet om leren over de grens tussen culturen te bevorderen (Leigh Starr spreekt in dit opzicht van ‘boundary objects’;Star, 1989).

Omdat er geen direct contact is tussen onderzoekers en de praktijkprofessionals die het kennisproduct gebruiken, blijven de leerprocessen gescheiden. De context, het gebruik, en het belang van het product voor praktijkprofessionals verschilt van de onderzoekers, waardoor praktijkprofessionals op een wezenlijk andere manier betekenis geven aan het kennisproduct dan onderzoekers dat deden. Ze doen in het gebruik, kortweg, andere kennis op dan de onderzoekers in het product hebben proberen te versleutelen.

Kennisproducten worden vaak gezien als een manier om kennis ‘over te dragen’, maar dit beeld gaat op verschillende manieren mank. Het suggereert dat onderzoekers meer kennis hebben dan praktijkprofessionals, terwijl het eerder zo is dat die laatste groep andere kennis heeft. Het suggereert ook dat je kennis kan losmaken van de context waarin het ontwikkeld is en dat het in ongewijzigde vorm bij een ander terecht kan komen, terwijl kennis veel meer een netwerkkarakter heeft: het gedijt bij uitstek in de verbanden en relaties tussen verschillende begrippen die individuele gebruikers leggen. Tot slot suggereert de overdrachtsmetafoor dat het enige wat de praktijkprofessionals bij de overdracht nog te doen staat is de kennis tot zich te nemen, terwijl de kracht van het kennisproduct meer zit in de kennis die ontstaat bij het gebruik ervan in de sociale context van de praktijk zelf. We stellen daarom dat het beter is om te denken in termen van welke praktijkkennis door een kennisproduct kan worden vrijgemaakt of ontsloten binnen de groep van praktijkprofessionals die het gebruiken.

Projectdoel(en)

Doel van het project is een handboek voor praktijkgerichte onderzoekers voor het ontwerpen van kennisproducten.

Projectaanpak

Naast literatuuronderzoek houden we 20 interviews met onderzoekers die succesvolle kennisproducten hebben ontwikkeld.

Implicatie/relevantie voor onderwijspraktijk

Het boek kan een rol gaan spelen in de verdere professionalisering van onderwijsonderzoekers uit mbo, hbo en de academie.

Nationaal Onderwijslab AI (NOLAI; Radboud Universiteit) en Smart Education at Schools (SEATS; imec) zijn twee innovatieprogramma’s die onderwijsvernieuwing met educatieve technologie stimuleren in respectievelijk Nederland en Vlaanderen. Door middel van intensieve samenwerkingen binnen de triple helix[1] worden technologische toepassingen op maat voor het Nederlandse en Vlaamse onderwijs gemaakt.

In deze bijdrage wordt eerst de opzet van innovatieprogramma’s NOLAI en SEATS beschreven, waarbij gelijkenissen en verschillen worden uitgelicht. Vervolgens ligt de focus op de lessons learned en uitdagingen van samenwerken in de triple helix (wetenschap – onderwijs – bedrijfsleven) in beide landen. Ten slotte illustreren we de opzet van de programma’s met twee concrete voorbeelden: Technisch Lezen met ASR (NOLAI) en Fonemi (SEATS).

Inleiding

Nationaal Onderwijslab AI (NOLAI; Radboud Universiteit) en Smart Education at Schools (SEATS; imec) bieden twee co-creatieprogramma’s die bottom-up onderwijsinnovatie stimuleren in het basis- en secundair onderwijs. In beide programma's is een nauwe samenwerking tussen een co-creatieprogramma en wetenschappelijk programma. NOLAI heeft een co-creatieprogramma waarin AI-prototypes samen met onderwijs, wetenschap en bedrijven worden ontwikkeld en een wetenschappelijk programma voor interdisciplinair onderzoek naar verantwoorde AI-ontwikkeling voor het basis- en secundair onderwijs (bijlage 1). SEATS maakt deel uit van het onderzoeksprogramma Smart Education dat het efficiënt gebruik van EdTech-oplossingen onderzoekt en evalueert door triple helix-samenwerkingen op te zetten. De derde laag van dat programma draait om de schoolgedreven innovaties van SEATS (bijlage 2).

Programmadoelen en -aanpak

Zowel NOLAI als SEATS hebben als doel projecten te realiseren die ontstaan via co-creatie in de triple helix, met als resultaat technologische oplossingen op maat van het Nederlandse en Vlaamse onderwijs.

Hoewel beide programma’s gelijkaardige doelen hebben, liggen enkele accenten anders. Zo zet NOLAI in op projecten met een sterke focus op artificiële intelligentie, terwijl bij SEATS niet noodzakelijk een AI-component betrokken is. Maar ook op het vlak van procesbegeleiding zijn er verschillen. NOLAI is betrokken bij het volledige co-creatieproces (van ontwikkeling van de aanvraag tot afronding project). SEATS daarentegen ondersteunt vooral het aanvraagproces; de projectuitwerking gebeurt door de projectteams. Dergelijke verschillen hangen ook samen met de verschillende tijds- en budgetkaders: NOLAI voorziet 3 jaar en 300K EUR per project, SEATS 1 jaar en 75K EUR.

Lessons learned

Vanuit het co-creatieprogramma van NOLAI zijn in twee jaar tijd 18 projecten opgestart. De belangrijkste lessen die wij in de eerste fase van NOLAI leerden, hebben betrekking op projectleiderschap en co-creatie in de praktijk. Hoe zorg je ervoor dat er continu in de triple helix aan innovatie gewerkt wordt? Dat vergt o.a. een sterke methodiek en begeleiding vanuit NOLAI.

Het SEATS-portfolio van 25 veelbelovende projectresultaten bewijst dat het programma werkt. Dankzij een korte projectlooptijd kan snel ingespeeld worden op actuele onderwijsnoden. Toch zijn er enkele uitdagingen waarmee rekening gehouden moet worden. Zo hebben leerkrachten voldoende begeleiding nodig (e.g. projectmanagement en state-of-the-art kennis van technologie). Daarnaast zijn de opschaling en uitrol van de resultaten niet vanzelfsprekend. Voldoende infosessies en begeleiding op maat zijn hier cruciaal.

Case studies: Technisch Leren Lezen en Fonemi

In het NOLAI-project Technisch Leren Lezen met Automatische Spraakherkenning (ASR) werken Stichting Klasse, de Radboud Universiteit en NovoLanguage samen aan een adaptieve toepassing om technisch lezen te oefenen in het basisonderwijs. Leerkrachten van Stichting Klasse gaven aan onvoldoende informatie te hebben om leerlingen goed te begeleiden in technisch lezen. Dit komt o.a. doordat het toetsen ervan zo arbeidsintensief is dat het buiten de formele toetsmomenten zelden plaatsvindt. Daardoor hebben leerkrachten onvoldoende inzicht in de leesprestaties, -moeilijkheden en -ontwikkeling van een leerling. In het project ‘technisch lezen met ASR’ wordt daarom een applicatie ontwikkeld waarin kinderen oefenen met hardop lezen. Met spraakherkenning wordt het lezen geëvalueerd, waardoor kinderen feedback en aangepaste vervolgtaken kunnen krijgen, en leerkrachten meer regelmatig en nauwkeurig inzicht. Leraren, wetenschappers en het bedrijf werken samen aan een op kinderen getraind spraakherkenningsmodel dat nauwkeurig genoeg is om leesfouten te herkennen.

In 2020 werd het Fonemi-project ingediend bij SEATS. Leerkrachten van vier basisscholen gaven aan dat ze onvoldoende ondersteuning kunnen bieden bij de ontwikkeling van het klankbewustzijn bij kleuters. Via het SEATS-programma ontwikkelde een projectteam van kleuterleerkrachten, docenten van VIVES-hogeschool en ontwikkelaar ‘Bits of Love’ een webapplicatie met adaptieve oefeningen. Kleuters kunnen er op eigen tempo de vier vaardigheden van het klankbewustzijn oefenen: klanken herkennen, analyseren, synthetiseren en manipuleren. Via een dashboard heeft de leerkracht zicht op de voortgang van elke kleuter. Fonemi is een uitstekend voorbeeld van een sterk staaltje co-creatie: kleuterleerkrachten formuleerden de nood en testten de applicatie uit, docenten onderwijskunde leverden de didactische onderbouw en de ontwikkelaar bracht alles samen in de Fonemi-applicatie. Vandaag bereikt de applicatie meer dan 11.000 Vlaamse kleuters, en is de disseminatie in Nederland gestart. In 2022 werd het team tweede op de Serious Games Competition Awards (GALA Conference).

Verdere plannen

In het voorjaar van 2025 wordt een nieuwe cohort van circa 10-15 co-creatieprojectvoorstellen ingediend bij NOLAI. Die zullen, bij een positieve beoordeling, starten in september 2025. In april 2025 leveren vijf projectteams van SEATS hun technologische oplossing op. In het voorjaar van 2025 wordt ook een nieuwe projectoproep gelanceerd, waarbij Vlaamse leerkrachten opnieuw een projectidee kunnen indienen.

Als we willen dat theorie uit onderwijsonderzoek bijdraagt aan weerbarstige vragen uit de praktijk dan dienen we die praktijk als gelijkwaardige partner te betrekken bij het onderzoek. En dan niet alleen bij het uitvoeren maar ook bij het opzetten van onderzoek. In deze workshop leer je hoe je leraren, managers, ouders, leerlingen en andere betrokkenen mee kan nemen in het ontwikkelen van een onderzoeksvoorstel met behulp van de methodiek ‘Cirkelen rond je onderzoek’. Deze methodiek is ontwikkeld door het Lectoraat Onderzoekend Vermogen van Hogeschool Utrecht in opdracht van de financier van zorgonderzoek ZonMW.

In de onderwijskunde is er de wijde erkenning dat er sprake is van een ‘kloof’ tussen onderzoek en praktijk (Chafouleas & Chris Riley-Tillman, 2005; Flaspohler, Lesesne, Puddy, Smith, & Wandersman, 2012; Neal, Neal, Kornbluh, Mills, & Lawlor, 2015). Ook in Nederland is dit onderkend, onder andere door de Onderwijsraad (2003) en in 2019 in Lerend onderwijs voor een lerend Nederland; Ontwikkelagenda voor een versterkte kennisinfrastructuur voor het onderwijs. Hierin spreken de koepelorganisaties af zich gezamenlijk in te spannen voor het verbeteren van de kwaliteit en innovatiekracht van het onderwijs door onderwijs en onderzoek nog beter met elkaar te ‘verbinden’.

Over de aard van deze ‘kloof’ bestaan grote verschillen van mening (Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2006) en afhankelijk van het gekozen kernprobleem worden verschillende, soms tegenstrijdige oplossingen voorgesteld. Wat echter opvalt is dat in veel analyses geen kritische reflectie is op de metafoor die wordt gekozen om de kwestie te duiden. De metafoor van de ‘kloof’ conceptualiseert de kwestie als twee plekken die van elkaar zijn gescheiden waarbij er kennis moet worden overgebracht van de ene plek naar de andere. Illustratief voor deze conceptualisering is de animatie die tegelijk met Lerend onderwijs voor een lerend Nederland werd uitgebracht https://vimeo.com/299451927. Hierin wordt de ‘kloof’ metafoor uitgewerkt in een logistieke metafoor waarin kennis (in de vorm van containers) vervoerd moet worden van de wereld van het onderzoek naar de scholen.

Deze ‘knowledge as stuff’ metafoor (Andriessen, 2008) framet de kwestie op een specifieke manier. Kennis is in deze metafoor iets dat onafhankelijk van mensen kan bestaan en dat niet verandert tussen mensen. De metafoor belicht met name problemen die te maken hebben met de kwaliteit en beschikbaarheid van kennis. De wereld van het onderzoek is daarbij de producent van kennis en. In deze wereld is een overschot terwijl in de wereld van het onderwijs een tekort is dat moet worden opgevuld. De metafoor introduceert hierdoor een disbalans tussen onderzoek en praktijk met onderwijsonderzoekers als de wetende, leverende partij en de praktijkprofessionals als de onwetende, vragende partij.

Alternatief is de “knowledge as love” metafoor (Andriessen, 2008). Bij deze metafoor zijn er gelijkwaardige relaties tussen partijen en is er slechts sprake van kennis als er een intensieve relatie bestaat tussen de partijen. De metafoor vraagt aandacht voor problemen op het gebied van vertrouwen tussen partijen, elkaars werelden kennen, wederzijds respect, aansluiten op elkaar en balans tussen belangen. In deze metafoor is het gehele proces van het onderzoek van belang en hoe daarbinnen gewerkt wordt aan het bouwen van onderlinge relaties tussen betrokkenen.

Het onderzoek dat wij presenteren is gebaseerd op deze metafoor. De methodiek ‘Cirkelen rond je onderzoek’ is ontwikkeld binnen een onderzoeksprogramma van ZonMW. De methodiek helpt onderzoekers om samen met betrokkenen op basis van gelijkwaardigheid en meerstemmigheid te werken aan een onderzoeksvoorstel en te bouwen aan duurzame relaties. Het omvat de ‘vraagarticulatie’ (Van den Berg & Teurlings, 2019) maar ook het gezamenlijke bepalen van de doelen van het onderzoek en het ontwerpen van de aanpak.

In dit praktijkvoorbeeld delen we de meerwaarde van asynchrone digitale leerpaden ter versterking van de basiscompetenties Frans en vakdidactiek vreemdetalenonderwijs in de Educatieve Bachelor Lager Onderwijs van Hogeschool PXL in Hasselt. We gingen na of assessments for learning (Schellekens, et al., 2021) in een Blackboard Ultra omgeving een realistische en haalbare ondersteuning konden bieden aan studenten die niet waren geslaagd voor de instellingsneutrale instaptoets Frans. We ontwierpen een online leertraject volgens het MIXed Learning Model voor authentiek en inclusief onderwijs met ICT als motor. Dankzij een goede afstemming tussen de leerdoelen en de assessments in afstandsleren (Tondeur, et al., 2022) was er tijdens de interactieve werkcolleges meer tijd voor dieper leren en reflectie op de effectieve didactiek. Een doordachte aanpak voor retrieval practice (Agarwal, et al., 2020) had een positief effect op de doorstroomcijfers van de studenten.

Inleiding

Om de instroom en studie-efficiëntie in het Vlaamse hoger onderwijs te optimaliseren leggen toekomstige studenten aan de Educatieve Bachelor Lager Onderwijs een instaptoets Frans af (Reekmans & Van Leuven, 2023). De zwakke resultaten tonen aan dat er een grote kloof is tussen het gewenste instapniveau voor de lerarenopleiding en de effectieve taalbeheersing Frans van de aankomende studenten. Deze kloof kan niet worden gedicht met het beperkte aantal studiepunten in het curriculum van de lerarenopleiding. Daarnaast rust er een grote druk op de lerarenopleidingen om in tijden van groot lerarentekort hoog gekwalificeerde leraren af te leveren in een zo optimaal mogelijk traject.

Projectdoel

Met dit project wilden we nagaan of assessments for learning in Blackboard Ultra realistische en haalbare bijkomende ondersteuning konden bieden aan studenten in de Educatieve Bachelor Lager Onderwijs om hen op te leiden tot vakbekwame leraren Frans in de lagere school.

Projectaanpak

Het MIXed Learning Model voor authentiek en inclusief onderwijs met ICT als motor, ontwikkeld binnen de Hogeschool PXL, diende als basis voor het online leerpad. We baseerden ons hiervoor het “Framework for digital competences of lecturers in higher education” (Tondeur, Howard, Zanten, Uez, Nackaerts, Kral, Gorissen & Neut, 2022). Elke week maakten de studenten een luister- en leesoefening over een didactische leerinhoud die diezelfde week werd behandeld tijdens een interactief werkcollege on campus. Daarnaast bekeken ze een korte kennisclip van 10 minuten waarin hetzelfde thema werd toegelicht aan de hand van een les Frans in de lagere school. Daarnaast waren er woordenschat- en grammaticaoefeningen die aansloten bij de leermaterialen van het werkcollege. Voor alle assessments werd feedup, feedback en feedforward gegeven (Hattie, 2014). Voor de productieve vaardigheden schrijven en spreken werden studenten begeleid om efficiënt en ethisch correct hun taalbeheersing te versterken met GenAI.

De inhouden van het online traject sloten naadloos aan bij de leerdoelen van het opleidingsdeel en de inhoud van de workshops on campus. Bij de start van deze workshops werden studenten uitgenodigd om hun voorkennis op te halen volgens de principes van retrieval practice (Agarwal, Roediger, McDaniel & McDermott, 2020). Dit was de insteek voor de bespreking van de effectieve didactiek vreemdetalenonderwijs. De studenten werkten een lesvoorbereiding uit die ze in week 7 van dat semester onder begeleiding van de lerarenopleider Frans konden uittesten in een authentieke onderwijscontext.

Ervaringen

De goede afstemming tussen de leerdoelen, leerinhouden en eindcompetenties van het opleidingsonderdeel Frans en de heldere planning, organisatie en structuur van de cursus waren een goede houvast voor de studenten. Ze waardeerden dat ze de kennisclips met de goede praktijkvoorbeelden uit de lagere school meermaals konden herbekijken. Focus op retrieval practice maakte de tussentijdse leerstappen haalbaar. De studenten voelden zich voldoende voorbereid voor de stages in de lagere school.

Het bestaande online leerpad is een oplossing voor het inoefenen van kennis van woordenschat, grammatica en receptieve vaardigheden luisteren en lezen. Het helpt studenten om inzicht te verwerken in de effectieve didactiek voor vreemdetalenonderwijs Frans.De aanpak werd afgetoetst in professionele leergemeenschappen met lerarenopleiders Frans, waaronder de klankbordgroep Remediëring na de starttoets Frans van de Vlaamse Hogescholenraad.

Uitdagingen

Het online pakket leek een ideaal scenario voor studenten die de opleiding in een verkort traject van vier avonden volgden, in combinatie met een job en een gezin. Uit de analyse van de learning analytics van Blackboard Ultra bleek dat vooral studenten in dagtraject actief aan de slag gingen met de formatieve testen, omdat zij korter worden opgevolgd tijdens de wekelijkse werkcolleges on campus. De lerarenopleiding heeft een traject opgestart om studenten te ondersteuning bij het ontwikkelen van soft skills voor zelfsturend leren.

Relevantie voor de onderwijspraktijk

De bevindingen tonen aan dat assessments for learning een positief effect hebben op het engagement en het leerrendement van de studenten. Dankzij een goede voorbereiding online was er tijdens de lessen meer tijd voor dieper leren en reflectie op de effectieve didactiek. De gespreide leermomenten hadden een positief effect op de slaagpercentages van de studenten.

In het kader van het inclusief meertalenbeleidsplan van de Erasmushogeschool Brussel (EhB) werd geconcludeerd dat er nog weinig goede voorbeelden en wetenschappelijke onderzoeken zijn rond meertaligheid in het Vlaamse hoger onderwijs. Dit project onderzoekt hoe we een meertalige didactiek in het hoger onderwijs kunnen implementeren, met specifieke aandacht voor de Brusselse context. Vanaf januari 2025 starten vier projecten die elk een unieke benadering van meertaligheid en inclusie binnen verschillen opleidingen verkennen. We baseren ons hiervoor op theoretische kaders van functioneel meertalig leren (FML), inclusie en interculturele sensitiviteit. De projecten hebben als doel een inclusieve(re) leeromgeving te creëren, de sense of belonging van studenten te verhogen en het volledige talige repertoire van studenten te benutten. Via deze praktijkgerichte interventies streven we naar duurzame onderwijsinnovaties die bijdragen aan de academische en professionele ontwikkeling van onze studenten. Met de opgedane inzichten zullen we vervolgen een aanbod FML voor het hoger onderwijs uitwerken.

Het Vlaamse (universitaire) hoger onderwijs stelt al langere tijd een stijging vast van instromende anders- en meertalige studenten (Thieme & Vander Beken, 2020). Aan EhB, met voornamelijk in Brussel campmussen, is deze realiteit uitgesproken aanwezig. Een recente zelfbevraging (AJ 22-23, n=1644) wijst uit dat de meerderheid van onze instromende studenten (60%) thuis niet (alleen) Nederlands spreekt.

Uit breed onderzoek weten we dat leerders met een migratieachtergrond, en daarmee samenhangend anders- en meertalige leerders, het minder goed doen in het Vlaamse onderwijs (Lacante et al., 2007 in Lens et al., 2016). Dat is zo vanaf het leerplichtonderwijs en deze tendens zet zich verder in het Vlaamse hoger onderwijs (Lens et al, 2016 en Thieme & Vander Beken, 2020).

We hebben er dus alle belang bij om in onze didactiek en pedagogie rekening te houden met de noden van anders- en meertalige leerders. Heel wat van onze opleidingen zetten hier al sterk op in (voor een overzicht van initiatieven, zie ons Charter rond meertaligheid en talige diversiteit). Wel gebeurt dit doorgaans nog niet (volledig) vanuit een onderbouwd didactisch kader en/of gedragenheid vanuit het volledige team. Opleidingen signaleren dan ook zelf de vraag naar onderbouwde handvatten om in te zetten op:

- De studie-efficiëntie en ‘time to graduation’ te verbeteren voor kwetsbare anders- of meertalige studenten. Naast acties specifiek gericht op taalondersteuning en inzet van het volledige talige repertoire van deze studenten, zijn andere belangrijke aandachtspunten: inzetten op een sterker gevoel van competentie en gevoel van verbondenheid (sense of belonging) (Lens et al., 2016, p. 210-216).

- Studenten voor te bereiden op de (taal)diverse maatschappij. Ook eentalige studenten hebben baat bij een onderwijsomgeving die positief staat tegenover meertaligheid. Het leeuwendeel van onze opleidingen bereidt studenten immers voor op diverse werkomgevingen, meertaligheid en taaldiversiteit maken hier integraal onderdeel van uit.

In het kader van ons inclusief meertalenbeleidsplan werd daarom een grondige analyse gemaakt van de bestaande literatuur en goede praktijken rond omgaan met anders- en meertalige studenten. Hierbij moesten we concluderen dat er nog maar weinig wetenschappelijke onderzoeken, goede voorbeelden, … voorhanden zijn inzake omgaan met meertaligheid in het hoger onderwijs in Vlaanderen en Brussel (Leuridan & Van Avermaet, 2021).

Binnen het leerplichtonderwijs zijn er echter goede ervaringen met functioneel meertalig leren (FML). Deze didactiek beschouwt de aanwezige taalkennis van leerlingen als een hefboom tot leren, waarbij “het strategisch inzetten van de meertalige repertoires van de leerlingen in het leerproces de kansen tot het ontsluiten van kennis vergroot.” (Veelgebruikte vrije vertaling van Sierens & Van Avermaet, 2014, p. 19). Er is echter een vertaalslag nodig naar de context van het hoger onderwijs, met volwassen studenten en veeleer praktijkgerichte opleidingen met een sterke gerichtheid op het werkveld.

Daarom starten we in januari 2025 met vier innovatieve projecten rond FML. Meer over de geselecteerde projecten:

(1) Kunstparticipatie & Diversiteit (educatieve MA in de Kunsten) : inzet van het meertalige repertoire en culturele identiteit van studenten: bronnenonderzoek in de thuistaal. Daarbij is er ook aandacht voor een terugkoppeling met de volledige groep.

(2) Samenlevingscommunicatie (BA Communicatie): benutten van thuistalen van studenten in veldonderzoek met het oog op gepast communicatie-advies in een grootstedelijke, Brusselse context.

(3) AI en meertaligheid (lerarenopleidingen en/of paramedische opleidingen): onderzoek naar AI-tools om meertalige professionele communicatie en vaktaalontwikkeling te ondersteunen.

(4) International Project (BA Biomedische laboratoriumtechnologie): thuistalen structureler inzetten in een internationale vakcontext, met behoud van de taaleisen voor het Engels.

Concreet streven we volgende doelen na:

• Het creëren van een inclusieve(re) leeromgeving waarin alle talen en culturen worden gewaardeerd.
• Verhogen van het zelfvertrouwen en sense of belonging van studenten in een meertalige context.
• Onderzoeken of/hoe het volledige taalrepertoire van studenten ingezet kan worden in hun studie en/of professionele communicatie.

Hoe pakken we dit aan? Via een meersporenbeleid:

• Theorie-transfer en opbouw: aan de hand van de e-course ‘Omgaan met talige diversiteit in de klas’ (Steunpunt Diversiteit en Leren, SDL) verdiepen de 4 docenten en adviseur taalbeleid zich in FML. In een maandelijkse intervisie analyseren we kritisch-constructief hoe deze bestaande expertise omgevormd kan worden naar de context van het hoger onderwijs.
• Opbouw van goede praktijken binnen de opleidingsonderdelen van de betrokken docenten. Via korte interventies worden theoretische concepten uitgeprobeerd en bijgestuurd op basis van de ervaringen van de docenten en de input van studenten.

De inzichten en opbrengsten van deze pilootprojecten zullen de basis vormen om een professionaliseringsaanbod te creëren rond FML in het hoger onderwijs. Op deze manier generen we een aanbod dat écht op maat is van de noden en behoeften eigen aan EhB en, bij uitbreiding, van andere (grootstedelijke) hogeronderwijsomgevingen.

• Basisschoolleerkrachten moeten oudergesprekken afstemmen met ouders; pabostudenten missen echter structurele oefenmogelijkheden en vertrouwen. Het VIDEO-leerarrangement is ontwikkeld om pabostudenten te helpen bij het voeren van oudergesprekken door middel van VR of 360°-video’s. Het project bestond uit vier fasen: ontwerp, ontwikkeling, uitvoering en data-analyse/disseminatie. Studenten volgden drie sessies over verschillende soorten oudergesprekken en gebruikten VR of 360°-video’s om te oefenen. Het zelfvertrouwen, de kennis en vaardigheden van de pabostudenten werd gemeten. De resultaten toonden aan dat het zelfvertrouwen van studenten significant toenam in beide groepen, hoewel er geen significant verschil was tussen de VR- en 360°-videogroepen. De VR-groep koos vaker voor een dialoog in de laatste sessie. Beide groepen scoorden hoog op de kennistoets. Het leerarrangement wordt nu geïntegreerd in het curriculum van de pabo, met als doel een doorlopende leerlijn voor oudergesprekken te creëren. Verder onderzoek is nodig om de effectiviteit van VR voor het verbeteren van gespreksvaardigheden te bevestigen.

Inleiding

Voor de optimale ontwikkeling van leerlingen dient een basisschoolleerkracht diens pedagogisch handelen tijdens het voeren van oudergesprekken af te stemmen met ouders¹ . Oefencondities tijdens de stages op de pabo van Avans Hogeschool variëren aanzienlijk en er is geen structurele ontwikkelmogelijkheid in het curriculum. Daarnaast voelen pabostudenten zich onvoldoende toegerust om een effectief oudergesprek te voeren^2,3. Het stimuleren van het (zelf)vertrouwen van pabostudenten kan gerealiseerd worden door een aanbod van tijd- en plaatsonafhankelijke simulaties binnen een blended leerarrangement met Virtual Reality (VR) en interactieve 360^o-video’s⁴. Het observeren van een oudergesprek door een VR-bril draagt bij aan het zelfvertrouwen⁵. VR vormt een veilige leeromgeving waarin de student kan oefenen met verschillende gedragingen hebben op de ander, zodat daarna effectieve gesprekstechnieken kunnen worden toegepast in de praktijk^6,7,8. Met name interactieve VR-ervaringen blijken effectief⁹ . Eerder ontwikkelde tools zijn echter 1) niet authentiek, 2) niet interactief, of 3) niet gemakkelijk, volledig of gratis in te zetten in andere onderwijscontexten. In dit gehonoreerde Comenius Teaching Fellow-project is daarom het VIDEO-leerarrangement (Virtueel-Interactief-Digitaal-Exploratief-Open) ontwikkeld, uitgevoerd en getest omdat niets zo praktisch is als een goede theorie!

Het projectdoel was om een digitale didactiek te ontwikkelen voor het leren voeren van oudergesprekken door pabostudenten. Hiervoor werden twee aanpakken getest: met VR en met interactieve 360^o-video’s.

Het project bestond uit 4 fasen. In fase 1&2 werd het leerarrangement ontworpen en ontwikkeld. In fase 3 werd het leerarrangement uitgevoerdd. Om het zelfvertrouwen te meten vulden pabostudenten (n=80) eerst de Perceived Competence Scale in (PCS)¹⁰. Vervolgens namen zij deel aan drie sessies respectievelijk over het kennismakingsgesprek, voortgangsgesprek en probleemoplossend gesprek. Tussen elke sessie zat 2 weken. Bij elke sessie keken zij eerst naar een kennisclip en vervolgens gingen zij óf de VR-beleving in óf de 360^o-video bekijken. Halverwege het scenario werd gevraagd een keuze te maken over het verdere verloop van het gesprek. Dit kwam neer op een keuze tussen dialoog of sturing. Na de laatste sessie werd nogmaals de PCS afgenomen en maakten de studenten een kennistoets. In fase 4 vond de data-analyse plaats van de PCS, de kennistoets en de data uit de leeromgeving. In alle fasen werd gewerkt aan de disseminatie van de opbrengst van het project.

Ervaringen

Expertises van de diverse projectleden over blended leren, VR&360^o-technologie, onderwijskunde en pedagogiek, oudergesprekken en onderwijsonderzoek zorgden voor een complementair team. Het betrekken van docenten en studenten bij het ontwerp zorgde voor een authentiek aanbod.

De drie sessies werden uitgevoerd in bestaande onderwijsactiviteiten in het vierde studiejaar en waren geïntegreerd in de reguliere leeromgeving. Studenten vonden het prettig om de theorie van de diverse gesprekstechnieken in een praktijkscenario te zien. Het instellen van de VR-bril kostte aanvankelijk veel tijd en dat werd als minpunt ervaren. De tweede en derde sessie verliepen vlotter. Het bekijken van de 360^o-video’s verliep gemakkelijker, omdat die video’s op de eigen laptop afgespeeld werden.

Resultaten en conclusie

De centrale vraag was welke aanpak het meest effectief (VR of 360^o-video’s) of was om pabostudenten meer zelfvertrouwen en betere vaardigheden voor het voeren van oudergesprekken te leren.

Bij de eerste twee sessies (kennismakingsgesprek, voortgangsgesprek) waren er geen verschillen tussen de groepen in de gemaakte keuzes. Alleen bij de laatste sessie (probleemoplossend gesprek) was er sprake van een significant verschil tussen de groepen waarbij de VR-groep vaker koos voor de optie om het gesprek als dialoog voort te zetten (t=-.2317, df=47, p<0.05). Het zelfvertrouwen in beide groepen liet een significant verschil zien tussen de voor- en nameting (t=-6.952, df=45, p<.001). Er was geen significant verschil tussen de VR of 360^o-video-groep op zelfvertrouwen in de nameting (t=-915, df=45, p=.183). De kennistoets werd na afloop van de interventie afgenomen. We vonden geen significant verschil tussen de groepen (t=-451, df=47, p =.327) en het gemiddelde cijfer was een 8,9. Het VIDEO-leerarrangement lijkt hiermee bij te dragen aan de benodigde kennis over het voeren van oudergesprekken maar dit vraagt om nader onderzoek omdat we geen nulmeting hebben uitgevoerd.

De conclusie is dat het zelfvertrouwen toeneemt in zowel de VR- als de 360^o-video-groep. Er zijn voorzichtige aanwijzingen dat VR zorgt voor betere vaardigheden om effectief een oudergesprek te voeren, maar hiervoor is meer onderzoek nodig.

Implicatie voor onderwijspraktijk

Het VIDEO-leerarrangement wordt onderdeel van het curriculum van de pabo. Ons streven is om een leerlijn op te zetten zodat in alle studiejaren getraind kan worden op het voeren van oudergesprekken. We presenteren op de ORD alle materialen die we open kunnen delen met hbo- en mbo-opleidingen die hun studenten willen trainen op het voeren van oudergesprekken, zoals tweedegraads lerarenopleidingen, pedagogiek en opleidingen voor onderwijsassistenten.

Leerkrachten en pedagogen staan voor een uitdagende opdracht: waar onderwijs steeds meer inzet op de verwerving van complexe 21^e-eeuwse vaardigheden, is ook de diversiteit in onderwijs toegenomen. Onderwijs draagt dus meer dan ooit een emancipatieopdracht in zich, gericht op het ondersteunen van alle leerders, met name kwetsbare leerders voor wie de school de plaats bij uitstek is om 21^e-eeuwse vaardigheden te verwerven (Jaspaert, 2006; Van den Branden, 2019). Om toekomstig pedagogen en masterleerkrachten basisonderwijs te ondersteunen bij het afstemmen van hedendaagse curricula op diverse contexten, volgen ze onder meer het opleidingsonderdeel Onderwijskundig ontwerpen (UGent). Daarvoor kiezen ze een ontwerpvraag van een school of organisatie waarvoor ze een onderwijskundig ontwerp op maat uitwerken aan de hand van het ADDIE-model (McKenney & Reeves, 2018). In deze bijdrage gaan we in op gepercipieerde effecten van onderwijskundig ontwerpen op de wendbaarheid van de betrokken studenten m.b.t. het vormgeven van eigentijds onderwijs.

Inleiding: Eigentijds onderwijs in een diverse samenleving

Onderwijs zet steeds meer in op de verwerving van complexe 21^e-eeuwse vaardigheden die essentieel zijn om te kunnen participeren aan de samenleving. Leerders dienen immers niet enkel allerlei informatie te kunnen begrijpen en hanteren maar er ook kritisch over te kunnen reflecteren (Van den Branden, 2019). Tegelijkertijd neemt de diversiteit van leerders op verschillende onderwijsniveaus toe: in het basisonderwijs en secundair onderwijs zijn bijvoorbeeld meertalige leerlingen sterk vertegenwoordigd, in het volwassenenonderwijs vinden cursisten hun weg naar allerlei lessen zoals Nederlands als tweede taal. In die verschillende contexten is er sprake van toegenomen diversiteit en blijkt met name de school voor kwetsbare leerders een cruciale rol te spelen in emancipatie (Jaspaert, 2006). Toekomstige leerkrachten en pedagogen worden geconfronteerd met de dubbele uitdaging om 21^e-eeuwse vaardigheden te onderwijzen en tegelijk in te spelen op de behoeften van diverse doelgroepen. Eigentijds onderwijs in een diverse samenleving vraagt met andere woorden niet alleen inhoudelijke expertise, maar ook een hoge mate van wendbaarheid van toekomstige leerkrachten en pedagogen.

Doelen en aanpak onderwijskundig ontwerpen

Het opleidingsonderdeel Onderwijskundig ontwerpen (UGent) bereidt toekomstige pedagogen en masterleerkrachten basisonderwijs voor op het ontwikkelen van contextspecifieke onderwijskundige ontwerpen op maat voor diverse leersituaties binnen en buiten de school. Het betreffende opleidingsonderdeel zoomt in op de toepassing van onderbouwde ontwerpmethodologie in verschillende leercontexten. Drie groepen studenten nemen dit opleidingsonderdeel op: (1) derdebachelorstudenten pedagogische wetenschappen in de richting pedagogiek en onderwijskunde, (2) schakelstudenten pedagogische wetenschappen in de richting pedagogiek en onderwijskunde en (3) schakelstudenten master in het basisonderwijs.

Het overkoepelende doel van het opleidingsonderdeel is de realisering van een onderwijskundig ontwerp dat relevant is voor het onderwijs en de bredere maatschappij. Studenten doorlopen daarvoor systematisch het ADDIE-model (McKenney & Reeves, 2018) waarbij ze niet alleen inzetten op raadpleging van de wetenschappelijke literatuur over het onderwerp van een concrete casus maar ook een behoefteanalyse bij de doelgroep uitvoeren en een of meerdere tests van een prototype in de betreffende (leer)context realiseren. Om de studenten te ondersteunen bij de ontwikkeling van een dergelijk prototype volgen ze (1) interactieve hoorcolleges over ontwerpmethodologie, ontwerpparadigma’s, evaluatiemethoden en duurzame implementatiemethoden en (2) interactieve intervisies op maat. Voorafgaand aan de lessenreeks kiezen de studenten in groepen van 3 tot 4 een casus uit een bundel casussen met ontwerpvragen van scholen, onderwijsinstellingen of organisaties. Tijdens een semester werken zij deze casus uit tot een afgewerkt prototype, dat wordt opgeleverd aan de betrokken organisatie.

De ontwerpvragen in de casussen sluiten aan bij sustainable development goals of duurzame ontwikkelingsdoelen (Regionaal Informatie­centrum van de Verenigde Naties, 2019), en gaan over thema’s zoals kwaliteitsvol onderwijs, goede gezondheid en welzijn en het verminderen van ongelijkheid. De ontwerpvragen kunnen zich vervolgens op verschillende actoren richten, afhankelijk van de context en behoefte van de vraagsteller. Studenten kunnen bijvoorbeeld uitgedaagd worden om behoeftegericht lesmateriaal te ontwikkelen voor anderstalige nieuwkomers die net te oud zijn voor het regulier onderwijs maar nog niet kunnen starten in het vervolgonderwijs of het beroepsleven en daarom een eenjarig taaltraject volgen. Studenten kunnen ook worden ingeschakeld voor het ontwerpen van een toolbox voor nieuwe leerkrachten die starten op een zaterdagschool voor kwetsbare leerlingen in Brussel en interactief ingewerkt worden in de gehanteerde pedagogische visie en aanpak. Studenten kunnen, als laatste voorbeeld, een tool ontwerpen die gebruikers van een vernieuwde bibliotheekruimte ondersteunt bij het functioneel inzetten van die ruimte afhankelijk van hun pedagogisch-didactische wensen.

Gepercipieerde effecten van onderwijskundig ontwerpen op wendbaarheid

In deze bijdrage belichten we enkele praktijkvoorbeelden van de beschreven didactische aanpak en op de gepercipieerde effecten van de aanpak op de wendbaarheid van toekomstig pedagogen en masterleerkrachten basisonderwijs. Aan de hand van een survey en focusgroepen brengen we in kaart in welke mate de studenten zich bekwaam voelen om (1) een ontwerpcyclus systematisch en iteratief toe te passen en (2) een geschikt onderwijskundig ontwerpproduct voor een specifieke context op te leveren en zo bij te dragen aan eigentijds onderwijs voor diverse leerders.