Toon de sessies

Binnen leeromgevingen voor studenten van beroepsopleidingen (mbo en hbo) wordt door onderwijs en werkveld samen gewerkt én geleerd. Met alle betrokkenen bouwen aan een leeromgeving wordt als uitdagend ervaren. In dit project wordt met behulp van bestaande instrumenten onderzocht hoe we gezamenlijk kunnen bouwen aan de deelnemende en toekomstige leeromgevingen. We ervaren spanning tussen de praktische toepasbaarheid van de instrumenten voor de deelnemende leeromgevingen en de ambitie om generieke ontwerpkennis te ontwikkelen voor niet deelnemende en toekomstige leeromgevingen. De praktijk van het project laat zien dat zowel praktijkpartners als deelnemende opleidingen vragen om verschillende soorten aanpassingen van de instrumenten zodat deze beter aansluiten bij de praktijkcontext en bij het taalniveau van studenten. Tijdens de ORD-sessie nodigen we onderzoekers en praktijkpartners uit om kennis te maken met de instrumenten en om middels interactieve werkvormen de ervaren ‘spanning’ tussen praktijk en theorie met elkaar te verkennen.

Co-constructie: samen bouwen aan leeromgevingen van nu of die van de toekomst?

Inleiding

Binnen leeromgevingen voor studenten van beroepsopleidingen (mbo en hbo) wordt door onderwijs en werkveld samen gewerkt én geleerd. Uit onderzoek van Bouw et al. (2021) weten we dat er bij het ontwerpen van deze leeromgevingen op de grens van school en beroepspraktijk sprake is van verschillende ontwerpafwegingen. Bij de keuze voor een bepaald ontwerp zijn, als het goed is, verschillende stakeholders betrokken die allen hun eigen opvattingen, belangen en kennis inbrengen (Munneke et al., 2022). Deze stakeholders bevinden zich binnen en buiten de leeromgeving (Snoeren, 2021). Een dergelijke complexiteit maakt het gezamenlijk ontwerpen van leeromgevingen een uitdagende opgave. Het project ‘Co-constructie van responsieve leeromgevingen in het beroepsonderwijs’ onderzoekt in tien verschillende leeromgevingen (mbo en hbo), hoe ontwerpafwegingen (Bouw et al., 2021) een rol spelen bij de co-constructie van een leeromgeving. Met de term co-constructie bedoelen we dat er sprake is van een gelijkwaardige samenwerking tussen instellingen voor beroepsonderwijs en het werkveld.

Projectdoel(en)

Het doel van dit project is om gezamenlijk kennis en kunde te ontwikkelen, in termen van ontwerpprincipes. Bovendien wordt er een concreet instrumentarium ontwikkelt dat direct bijdraagt aan de versterking van de co-constructie van de tien betrokken leeromgevingen.

Projectaanpak

Binnen het project wordt gewerkt met een onderbouwd theoretisch kader dat zich richt op ontwerpafwegingen voor het co-construeren van een leeromgeving (Bouw et al., 2021; Zitter et al., 2016). Met behulp van dit theoretisch kader zijn diverse instrumenten geselecteerd, zoals de Kijk en Kanskaart[1] en Photovoice[2], die al eerder ontworpen zijn en aangepast voor het doel van dit project. Deze instrumenten ondersteunen zowel de dataverzameling over de tien leeromgevingen heen als de doorontwikkeling van de leeromgevingen zelf. Bovendien wordt gekeken of de instrumenten behulpzaam zijn bij het co-construeren van een leeromgeving volgens de onwerpafwegingen die komen uit eerder onderzoek van Bouw et al. (2021).

Ervaringen

De praktijk van het project laat zien dat met name de praktijkpartners uit de leeromgevingen vragen om aanpassingen van de instrumenten zodat deze beter aansluiten bij de praktijkcontext van de leeromgeving. Een bedrijf uit de logistieksector dat meedoet in dataverzameling en -analyse participeert liever niet in december vanwege de drukte in deze feestmaand. Maar ook de onderwijscontext heeft uiteenlopende behoeftes. Zo is er voor mbo-niveau 1 studenten een ander taalniveau nodig dan voor bijvoorbeeld mbo-niveau 4 studenten. We ervaren spanning tussen de praktische toepasbaarheid van de instrumenten en de ambitie om generieke ontwerpkennis te ontwikkelen voor niet deelnemende en toekomstige leeromgevingen. Deze spanning willen we graag verder verkennen. Tijdens de ORD-sessie nodigen we onderzoekers en praktijkpartners uit om kennis te maken met de instrumenten en om middels interactieve werkvormen de ervaren ‘spanning’ tussen praktijk en theorie te verkennen met elkaar.

Implicatie/relevantie voor onderwijspraktijk

Het co-construeren van leeromgevingen, op de grens van school en werk, wordt als uitdagend ervaren. Veel leeromgevingen ervaren dat de rollen voor docenten en praktijkpartners onduidelijk zijn en dat de uitvoering en begeleiding veel tijd kost. Ook blijkt dat er weinig oog is voor de continuïteit en duurzaamheid van de leeromgeving (Van Onselen et al., 2023). In dit project wordt onderzocht hoe we samen kunnen bouwen aan duurzaamheid, impact en responsiviteit van de deelnemende leeromgevingen en die van de toekomst.

Verdere plannen

Om tot toepasbare en bruikbare resultaten te komen wordt gebruikgemaakt van een participatieve methode in de analyse. Hierbij wordt gezamenlijk met docenten, praktijkpartners en onderzoekers gekeken naar de betekenis van de data van de participerende leeromgevingen. Een belangrijke vraag die we onszelf hierbij stellen is: Hoe wordt de samenwerking (in de data-analyse als activiteit) relevant voor alle betrokkenen?

[1] Kijk en Kanskaart, geraadpleegd op 6 januari 2025: https://www.mboamersfoort.nl/media/wmdfb2pp/kijk-en-kanskaart-co-creatie.pdf

[2] Photo-voice, geraadpleegd op 6 januari 2025: https://www.gezondin.nu/wp-content/uploads/2020/11/Handleiding-photovoice_project-MAPZ-2.pdf

Docenten in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) hebben een sleutelrol in het vormgeven van onderwijs dat aansluit op de eisen van een veranderende arbeidsmarkt. Innoverend vermogen speelt hierin een essentiële rol. In opdracht van de NRO hebben onderzoekers van het practoraat Docentprofessionalisering van Landstede Groep en het lectoraat Organiseren van Verandering in Onderwijs van de Hogeschool Utrecht een themapagina over innoverend vermogen van mbo-docenten ontwikkeld. Op de themapagina wordt het rijke pallet van innoverend vermogen uitgewerkt, hoe dit vermogen gestimuleerd kan worden en welke barrières daarbij overwonnen moeten worden. Aan de hand van literatuuronderzoek en praktijkervaringen wordt een model gepresenteerd dat mbo-docenten inzicht geeft en ondersteunt bij het ontwikkelen van innovatief gedrag. De inzichten bieden tevens concrete handvatten voor mbo-instellingen om docenten te faciliteren, zodat onderwijsinnovaties duurzamer en succesvoller worden.

Inleiding
Mbo-docenten staan voor de uitdaging om studenten voor te bereiden op een complexe en dynamische arbeidsmarkt. Maatschappelijke ontwikkelingen, zoals het docententekort en toenemende diversiteit onder studenten, maken continue vernieuwing noodzakelijk. Hoewel het belang van onderwijsinnovaties breed wordt erkend, leveren deze vaak niet de gewenste resultaten op (Vanlommel, Coppoolse & Schaap, 2023). Innoverend vermogen – een combinatie van kennis, vaardigheden en houdingen om nieuwe ideeën te creëren en toe te passen – is cruciaal, maar wordt in de praktijk vaak onvoldoende benut (Lambriex-Schmitz et al., 2020). Om dit te verbeteren, is de themapagina ‘Jouw innoverend vermogen als mbo-docent: Maak het verschil!’ voor Onderwijskennis.nl ontwikkeld met inzichten en praktische handvatten voor mbo-docenten.

Projectaanpak
De themapagina is gebaseerd op literatuuronderzoek en interviews met mbo-docenten, waarbij gebruik is gemaakt van het conceptuele model van Vaas & Kraan (2007) en het AMO-model (Appelbaum et al., 2000). Het onderzoek richt zich op drie pijlers:

1. Persoonskenmerken, kunnen, willen en mogen zoals flexibiliteit, onderzoekend werken, doorzettingsvermogen en ruimte benutten.
2. Contextuele factoren zoals ruimte voor autonomie, collegiale steun en een stimulerende leeromgeving.
3. Innovatief gedrag, gericht op het verkennen, ontwikkelen, promoten, implementeren en verduurzamen van ideeën.

Opbrengsten en ervaringen
De opbrengst van het onderzoek is een rijke uitwerking van wat innoverend vermogen is, inclusief praktische tool en handvatten om innoverend vermogen te vergroten. De veronderstelling is, dat als docenten gezamenlijk het benodigde innoverend vermogen inzetten, dit de slaagkans van onderwijsvernieuwing vergroot. Het rijke pallet van innoverend vermogen bestaat uit persoonskenmerken, kunnen, willen en mogen, contextuele factoren en concreet innovatief gedrag. Persoonskenmerken zoals nieuwsgierigheid vergroten de doeltreffendheid van het innoverend vermogen van docenten om onderwijsinnovaties vorm te geven. Contextuele factoren, zoals ruimte, tijd en middelen en teamefficacy, creëren een omgeving waarin docenten hun potentieel kunnen benutten tot concreet innovatief gedrag. Hierbij gaat het om feitelijk innovatief gedrag om tot innovatie te komen in alle fases van het herkennen van kansen tot duurzame implementatie. Daarnaast is conitinue reflectie essentieel, zowel individueel als in teamverband.

Verder blijkt dat mbo-instellingen meer gericht beleid moeten voeren om het innoverend vermogen van docenten te stimuleren (Korsmit, 2023. Dit kan bijvoorbeeld door creëren van een werkomgeving met voldoende tijd en middelen, faciliteren van professionele leergemeenschappen waar docenten ervaringen delen en het bevorderen van een cultuur waarin experimenteren en leren van fouten wordt aangemoedigd.

Deze maatregelen versterken het vermogen van docenten om bij te dragen aan succesvolle en duurzame onderwijsinnovaties.

Verdere plannen
In toekomstig onderzoek wordt het model gevalideerd bij verschillende mbo-instellingen en worden interventies (bijv. trainingen) ontwikkeld om docenten bewust te maken van hun innoverend vermogen. Dit biedt hen praktische ondersteuning om dit vermogen effectief in te zetten.

Workshop: Ontdek en vergroot jouw Innoverend Vermogen als mbo-docent
Tijdens de ORD-sessie nodigen we docenten uit om hun innoverend vermogen te verkennen en zo mogelijk te vergroten. Door middel van creatieve werkvormen en instrumenten van de themapagina onderzoeken zij hun eigen innoverend vermogen en experimenteren ze met praktische tools. De interactieve workshop biedt een omgeving waarin leren, reflecteren en experimenteren centraal staan, met als doel om bij te dragen aan het realiseren van duurzame onderwijsinnovaties.

Leren in groepsverband speelt een steeds crucialere rol binnen het hoger onderwijs. Zo is er toenemende aandacht voor transdisciplinaire samenwerkingsverbanden waarin onderwijs en onderzoek samenwerken met de maatschappij aan het oplossen van “wicked problems”. Ook binnen instellingen is er focus op collectief leren, zoals bij learning communities, collaborative curriculum design en transformatief toetsen. Leren in groepsverband stelt deelnemers in staat om ideeën en expertise te delen (Little, 2003) en brengt professionalisering dichter bij de dagelijkse praktijk van medewerkers (Hadar & Brody, 2010). Om docent-onderzoekers te ondersteunen bij teamleren ontwikkelde de Hogeschool van Amsterdam de reflectietool ‘Ontwikkelruimte’. Het fundament van de tool is een gedetailleerde beschrijving van de verschillende expertisegebieden die centraal staan in het werk van docent-onderzoekers. Gebruikers bespreken hun persoonlijke ontwikkeling binnen een teamcontext en verbinden deze met de teamopgave. Eerste ervaringen wijzen uit dat de tool kansrijk lijkt voor het bespreekbaar maken van ontwikkeling in teamverband.

Inleiding en relevantie onderwijspraktijk

Voor docent-onderzoekers is effectief werken en leren in groepsverband niet vanzelfsprekend. Brouwer et al. (2024) laten zien dat verschillende factoren conditioneel zijn voor teamleren, zoals een gedeeld doel, voldoende teamdiversiteit en heldere taakverdeling. Zo blijkt dat docententeams met homogene rollen en taken een lagere kwaliteit van samenwerking ervaren in vergelijking met heterogene teams (Brouwer et al., 2019). Hoewel aanwezigheid van diverse expertises binnen een team potentieel het teamleren kan bevorderen, weten medewerkers niet altijd hoe zij handig gebruik kunnen maken van die diversiteit (Derksen et al., 2020). Bovendien wordt gesteld dat docenten doorgaans solitair opereren en minder gewend zijn hun ontwikkeling met elkaar te bespreken (Hadar & Brody, 2010; Koeslag-Kreunen, et al., 2018).

Om docent-onderzoekers binnen hogescholen te ondersteunen bij het benutten van diversiteit in expertise en het leren van elkaar, heeft de Hogeschool van Amsterdam de reflectietool ‘Ontwikkelruimte’ ontwikkeld. Binnen andere Nederlandse hbo-instellingen worden vergelijkbare tools en modellen opgeleverd waarin de verschillende rollen van docenten of onderzoekers worden gedefinieerd, maar een geïntegreerd beroepsbeeld van docent-onderzoekers ontbreekt daarbij nog veelal. De ‘Ontwikkelruimte’ richt zich daarom op het beroepsbeeld van de docent-onderzoeker en combineert daarin onderzoek en onderwijs.

Projectdoelen

• Samenwerken en leren binnen teams van docent-onderzoekers bevorderen door te ondersteunen bij inzicht krijgen in elkaars expertise en ontwikkelwensen.
• Professionalisering koppelen aan werkpraktijk en teamdoelen.
• Docent-onderzoekers bewustmaken van de rijkheid van hun beroepsbeeld en verbinding tussen onderzoek en onderwijs bevorderen.

Projectaanpak

Om deze projectdoelen te bereiken werd in 2024 gestart met de ontwikkeling van de reflectietool ‘Ontwikkelruimte’ die docent-onderzoekers ondersteunt in het bespreken van hun huidige expertise en gewenste ontwikkeling. Er is een digitale versie (afbeelding 1) en fysieke versie (afbeelding 2) van de tool. De digitale versie van de tool wordt individueel gebruikt en de fysieke versie is bedoeld voor gebruik in teamverband.

De reflectietool kent tien expertisegebieden (bv. onderwijs uitvoeren, onderzoek doen, coördineren, doorwerking kennis), verdeeld over vier focusgebieden (onderwijs, onderzoek, organisatie en omgeving), en uiteengezet in drie ontwikkelniveaus (startbekwaam, bekwaam, expertbekwaam). Gebruikers van de reflectietool doorlopen drie fasen: in fase 1 bepalen gebruikers waar zij staan in hun ontwikkeling in relatie tot de expertisegebieden; in fase 2 bepalen zij in welke expertisegebieden ze zich nog willen ontwikkelen; en in fase 3 bediscussiëren ze de resultaten in teamverband aan de hand van reflectievragen. Op deze manier bespreken gebruikers bijvoorbeeld op welke expertisegebieden zij van elkaar kunnen leren, of er expertisegebieden zijn die missen in relatie tot de teamopgave, en of er individuele of gezamenlijke professionalisering gewenst is op een bepaald expertisegebied.

De inhoudelijke expertisegebieden kwamen tot stand door gebruik te maken van relevante literatuur (e.g. Almerud, 2022; van Dijk, 2020), reeds ontwikkelde modellen van het beroepsbeeld van docenten of onderzoekers bij andere hogescholen (e.g. HU; Fontys), werk/-feedbacksessies met docent-onderzoekers en gesprekken met HvA-lectoren die expert zijn op dit gebied (lector Didi Griffioen, lector Marco Snoek, associate lector Izaak Dekker). De tool heeft drie testfases doorlopen, waarvan twee individueel en één in teamverband. De test in teamverband vond plaats zonder facilitator en binnen drie afzonderlijke teams van 4-8 docenten.

Ervaringen

De ervaringen van de docenten tijdens de testsessies in teamverband waren overwegend positief. Deelnemers geven vooral aan dat zij het waardevol vinden hun ontwikkeling in teamverband te bespreken en te weten wat er mogelijk is qua professionalisering. Daarnaast merken enkele docenten op dat de tool ter voorbereiding op het jaargesprek gebruikt kan worden, of wanneer er teamwisselingen zijn. Uitdagingen zijn het herkenbaar maken van de definities van de expertisegebieden voor zowel onderzoekers als docenten (bv. acquisitie en doorwerking kennis). Ook hebben sommige gebruikers het idee dat het de bedoeling is dat zij zich ontwikkelen tot expertbekwaam, terwijl de insteek is dat de diversiteit aan expertisegebieden en bekwaamheidsniveaus samenhangt met de teamopgave. Daarnaast blijft het teamgesprek soms hangen bij enkele docenten, bespreken zij vooral de eigen ontwikkeling en geven korte opmerkingen over elkaars ontwikkeling.

Verdere plannen

De komende periode worden de beschrijvingen van de expertisegebieden verfijnd op basis van de feedback. Verder wordt de tool getest in gemixte teams van docent-onderzoekers met een onderwijsfocus of onderzoekfocus. Een facilitator wordt ingezet om het teamgesprek te begeleiden en de veiligheid binnen het team te bevorderen. Ook wordt onderzocht in welke situaties de tool gebruikt kan worden (zoals curriculumvernieuwing, personele wisselingen, jaargesprek) en wat dit betekent voor de werkwijze. Ten slotte wordt ingezet op het verankeren van de tool in processen en beleid en het verfijnen van de functionaliteiten/design van de digitale en fysieke versie van de tool.

Bij de Hogeschool Utrecht wordt programmatisch toetsen geïntegreerd met e-portfoliosystemen om ontwikkelingsgericht toetsen en het leerproces van studenten te ondersteunen. Dit project onderzoekt ontwerp- en implementatiekeuzes van e-portfolios. In de eerste fase (2023-2024) lag de focus op curriculum- en portfoliodesign, terwijl in de tweede fase (2024-2025) het gebruik en de effectiviteit centraal staan. Observaties en interviews met docenten, studenten en praktijkopleiders geven inzicht in de implementatie. Het e-portfolio ondersteunt leren, begeleiden en beslissen door feedback te faciliteren en te aggregeren. Studenten krijgen meer eigenaarschap via datapunten en flexibele feedbackmomenten. Opleidingen proberen hierbij de ontwerpkeuzes van het curriculum te verbinden met de technische mogelijkheden van het e-portfolio. Vaak ontstaan creatieve oplossingen om beperkingen van systemen te omzeilen. Belangrijke bijdragen omvatten verbeterde feedbackprocessen, verhoogd eigenaarschap en betere beslissingen. Best practices en tools worden ontwikkeld om programmatisch toetsen en e-portfolios verder te versterken, met bredere implicaties voor het hoger onderwijs.

1. Inleiding

Bij de Hogeschool Utrecht wordt gewerkt aan de inrichting en implementatie van een e-portfolio, passend bij programmatisch toetsen. De participerende opleidingen (n=40) zetten de principes van programmatisch toetsen in om meer ontwikkelingsgericht te toetsen en het leerproces van studenten te ondersteunen. In dit project maken de opleidingen ontwerpkeuzes voor de inrichting van hun curriculum en bijpassende keuzes voor de inrichting van een e-portfolio (fase 1). Daarnaast wordt de implementatie van het e-portfolio onderzocht vanuit de vraag of inrichting van het e-portfolio daadwerkelijk bijdraagt aan leren, begeleiden en beslissen (fase 2).

In plaats van te focussen op afzonderlijke toetsmomenten, waarin studenten zich vooral richten op het halen van toetsen¹ is programmatisch toetsen ontwikkeld om een breder en meer holistisch beeld te krijgen van de competenties van studenten². Programmatisch toetsen doet dat door de formatieve en summatieve functie van toetsen te verweven in zogenaamde datapunten³. Datapunten omvatten opdrachten en observaties, zijn gericht op feedback en vormen de basis voor beslissingen over het leerproces. Deze aandacht voor de formatieve functie van toetsen is passend bij meerdere studies die recent zijn verschenen over de feedbackgeletterdheid die studenten nodig hebben⁴, het feedbackgedrag dat studenten laten zien⁵ en de manier waarop studenten zoeken naar feedback⁶.

Een e-portfolio bij programmatisch toetsen is belangrijk om het leerproces te ondersteunen⁷, om het leerproces te begeleiden⁸ en om uiteindelijk te beslissen over de bekwaamheid van studenten⁹. Een e-portfolio moet dit leren, begeleiden en beslissen kunnen ondersteunen¹⁰. De structuur en de inrichting van een e-portfolio zijn direct van invloed op wat en hoe de studenten informatie verzamelen en begeleiding is daarom essentieel⁹. De theoretische principes van programmatisch toetsen¹¹ en de ontwerpkeuzes die hbo-opleidingen maken in programmatisch toetsen¹² zijn bekend. Daarom streeft dit project om de inrichtingskeuzes voor het e-portfolio te inventariseren en op die manier op zoek te gaan naar het samenspel tussen curriculum en e-portfolio.

2. Projectdoelen

• Implementatie van programmatisch toetsen ondersteunen door e-portfoliosystemen effectief te integreren met het curriculum.

• Inzicht in gemaakte ontwerpkeuzes en de inrichting van het e-portfolio in de ontwerpfase (projectfase 1, 2023-2024).

• Inzicht in de implementatie van het e-portfolio in de praktijkfase (projectfase 2, 2024-2025).

3. Projectaanpak

In de eerste fase stond het ontwerpen van zowel het curriculum als de inrichting van het e-portfolio centraal. Op dit moment bevindt het project zich in de tweede fase. In deze fase staan gebruikers centraal: docenten, studenten en mogelijk praktijkopleiders. Observaties en interviews worden uitgevoerd om inzicht te krijgen in de implementatie, het gebruik en de effectiviteit van de e-portfoliosystemen in de praktijk.

4. Ervaringen

Bij het ontwerpen van het curriculum willen opleidingen in de keuze voor datapunten studenten meer eigenaarschap geven in hun leerproces. Het aantal feedbackperspectieven dat studenten kunnen gebruiken varieert per opleiding; soms geven alleen docenten feedback op datapunten maar soms worden ook de perspectieven van medestudenten en werkplekbegeleiders gevraagd. Het ontwerpen van flexibele feedbackmomenten biedt studenten meer controle over hun leerproces. Als opleidingen de feedbackmomenten vastleggen doen ze dat vanuit het oogpunt van structuur en werkdruk. Opleidingen zoeken naar manieren om kennis in datapunten een plek te geven. Dat doen ze door studenten kennis te laten toepassen in producten of prestaties, maar ook door kennistoetsen als datapunten te programmeren. Deze kennistoetsen hebben echter vaak nog een summatief karakter. Bij de inrichting van het e-portfolio proberen opleidingen dicht bij de ontwerpkeuzes van het curriculum te blijven. Soms biedt het e-portfolio niet de gewenste mogelijkheden vanuit de ontwerpkeuzes van de opleiding. Bij de implementatie van het e-portfolio wordt geprobeerd de leerfunctie en beslisfunctie te combineren, zodat de verzamelde feedback zowel de ontwikkeling van de student als het nemen van een highstake beslissing kan dienen. Dit lukt vaak deels, waardoor opleidingen nog vaak alternatieve “omzeilsoftware” gebruiken.

5. Bijdragen aan de onderwijspraktijk

Vanuit een geïntegreerde benadering zijn belangrijke implicaties:

• Verbetering van feedbackprocessen: Het e-portfolio faciliteert rijke en betekenisvolle feedback, wat essentieel is voor het leerproces;

• Aggregeren van feedbackprocessen: Het e-portfolio faciliteert aggregatie van de verzamelde feedback op de ontwikkeling op de leeruitkomsten, wat essentieel is voor het beslisproces.

• Vergroting van eigenaarschap: Door studenten verantwoordelijkheid te geven voor het verzamelen en analyseren van datapunten, wordt hun betrokkenheid bij het leerproces vergroot.

6. Verdere plannen

In de huidige tweede projectfase ligt de focus op het evalueren van het gebruik van e-portfoliosystemen op studentontwikkeling en docentpraktijken. Daarnaast worden er best practices en tools ontwikkeld om opleidingen te ondersteunen bij de implementatie van programmatisch toetsen. Door het delen van inzichten wordt beoogd bij te dragen aan de bredere ontwikkeling van programmatisch toetsen en e-portfolio's in het hoger onderwijs.

De wetgeving over burgerschapseducatie in het Nederlandse funderend onderwijs uit 2021 en de daarbij onder leiding van de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) recent ontwikkelde (concept) kerndoelen spreken niet voor zich. Veel leraren worstelen dan ook met de vraag hoe burgerschap op een betekenisvolle manier vorm te geven in de school. In mijn bijdrage maak ik duidelijk dat dit laatste - de worsteling - eigenlijk niet zou moeten verassen, maar wel een specifieke houding van leraren vereist die we niet vanzelfsprekend hebben aangeleerd. Aan de hand van de begrippen vrijheid en houvast en alyseren van de wetgeving waar leraren in Nederland mee te maken hebben zal ik de houding die ik in gedachte heb schetsen. Het bewerkstellingen van deze houding als leerdoel ligt aan de basis van verschillende professionaliseringsactiviteiten die we bij het Tilburg Center of the Learning Sciences hebben ontwikkelt en aanbieden aan leraren in het voortgezet onderwijs.

In mijn bijdrage presenteer en analyseer ik de aangescherpte wet burgerschapseducatie funderend onderwijs die sinds 2021 geldt in Nederland. Mijn analyse illustreert het belang van een filosofische houding voor effectief en betekenisvol burgerschapsonderwijs in het funderend onderwijs aan de hand van de kernbegrippen vrijheid en houvast. Ten slotte leg ik uit hoe we bij het Tilburg Center of the Learning Sciences (TiCeLS) deze houding als uitgangspunt nemen bij het ontwikkelen en uitvoeren van professionaliseringsactiviteiten over burgerschapsonderwijs voor leraren in het voortgezet onderwijs (zie referenties).

Wat me tijdens die workshops onmiddellijk opvalt is dat leraren (van allerlei schoolvakken) die in eerste instantie niet zo goed uit de voeten kunnen met de ‘letter van de wet’ na een uurtje of twee filosoferen ook tot het inzicht komen dat goed burgerschapsonderwijs precies bestaat in het stellen van vragen over wat we nu eigenlijk bedoelen met ‘respect’, ‘solidariteit’ en ‘democratie’. En ook dat de antwoorden op deze vragen – zo blijkt dan – niet in steen gebeiteld staan. Voor veel leraren lijkt het dan de eerste keer te zijn dat ze op deze (filosofische) manier leren (door)vragen en analyseren en daardoor ontstaat paradoxaal genoeg zowel een gevoel van vrijheid als houvast. Vrijheid door het besef dat het niet aan hun ligt dat die wettekst zo lastig te interpreteren en in de praktijk te brengen is. Houvast doordat er een gevoel van eigenaarschap en zelfvertrouwen ontstaat door het zelf nadenken over de materie en de ermee verbonden praktijken.

Volgens mij is dat gevoel van vrijheid en houvast ook precies wat we met onze leerlingen zouden moeten willen bereiken als we met burgerschap aan de slag gaan en daarbij geldt: ‘it takes one to know one’. Goed burgerschapsonderwijs - dus burgerschapsonderwijs dat verder gaat dan kennisoverdracht, maar ook gericht is op vaardigheden en houdingen – vereist een filosofische houding van de leraar; een houding waarin oprechte verwondering en epistemische bescheidenheid samengaan met een oprecht verlangen om te begrijpen en helder en eenduidig te formuleren, waarbij verschillende perspectieven herkent en erkent worden zonder te verzanden in een makkelijk relativisme waarin elke opvatting evenveel waard is. Leraren zouden daarin rolmodellen moeten zijn voor hun leerlingen en kunnen herkennen in hoeverre hun leerlingen zich daarin laten meenemen.

Naast onze professionaliseringsactiviteiten onderzoek ik hoe we in de toekomst binnen de academische lerarenopleidingen van TiCeLS meer aandacht kunnen besteden aan onderwijsfilosofie ter versterking van het profiel van de academisch opgeleide leraar en in dienst van het effectiever aangaan van uitdagingen zoals het ontwikkelen en doceren van betekenisvol burgerschapsonderwijs en het verantwoord en integer gebruik van large language modellen zoals ChatGPT in het (voortgezet) onderwijs.

SPRING-STOF vzw is een organisatie die op onderzoek gebaseerd (deeltijds) uitdagend onderwijs op maat aanbiedt voor cognitief getalenteerde kinderen en jongeren. Ze lichten in deze sessie toe wat hun drijfveren zijn, hoe ze hun lessen vormgeven, welke materialen ze ontwikkelden om leraren (in spe) op te leiden om gepast onderwijs aan cognitief getalenteerde leerlingen te organiseren. Ze gaan in op de initiatieven die ze genomen hebben om hun aanbod democratisch toegankelijk te maken voor iedereen die er nood aan én recht op heeft.

De begeleiding van het talent van deze leerlingen vraagt immers specifieke expertise en ervaring. Ze hebben nood aan onderwijs in kleine groepjes ontwikkelingsgelijken door leraren die ervaring hebben met hun specifieke onderwijsbehoeften om leerdemotivatie en schooluitval te vermijden. Enkel door het samenbrengen van deze kinderen kan rekening gehouden worden met hun asynchrone ontwikkeling en kunnen ze begeleid worden in elk aspect van hun ontwikkeling (cognitief én sociaal-emotioneel).

SPRING-STOF vzw wordt gecoördineerd door Saskia Buyckx en Kim Kiekens, beiden ook werkzaam bij KU Leuven. Zij leiden een team van gepassioneerde lesgevers die zowel vakexperts als coaches zijn voor de kleine groepjes ontwikkelingsgelijken die ze begeleiden, met focus op versnelde leerstofverrijking en aandacht voor de ontwikkeling van executieve vaardigheden.

Daarnaast investeren ze in het delen van hun kennis en expertise, door ouders, leraren en andere geïnteresseerden bij te scholen, om hun de kenmerken en de noden van cognitief getalenteerde kinderen te leren kennen én op een passende manier tegemoet te kunnen komen. Daartoe ontwikkelden ze een stappenplan dat ze hier willen voorstellen, gebaseerd op een uitgebreide literatuurstudie, waarbij ze de bevindingen vanuit (inter)nationaal onderzoek over cognitief talent vertaald hebben naar de Vlaamse klas- en schoolpraktijk. De concretisering ervan is gebaseerd op hun jarenlange ervaring van werken met en lesgeven aan cognitief getalenteerde kinderen en jongeren, hun veelvuldig overleg met ouders en samenwerking met verschillende schooldirecties, zorgcoördinatoren, leerlingbegeleiders en leraren van kleuter-, lagere en middelbare scholen.

De kracht van het stappenplan ligt in zijn universeel design, waardoor het toegankelijk is voor leraren uit verschillende soorten scholen, los van de leeftijdsgroep van hun leerlingen, de gehanteerde methode, de gevolgde visie, de organisatievorm …

Het stappenplan biedt een duidelijke houvast om de nodige maatregelen te treffen voor cognitief getalenteerde leerlingen. Daarnaast kan het gebruikt worden als communicatie-instrument om alle betrokken partijen te ondersteunen in het gesprek waarin alle stakeholders dezelfde taal en structuur kunnen hanteren over de reeds gezette en de mogelijke volgende stappen in de begeleiding van cognitief getalenteerde leerlingen.

SPRING-STOF geeft zelf een uniek antwoord op de laatste stap in hun stappenplan: vakversnellingen, door professionals met expertise in cognitief talent, met focus op inhoud en op vaardigheden, aan kleine groepjes ontwikkelingsgelijken.

Door de confrontatie met de problemen die scholen tijdens overlegmomenten signaleren, voelden ze bovendien de urgentie om ook meer preventief te werk te gaan, door toekomstige leraren op te leiden. Onderzoek (Van Gerven, 2021) toont immers aan dat er (bijna) geen focus is op begaafdheid in de Vlaamse lerarenopleidingen. In academiejaar 2024-2025 voorziet SPRING-STOF een tweedaagse (met een mix van theorie en praktijk) voor alle laatstejaarsstudenten van de verschillende bachelors in onderwijs (kleuter-, lager, secundair en buitengewoon onderwijs) van UCLL en Odisee Brussel om hen te leren inspelen op de noden van cognitief getalenteerde leerlingen in hun toekomstige klassen en scholen. Daarnaast bieden ze een vijfdaags train-the-trainer-programma aan voor de lectoren, zodat ze kunnen garanderen dat de aanpak van deze doelgroep verankerd wordt in alle genoemde opleidingen. Tot slot worden ook (mentoren en) lectoren van andere hogescholen uitgenodigd om de studiedagen te volgen, zodat ze uiteindelijk heel het Vlaamse onderwijslandschap kunnen bereiken. In de toekomst willen ze dit aanbod nog uitbreiden naar de masteropleidingen (basisonderwijs). Dat leggen ze hier uit.

Daarbovenop wil SPRING-STOF voorstellen hoe ze inzetten op 'verborgen hoogbegaafdheid’ bij meisjes (SCALIQ, 2024). Dit doen ze met financiële hulp van STEM TALENT FUND (https://stemtalentfund.org/). Met deze subsidie willen ze élk kind de kans geven om zijn of haar talent te ontwikkelen, los van thuissituatie of financiële draagkracht. Ze proberen er daarbij voor te zorgen dat er evenveel meisjes als jongens deelnemen aan hun trajecten. Tot nu zijn specifieke cursussen op maat voor cognitief getalenteerde kinderen in België betalend. SPRING-STOF maakt met dit initiatief STEM-cursussen, gericht op deelname aan olympiades, beschikbaar voor ALLE getalenteerde kinderen. De kinderen die de trajecten volgen, zijn bovendien elk in hun eigen school een rolmodel voor anderen en zullen wellicht ook andere kinderen op school motiveren om deel te nemen aan een of meerdere olympiades.

Nu ze hun zesde schooljaar bezig zijn, willen ze de gegevens die ze doorheen die jaren verzameld hebben - over leerlingen, klas- en zorgleraren uit de ‘thuisscholen’, ouders en andere externe partners waarmee ze samenwerken - benutten als onderzoeksdata, om enerzijds hun werking en anderzijds hun behaalde resultaten wetenschappelijk te kunnen onderbouwen. Voorlopig verfijnen ze hun (op internationale vakliteratuur gebaseerde) aanpak jaarlijks o.b.v. feedback die ze ontvangen van alle betrokken partijen en o.b.v. resultaten bij wedstrijden / Olympiades en slaagcijfers bij de Examencommissie, waaraan sommige van hun leerlingen deelnemen n.a.v. een vakversnellingstraject.

Ten slotte wil SPRING-STOF hun pilootproject voorstellen, waarbij ze - met wetenschappelijk onderbouwde steun van Expertisecentrum Talent - de eerste graad middelbaar onderwijs versneld (en verbreed en verdiept) willen aanbieden aan een groepje van zes kinderen (Rubin et al., 2015). Deze kinderen en hun leer- en ondersteuningsnoden zijn bij SPRING-STOF gekend, omdat ze al een traject gevolgd hebben of omdat hun ouders hun verhaal reeds gedeeld hebben.

In 2019 startte in een van de vier grote gemeenten van Nederland op zeven basisscholen met een hoge schoolweging de ONZE-aanpak. Een samenwerkingsverband passend onderwijs initieerde deze pilotaanpak naar aanleiding van signalen uit onderzoek en van scholen dat onderwijsprofessionals een toename ervaren in zorgzwaarte op school. Op elk van deze scholen startten een gedragswetenschapper en twee assistenten om daarmee te zorgen voor het versterken en ontlasten van de onderwijsprofessionals op school en voor het creëren van optimale ontwikkelingskansen voor leerlingen. De ervaringen na vijf jaar met de aanpak zijn positief. Kinderen en ouders zijn ondersteund en leerkrachten ontlast, en op een deel van de scholen ervaart men daarnaast een versterking van het leerkrachthandelen, het pedagogisch klimaat en het collectief verantwoordelijkheidsgevoel. Hoewel meer onderzoek naar de aanpak wenselijk is, zijn de eerste inzichten hoopvol, zeker in het licht van huidige personeelstekorten in het onderwijs en zorgen over de toereikendheid van ondersteuningsbudgetten.

Inleiding

Vrijwel gelijktijdig werd passend onderwijs ingevoerd en vond de decentralisatie van de jeugdhulp plaats. De kern van de Wet Passend Onderwijs – in werking getreden in 2014 – is dat scholen een zorgplicht hebben voor alle leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben. Deze leerlingen moeten een passende plek krijgen. Passend onderwijs moest een oplossing zijn voor organisatorische problemen als bureaucratie, complexiteit en onhelder belegde verantwoordelijkheden wanneer het ging om dit extra aanbod. Het doel van de Jeugdwet – in werking getreden in 2015 – was om de jeugdhulp integraler, effectiever en goedkoper te organiseren. Verondersteld werd dat preventieve ondersteuning bieden en verschillende vormen van hulp – zoals ondersteuning uit de jeugdzorg en uit het onderwijs – beter op elkaar afstemmen daarmee gemakkelijker zou worden (Centraal Planbureau, 2013).

Uit onder meer de evaluaties van passend onderwijs (Ledoux et al., 2020) en de Jeugdwet (Friele et al., 2018) komt naar voren dat zowel de zorg als het onderwijs een toename ervaart van het aantal kinderen met (zwaardere) zorgvragen en dat een goede verbinding tussen jeugdhulp en onderwijs ontbreekt. Onderwijs en jeugdhulp zijn veelal nog gescheiden werelden, er zijn veel personeelstekorten en te weinig tijd, budgetten zijn krap, het is niet altijd duidelijk wie wat betaalt en kinderen krijgen niet altijd de juiste hulp of moeten daar lang op wachten (van der Grinten et al., 2018).

Project

Te midden van bovenstaande ontwikkelingen en bevindingen ontving een samenwerkingsverband passend onderwijs in een van de G4 gemeenten geregeld signalen van basisscholen dat meer aandacht vereist was waar het ging om het snijvlak van onderwijs en zorg, zeker op scholen met een hoge schoolweging. Daarom startte dit samenwerkingsverband in 2019 samen met Oberon een pilotproject: de ONZE-aanpak. De pilot liep vijf jaar op zeven basisscholen met een hoge schoolweging. Op elke school was twee dagen per week een gedragswetenschapper vanuit het samenwerkingsverband passend onderwijs aanwezig en konden twee fulltime assistenten worden aangesteld. Hiermee kregen scholen de kans om de inzet naar eigen inzicht vorm te geven, om zo te zorgen voor het versterken en ontlasten van de schoolteams en te zorgen voor optimale ontwikkelingskansen voor leerlingen. Oberon monitorde de pilotaanpak.

Bij de projectontwikkeling is gebruikgemaakt van de tot dusverre bekende inzichten uit onderzoek over factoren die de samenwerking tussen onderwijs en jeugdhulp beïnvloeden (zie o.a. Jonkman et al., 2021). Zo is er een stuurgroep ingericht met de bestuurders van betrokken partijen – van belang op bestuurlijk niveau –, werd bij de inzet van de extra capaciteit en expertise gekozen voor nabijheid – van belang op relationeel niveau – en zijn intervisiesessies tussen professionals georganiseerd – van belang op professioneel niveau.

Ervaringen

Op alle scholen werden positieve opbrengsten van de pilot waargenomen voor kinderen, hun ouders en professionals. Kinderen en ouders zijn ondersteund en leerkrachten en intern begeleiders zijn ontlast. Op een deel van de scholen – waar de expertise ook is benut om op beleidsniveau ontwikkelingen in gang te zetten en om leraren van handelingsadviezen te voorzien – ervaarde men daarnaast een verbetering van leerkrachthandelen, versterking van het pedagogisch klimaat, meer ruimte voor preventieve ondersteuningsactiviteiten en dat er sprake was van een versterkt gevoel van gezamenlijkheid in het tegemoetkomen aan de ondersteuningsbehoeften van kinderen.

In de verbinding met externe partners, zoals de jeugdgezondheidszorg, wijk-/buurtteams, (specialistische) zorgaanbieders en gemeenten werden nog de nodige kansen gezien om de integrale aanpak te verbeteren. Kansen zijn nog niet altijd optimaal benut omdat partijen geregeld vasthielden aan eerder vastgelegde procesafspraken.

Relevantie voor onderwijspraktijk

De pilotaanpak lijkt bij te dragen aan de mate waarin onderwijsprofessionals zich geëquipeerd voelen om tegemoet te komen aan de ondersteuningsbehoeften van kinderen, een collectief verantwoordelijkheidsgevoel op organisatieniveau en aan een integrale aanpak van ondersteuning voor kinderen en hun ouders. Hoewel er in de verbinding met externe partners nog ruimte voor verbetering is, zijn waargenomen opbrengsten hoopvol, zeker in het licht van de wicked problems waarmee het onderwijs en de zorg te maken hebben. Zou de aanpak een eerste stap richting een oplossing kunnen zijn om de ervaren werkdruk in het onderwijs te bestrijden, de personeelstekorten in het onderwijs en de jeugdhulp tegen te gaan en te zorgen voor minder versnippering van het ondersteuningsaanbod? De eerste inzichten zijn opgedaan en geven aanwijzingen voor de effectiviteit van de aanpak. Meer onderzoek naar de aanpak zou moeten uitwijzen wat de impact van de aanpak daadwerkelijk is en wat hierin de werkzame elementen zijn, immers: Niets zo praktisch als een goede theorie.

Dit project wil doeltreffende didactische methoden en modules ontwikkelen voor het aanleren van kritische geletterdheid, interculturele competenties en burgerschapsvorming in de laatste twee jaar van het Vlaams secundair onderwijs, zowel voor Frans (FLE) als voor Nederlands. De modules zullen toegespitst zijn op Belgische literatuur, gebruik makend van de inzichten uit eerdere onderzoeksprojecten, maar de didactische methoden zullen ook toepasbaar zijn voor het onderwijs van literatuur en kritische geletterdheid (a) in andere meertalige en crossculturele contexten en (b) in combinatie met burgerschapseducatie in het algemeen.

Het onderzoeksproject voorziet in twee complementaire deelprojecten, elk uitgevoerd door een doctoraatsstudent. Eén project onderzoekt de mogelijkheden en methoden van taaloverschrijdende samenwerking (Nederlands-Frans) om kritische geletterdheid en interculturele competenties te bevorderen door het gebruik/bestuderen van Belgische literatuur. Het tweede project richt zich op de mogelijkheden en methoden van het gebruik van literaire teksten in burgerschapseducatie, opnieuw met een specifieke focus op Belgische literatuur en burgerschap.

Het BLIS project

Het gaat niet goed met de geletterdheid van de leerlingen in de derde graad van het secundiar onderwijs. In PISA 2022 haalde 23,9% van de 15-jarigen het basisniveau van geletterdheid niet (De Meyer 2023) en leestests afgenomen in het eerste jaar van het Vlaamse hoger onderwijs (Herelixca 2014) bevestigen dat een groeiend aantal afgestudeerde 18-jarigen moeite heeft met het combineren van en kritisch reflecteren op geschreven informatie uit meerdere bronnen. Juist deze complexere kritische leesvaardigheden zijn van cruciaal belang in de hedendaagse maatschappij omdat ze een “transferable skill” zijn, die vele leer- en denkgebieden doordrenkt (OECD 2021).

In de huidige praktijk worden het leesonderwijs en de schoolboeken in Vlaanderen sterk gedomineerd door korte fragmenten en zakelijke teksten, terwijl onderzoek het belang aantoont van leesmotivatie, fictie en “deep reading” om de leesvaardigheid te verbeteren (Götze 2019; D’hoker 2019). Verder is het leesonderwijs vaak beperkt tot lessen Nederlands, terwijl onderzoek aantoont dat een interdisciplinaire benadering, waarin leesvaardigheid over de hele schoolcurriculum wordt geïntegreerd, effectiever is (D’hoker 2022). Didactische methodes die kritische geletterdheid via die aanpak bevorderen zijn schaars, net als onderzoek ernaar in België. Dit vormt de kern van het BLIS-project: een vernieuwend onderwijsproject dat Belgische literaire teksten gebruikt om kritische geletterdheid, interculturele competenties en burgerschapsvorming te bevorderen in het Vlaamse secundair onderwijs.

Doelstelling van BLIS

BLIS streeft ernaar onderzoeksgestuurde en praktijkgerichte didactische methoden en lesmaterialen te ontwikkelen rond Belgische literatuur voor leerlingen in de derde graad van het secundair onderwijs, zowel voor de lessen Nederlands als Frans. Het project wil literaire teksten inzetten om bij te dragen aan drie domeinen:

1. Kritische geletterdheid: De complexe vaardigheden die nodig zijn om informatiebronnen te evalueren, meerdere perspectieven in te nemen en actief kennis te construeren.
2. Interculturele competenties: Vaardigheden om over culturele en taalkundige grenzen heen te communiceren, in functie van taalverwerving en cultureel bewustzijn.
3. Burgerschapsvorming: Het ontwikkelen van sociaal-politiek bewustzijn, verantwoordelijkheid en vaardigheden om actief en respectvol deel te nemen aan de samenleving.

Deze doelen sluiten aan bij de nieuwe Vlaamse eindtermen die transversale competenties benadrukken. Door literatuur in te zetten als medium voor dialoog en reflectie, wil BLIS bijdragen aan een holistische vorming van leerlingen.

Projectaanpak

Om die doelen te berijken ontwikkelen twee doctorandi lesmethoden en -modules. Voor de lesmethode bouwt het BLIS-project voort op drie innovatieve pedagogische benaderingen: dialogisch leren, onderzoekend leren en leren door middel van vertaling. Dialogisch leren stimuleert leerlingen om vragen te stellen tijdens het lezen en open dialogen aan te gaan met medeleerlingen, wat actieve betrokkenheid en een gedeelde betekenisconstructie bevordert (Applebee 2003). Onderzoekend leren moedigt leerlingen aan om zelfstandig onderzoek te doen naar een tekst of thema, waardoor motivatie en kritische onderzoeksvaardigheden verhogen (Kidman 2017; Chu 2017). Leren door vertaling bevordert interculturele communicatie en leerlt leerlingen omgaan met culturele verschillen en taalbarrières (Meylaerts 2021).

De ontwikkelde methode wordt vertaald in 10 onderzoeksgeïnformeerde en praktijkgerichte lesmodules, 5 per doctoraalstudent. Elke reeks gebruikt Belgische literatuur en integreert het literatuuronderwijs met kritische geletterdheid. In de eerste reeks wordt de link gelegd met burgerschapseducatie en -competenties, in de tweede met interculturele competenties en cross-linguïstisch (Frans-Nederlands) taal- en literatuuronderwijs.

De pilootstudie

BLIS wil deze methoden en modules niet alleen theoretisch ontwikkelen, maar ze ook testen en aanpassen aan de praktijk door middel van een pilootstudie waarin de eerste modules worden uitgetest in 12 klasgroepen. Deze aanpak zorgt ervoor dat het materiaal aansluit bij de behoeften van Vlaamse scholen en diverse klascontexten. Tijdens het tweede projectjaar (winter/lente 2026) worden leerkrachten en leerlingen actief betrokken om de effectiviteit van de eerste modules uit te testen en te evalueren, om feedback te verzamelen. Deze inzichten verfijnen het materiaal en betrekken scholen bij het proces om een duurzame implementatie in het Vlaamse onderwijs te waarborgen.

De onderwijspraktijk en daarbuiten

Het BLIS-project biedt een unieke kans om het literatuuronderwijs in Vlaanderen te vernieuwen door Belgische literatuur een centrale plaats te geven. Deze vaak onderbelichte literaire werken openen deuren naar thema’s als taaldiversiteit, identiteit en gedeelde geschiedenis. Ze vormen een krachtig middel om leerlingen kritisch te laten reflecteren op maatschappelijke vraagstukken en hun eigen plaats in een multiculturele samenleving. Door te focussen op kritische geletterdheid, interculturele competenties en burgerschapsvorming, speelt het project in op urgente maatschappelijke uitdagingen en de behoefte aan diepgaande leesvaardigheden. Met de nieuwe lesmethode wil BLIS een duurzame impact hebben op zowel de onderwijspraktijk als de leerlingen zelf. Belgische literatuur kan een katalysator zijn voor samenwerking, dialoog, reflectie en leesvaardigheid binnen het onderwijs, wat bijdraagt aan de vorming van betrokken en kritische burgers.

Het Talent Atelier (HTA) van het Koning Willem 1 College is een innovatieve leeromgeving waar mbo-studenten interdisciplinair samenwerken aan praktijkgerichte vraagstukken van externe opdrachtgevers. Ondanks het succes, bekroond met de Nederlandse Onderwijspremie 2023, ontbrak een expliciete onderwijskundige onderbouwing. Dit onderzoek, uitgevoerd via een intrinsic case study en triangulatie van methoden, bracht de kernprincipes en werking van HTA in kaart. HTA blijkt een voorbeeld van integrative pedagogy (Tynjälä & Gijbels, 2012), waarin vakkennis, ervaringskennis, zelfregulatie en sociaal-culturele kennis samenkomen. Principes van challenge-based learning en open eind leeromgevingen bieden concrete aanknopingspunten voor verdere doorontwikkeling. Deze zullen we tijdens deze sessie met elkaar doorspreken.

Het Talent Atelier (HTA) is een dynamische en inspirerende leeromgeving van het Koning Willem 1 College waar studenten van verschillende mbo-opleidingen samenkomen en in interdisciplinaire teams samenwerken aan vraagstukken van opdrachtgevers uit het werkveld. De module duurt 9 weken, is gekoppeld aan het Keuzedeel Lean en Creatief en behandelt de Global Development Goals. De zes stappen van het ICE-model (Van der Schans, 2015) bieden studenten structuur en houvast in hun werkwijze. HTA is zowel een fysieke plek in ’s-Hertogenbosch, als een onderwijsconcept. HTA is in de afgelopen jaren vanuit verschillende ‘stromen’ en (beleids)visies opgebouwd en doorontwikkeld. Het onderwijsconcept is echter nooit beschreven of vooraf onderwijskundig onderbouwd. De concrete praktijk van HTA blijkt innovatief, inspirerend en succesvol, het won in 2023 de prestigieuze Nederlandse Onderwijspremie mbo 2023. Echter, welke onderwijskundige principes debet zijn aan het succes was nog niet uitgekristalliseerd. Hiervoor gingen we op zoek naar practice-based evidence.

Vanuit een single case-design (Yin, 2018) hebben we gekozen voor een intrinsic case study aanpak (Stake, 1995; Creswell & Poth, 2017). In de periode januari tot juli 2024 hebben we ons ondergedompeld in het HTA en haar ontstaansgeschiedenis. Middels triangulatie van onderzoeksmethoden (o.a. observaties, interviews, documentanalyse) hebben we HTA in kaart gebracht. Daarnaast hebben we een cohort studenten in het HTA 9 weken gevolgd in hun traject waarbij niet enkel het perspectief van de studenten maar ook die van de leercoaches en opdrachtgevers naar voren is gekomen. Tevens hebben we de training voor leercoaches in het HTA gevolgd. Parallel is er een literatuurverkenning gedaan naar onderwijskundige onderleggers van hedendaagse onderwijsvernieuwingen.

Dit alles heeft geresulteerd in onderwijskundige onderbouwing van HTA. Conform de principes van Tynjälä & Gijbels (2012) beschouwen we HTA als een integrative pedagogy waarin leren en ontwikkeling in samenhang wordt bezien. Uitgangspunt hiervan is dat functioneren in een complexe wereld vraagt om een combinatie van feitenkennis (vakinhoud), ervarings- en praktijkkennis (kennis die je opdoet door te doen), zelfregulatieve kennis (leren leren) en sociaal-culture kennis (omgaan met verschillen). Dit vraagt om een leeromgeving waarin deze samenhang tot uiting komt, problemen en uitdagingen aanwezig zijn en leren en werken een sociale teamactiviteit is, proactief gericht op verandering en het vinden van oplossingen. HTA is zo’n omgeving. Principes van challenge based learning (zie bv. Rens & Lans, 2023; Perna, Recke, & Nichols, 2023) en open eind leeromgevingen (Hoeve et al., 2021) geven aangrijpingspunten voor doorontwikkeling van HTA.

Ervaringen en implicaties voor andere onderwijspraktijken

Het gaat in HTA niet enkel om op te leiden voor een beroep maar voor de toekomst ​
van morgen​. De rol van coach is hierbij cruciaal. Het ontlokken van leerprocessen in HTA gebeurt vanuit ​verschillende vertrekpunten​:

- Omgaan met niet-weten​

- Creativiteit​

- Interdisciplinair samenwerken​

Uitdagingen van een leeromgeving als HTA gaan over legitimiteit van het concept (delen alle deelnemende opleidingen dezelfde visie) en welke invulling er wordt gegeven aan de uitvoering en begeleiding van studenten. We zien hierbij vier thema’s waarover we graag het gesprek willen voeren:

- Structuur bieden versus eigen ontwikkelpaden laten ontstaan

- Begeleiding versus autonomie

- Beoordeling en leeruitkomsten

- Samenwerking en communicatie

Referenties:

• Creswell, J. W., & Poth, C. N. (2017). Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing Among Five Approaches (4th ed.). SAGE Publications.
• Denzin, N. K. (1978). The research act: A theoretical introduction to sociological methods. New York: McGraw-Hill.
• Hoeve, A., Nieuwenhuis, L., Verhoef, M. & Van der Werf, W. (2021). Prepareren voor innoveren. Open eind leeromgevingen als hefboom voor toekomstbestendig beroepsonderwijs. HAN Universoty of Applied Sciences
• Perna, S., Recke M.P. & Nichols, M.H. (2023). Challenge Based Learning: A Comprehensive Survey of the Literature. The Challenge Institute. https://www.challengeinstitute.org/CBL_Literature_Survey.pdf
• Rens, M. & Lans, T. (2023). Leren en ontwikkelen op de grens van onderwijs en werkveld: een overzichtsstudie naar specifieke verschijningsvormen, leeropbrengsten en condities. ’s Hertogenbosch, Expertisecentrum beroepsonderwijs.
• Stake, R. E. (1995). The Art of Case Study Research. SAGE Publications.
• Tynjälä, P., & Gijbels, D. (2012). Changing world: Changing pedagogy. In Transitions and transformations in learning and education (pp. 205-222). Dordrecht: Springer Netherlands.
• Van der Schans, H. (2015). iDNA: duurzaam leren innoveren (1e editie). Uitgeverij Thema.
• Yin, R. K. (2018). Case Study Research and Applications: Design and Methods (6th ed.). SAGE Publications.

Dit project richt zich op de implementatie van het Students as Partners (SaP)-model binnen diverse leeromgevingen van Inholland, zoals opleidingen, labs en Student Succes Centra (SSC's). Het hogeschoolbrede project beoogt een structurele transformatie van relaties tussen studenten, docenten en ondersteunend personeel om samenwerking, participatie en betrokkenheid te bevorderen. Door middel van participatief actieonderzoek (PAR) en Design Based Research (DBR) worden SaP-initiatieven ontwikkeld, getest en geëvalueerd. Het project bouwt voort op academische integratietheorieën (Tinto, 1975), autonomie-ondersteunend onderwijs (Ryan & Deci, 2000) en partnerschapsbenaderingen (Healey et al., 2014) om bij te dragen aan betrokkenheid, motivatie, welzijn en studiesucces bij studenten en docenten. Het omvat leergemeenschappen, workshops, monitoring en verspreiding van inzichten via publicaties en bijeenkomsten binnen en buiten de hogeschool. Dit initiatief verbindt theorie en praktijk en draagt bij aan toekomstbestendig onderwijs waarin samenwerking centraal staat.

Inleiding en theoretische inspiratie

Dit project is gebaseerd op het idee dat partnerschappen tussen studenten en docenten bijdragen aan sociale en academische integratie (Tinto, 1975) en autonomie-ondersteunend leren (Ryan & Deci, 2000). Door het creëren van gelijkwaardige relaties waarin studenten deelnemen als consultant, co-auteur, studentdocent en medebeslisser (Cook-Sather et al., 2014), streven we enerzijds naar onderwijsinnovatie, anderszijds naar beter welzijn en en studenttevredenheid (Kahu et al., 2018).

De urgentie voor verandering blijkt uit lage studenttevredenheidscijfers en afnemend welzijn (NSE, 2022). Het succesvol implementeren van Students as Partners vraagt echter om een cultuurverandering, voortdurende dialoog en herijking van structuren (Mercer-Mapstone et al., 2017). Het versterken van vertrouwen en gedeeld eigenaarschap vereist ondersteuning van alle betrokkenen om samenwerking duurzaam te verankeren (Felten et al., 2014; Marquis et al., 2016).

Projectdoelen

1. Actieve studentenparticipatie bevorderen.
2. Inzicht verkrijgen in hoe partnerschappen bijdragen aan motivatie, betrokkenheid en prestaties.
3. Ontwikkelen van een toolbox voor SaP.

Projectaanpak

Het project omvat vijf werkpakketten: 1) Implementatie van SaP in acht opleidingen, 2) in vier labs, 3) in vier SSC', 4) Monitoring en evaluatie en 5) Communicatie.

Methodologie

Het project combineert Participatory Action Research (PAR) en Design Based Research (DBR):

• PAR: Iteratieve cycli van plannen, uitvoeren, observeren en reflecteren, uitgevoerd binnen leergemeenschappen.
• DBR: Ontwerp, testen en optimalisatie van interventies in de onderwijscontext.

Leergemeenschappen reflecteren op de voortgang en doen voorstellen voor verbeteringen. Data wordt verzameld via vragenlijsten, focusgroepen en observaties.

Ervaringen en voorlopige resultaten

In studiejaar 2023-2024 zijn acht SaP-pilots gestart binnen opleidingen, labs en SSC's. Studenten namen onder andere actief deel als co-creators in curriculumontwerp, module ontwerp en eventorganisatie. In de sessie zullen we de ervaringen en resultaten koppelen vanuit de theorieën die ten grondslag liggen aan dit project, zoals hieronder ter illustratie is gedaan voor de pilots bij de pabo en een SSC.

Pabo-pilot: curriculumontwikkeling
Bij de pabo werkten studenten als volwaardige teamleden in ontwikkelteams die bestonden uit docenten, werkveldpartners en studenten. Uit evaluaties blijkt dat 96% van de studenten de samenwerking als prettig beoordeelde en 87% zich actief betrokken voelde bij de besluitvorming. Studenten gaven aan dat zij dankzij een heldere rolverdeling meer zelfvertrouwen en eigenaarschap ervoeren: “Ik voelde me geen student, maar een collega.” Dit bevestigt de Self-Determination Theory (Ryan & Deci, 2000), waarin autonomie, competentie en verbondenheid worden beschouwd als voorwaarden voor intrinsieke motivatie.

De pilot droeg ook bij aan sociale en academische integratie (Tinto, 1975): studenten voelden zich verbonden met docenten en medestudenten en ontwikkelden inzicht in het onderwijskundige proces. Tegelijkertijd bleek het balanceren van de rol van docenten als begeleiders en het bieden van autonomie aan studenten een uitdaging. Dit onderstreept het belang van training voor docenten om hen te ondersteunen als partners in plaats van leidinggevenden (Bovill, 2019).

SSC Diemen-pilot: gemeenschapsvorming
Binnen het Student Succes Centrum (SSC) Diemen organiseerden studenten activiteiten zoals peer-coaching en evenementen voor internationale studenten. Het principe “voor studenten, door studenten” stond centraal. Studenten gaven aan dat zij voldoening haalden uit hun werk en zich meer thuis voelden binnen de hogeschool: "Door mijn werk in het SSC voelde ik me echt deel van de community." Dit illustreert het belang van sociale integratie voor binding aan de opleiding (Tinto, 1975).

Uit observaties bleek echter dat studenten soms terughoudend waren in het nemen van de regie als stafleden te veel sturing gaven. Reflectiemomenten werden ingezet om stafleden te ondersteunen bij het loslaten van controle en studenten ruimte te geven om initiatieven te nemen. Dit benadrukt de waarde van PAR-cycli om feedback te integreren en samenwerking bij te sturen. De pilot liet zien dat autonomie-ondersteunend onderwijs volgens Ryan & Deci (2000) bijdraagt aan eigenaarschap en professionele ontwikkeling, zoals het organiseren van evenementen en leiden van groepsbijeenkomsten.

Samenvattende lessen en discussiepunten

De pilots tonen aan dat gedeeld eigenaarschap en gelijkwaardige samenwerking leiden tot meer betrokkenheid en motivatie. Tegelijkertijd is zorgvuldige begeleiding nodig om te voorkomen dat studenten overvraagd worden of stafleden te veel overnemen. Gespreksvragen:

• Hoe kan een balans worden gevonden tussen autonomie van studenten en begeleiding door stafleden?
• Hoe kunnen reflectiemomenten binnen PAR en DBR effectiever worden ingezet om verwachtingen te stroomlijnen?

Implicaties voor de onderwijspraktijk

Het project draagt bij aan toekomstbestendig onderwijs door:

• Richtlijnen en praktische tools te ontwikkelen voor effectieve partnerschappen.
• Voorbeelden te tonen van hoe studenten actief kunnen bijdragen aan onderwijsontwikkeling.
• De persoonlijke en professionele ontwikkeling van studenten te versterken.

Verdere plannen

• Publicatie van artikelen over de resultaten.
• Organisatie van conferenties om best practices te delen.
• Opleveren SaP-toolbox.

Achtergrondkennis en woordenschat zijn cruciaal voor leer- en leesprocessen, maar niet alle kinderen starten met dezelfde kansen aan het kleuteronderwijs. Kleuters uit minder kennisrijke thuisomgevingen starten vaak met minder bagage, wat al snel kan leiden tot een kennis- en kansenkloof met andere kleuters. In dit pilootproject, uitgevoerd i.s.m. Stad Antwerpen, Leerpunt en drie Antwerpse kleuterscholen met veel leerlingen met een uitdagende thuissituatie, vertalen we recente wetenschappelijke inzichten tot op de klasvloer. Het driejarige traject omvat de professionele ontwikkeling van leraren en schoolleiders op vlak van (a) effectieve didactiek en (b) curriculumdenken via studiedagen en lerende netwerken. Dit pilootproject biedt met name waardevolle inzichten in de kracht van curriculumdenken bij schoolteams. Uit de tussentijdse resultaten blijkt dat curriculumontwikkeling complex is, maar dat de verkregen inzichten ook leiden tot enthousiasme bij de schoolteams en, in combinatie met effectieve didactiek, een solide basis kunnen vormen voor concrete verbeteringen van de klaspraktijk.

Inleiding

Achtergrondkennis en de bijbehorende woordenschat spelen een cruciale rol in leer- en leesprocessen (Hirsch, 2003; Houtveen & Van Steensel, 2022; Hwang et al., 2023; Kintsch, 1988; Smith et al., 2021). Niet alle kinderen starten echter met gelijke kansen wat betreft woordenschat, achtergrondkennis en algemene talige bagage aan het kleuteronderwijs (Hjetland et al., 2020; Gilkerson et al., 2017). Kinderen die thuis in een kennis- en taalrijke omgeving opgroeien, maken doorgaans sneller vooruitgang dan kinderen met minder achtergrondkennis, woordenschat en inzicht in talige structuren. Kennisverwerving is immers cumulatief: wie al een voorsprong heeft, bouwt die ook nog sneller uit (Notten, 2016).

Vroegtijdige interventies kunnen echter een negatieve impact op de verdere schoolloopbaan voorkomen (Eadie et al., 2021). Het systematisch opbouwen van basiskennis vanaf jonge leeftijd via een gebalanceerd curriculum kan de cognitieve ontwikkeling ondersteunen zonder negatieve gevolgen voor de brede ontwikkeling (Chambers et al., 2016; Jenkins et al., 2018). In combinatie met effectieve didactiek kan een kennisrijk curriculum scholen ook helpen om de kloof in taalvaardigheid en ongelijke leerkansen te verkleinen (Auteurs, 2025; Grissmer et al., 2023; Hwang et al., 2022). De hoge participatiegraad en vroege start in het Vlaamse kleuteronderwijs bieden bovendien veel potentieel om de kansenongelijkheid te verminderen en de kwaliteit van het voorbereidend onderwijs te verbeteren (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2023).

Projectdoelen

Tijdens dit driejarig project wordt in twee fasen een concrete praktijkvertaling gemaakt van wetenschappelijke evidentie op vlak van didactiek en curriculum in drie Antwerpse kleuterscholen met veel leerlingen met een uitdagende thuissituatie. De eerste fase focust op effectieve voorbereidende taal- en leesdidactiek. In de tweede fase wordt de aanpak uitgebreid en verdiept met een focus op curriculumdenken. Concreet beogen we daarbij de volgende subdoelen:

• theoretische en toegepaste expertise rond curriculumdenken capteren en vertalen naar de onderwijscontext van de pilootscholen;
• een kennisbasis rond curriculumdenken ontwikkelen bij de schoolteams;
• de concrete toepassing van het curriculumdenken tot stand brengen m.b.v. de ontwikkeling en pilotering van kennisrijke ankerthema’s;
• inzage verschaffen in het evidence-informed werken aan didactiek en curriculumdenken in de kleuterschool om andere onderwijsprofessionals, -teams en scholen te inspireren.

Projectaanpak

Het professionaliseringstraject met een focus op curriculumdenken krijgt concreet vorm als volgt: (1) het volledige lerarencorps van elke school wordt gevormd tijdens drie studiedagen om een gemeenschappelijke taal te creëren over curriculum; (2) tijdens een maandelijks lerend netwerk worden drie ankerthema’s ontwikkeld met een doorgaande leerlijn van K1 tot K3. In dit lerend netwerk wordt nauw samengewerkt met drie tweekoppige kernteams uit elke school (leraren, zorgcoördinatoren en/of schoolleiders), buitenlandse scholennetwerken en internationale experts; (3) de ontwikkelde ankerthema’s worden gepiloteerd door de schoolteams; (4) de drie schoolleiders volgen een bijkomend professionaliseringstraject gericht op de duurzame implementatie en verankering van de voorgestelde aanpak.

Ervaringen

Uit de tussentijdse resultaten blijkt dat curriculumontwikkeling complex is en gepaard kan gaan met uitdagingen zoals overladenheid en activiteitsgericht denken. Bovendien blijkt dat de ontwikkeling van het curriculumdenken leidt tot toegenomen samenwerking tussen leraren, maar daardoor ook de tijdsinvestering bij het voorbereiden van coherente lessenreeksen toeneemt. De inhoudelijke verdieping en intensievere samenwerking met collega’s leiden tegelijk ook tot enthousiasme bij de deelnemende schoolteams. Door de opgedane succeservaringen in de klas kijken ze nu anders naar hun dagdagelijkse lespraktijk. Hun overtuiging is gegroeid dat, in combinatie met effectieve didactiek, het faciliteren van curriculumdenken een solide basis kan vormen voor concrete verbeteringen van hun klaspraktijk.

Relevantie voor de onderwijspraktijk

Dit pilootproject biedt heel wat waardevolle inzichten voor de onderwijspraktijk. Daarbij denken we met name aan de kansen en uitdagingen die gepaard gaan met het ontwikkelen van curriculumdenken bij leraren en verdiepende inzichten in het samenspel tussen didactiek en curriculum, die bij de implementatie van het geleerde op de klasvloer onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn.

Verdere plannen

Na afloop van het traject worden de schoolleiders verder begeleid zodat de opgedane inzichten een effectieve en duurzame doorontwikkeling kennen binnen de schoolorganisaties. Dit omvat onder meer verdere ondersteuning bij het ontwikkelen van plannen en het implementeren van maatregelen om curriculumdenken te verankeren in de dagelijkse praktijk. Ook de lerende netwerken zullen worden behouden om de ervaringen, goede praktijken en uitdagingen te delen binnen het eigen netwerk en het bredere onderwijslandschap.