Toon de sessies
|
|
|
Sessie overzicht |
| Sessie | ||
S6: Student and Teacher Agency Network: spanningsvelden en kansen in onderwijsonderzoek naar leerling en student agency
| ||
    | ||
Student and Teacher Agency Network: spanningsvelden en kansen in onderwijsonderzoek naar leerling en student agency Agency – een term die zich niet laat vertalen naar het Nederlands – krijgt steeds meer aandacht in het onderwijs (Varpanen, 2019). Agency van leerlingen en studenten draait om bewust invloed uitoefenen op het eigen leven en de wereld (Bandura, 2018) en is nauw verbonden met de toekomstgerichte opdracht van het onderwijs. Dit symposium brengt recent onderzoek naar agency van leerlingen en studenten in beeld. Het adresseert een aantal fundamentele uitdagingen en spanningsvelden die de diversiteit en complexiteit van het concept weerspiegelen, zoals 1) de interactie tussen verschillende agency-bronnen, 2) uiteenlopende opvattingen over de invulling van het versterken van agency in de praktijk en 3) de spanning tussen agency als onderwijsopbrengst en de situationele en context-specifieke basis van het concept agency. Deze spanningsvelden bieden niet alleen inzicht in de verschillende benaderingen van agency in onderzoek, maar zetten ook aan tot een kritische reflectie op de manier waarop we agency conceptualiseren en onderzoeken. Presentaties van het symposium Het stimuleren van agentic gedrag in open leeromgevingen in het hoger onderwijs Inleiding Student agency betreft de capaciteit om doelbewust en reflectief eigen leergedrag en leeromgeving te sturen (Bandura, 2018). Deze capaciteit is nodig voor een leven lang ontwikkelen in een continu veranderend werkveld (Biesta & Tedder, 2007; OECD, 2018). In het hoger onderwijs zijn steeds meer leeromgevingen die hierop inspelen en van studenten agency vereisen (De Bruin & Verkoeijen, 2022). Dit kan bijvoorbeeld een leeromgeving zijn waarin studenten een opdracht voor een stakeholder buiten de opleiding uitvoeren. Zeker omdat niet alle studenten direct in staat zijn hun leren te regisseren in dit soort open leeromgevingen (Van Casteren, et al., 2012), is het van belang dat agentic gedrag van studenten ondersteund wordt (OECD, 2019) . Agentig gedrag is in deze studie geoperationaliseerd op basis van vier kenmerken van agentic gedrag: plannen, monitoren, reflecteren, en agentic engagement (Bandura, 2018; Reeve & Tseng, 2011). Agentic gedrag kan in een leeromgeving gestimuleerd worden wanneer rekening wordt gehouden met agency-bronnen waar studenten uit kunnen putten. Deze agency-bronnen betreffen: persoonlijke bronnen (zoals self-efficacy en motivatie voor leren); relationele bronnen (steun van docenten); en ervaringsbronnen (eerder ervaren agentic gedrag) (e.g. Bandura, 2018; Jääskelä et al., 2017; Van Halem, 2022). In deze studie wordt de relatie tussen agentic gedrag en agency-bronnen onderzocht en wat dit betekent voor de ondersteuning van agency in een open leeromgeving. Onderzoeksvraag Hoe zijn de persoonlijke en relationele bronnen en ervaringsbronnen gerelateerd aan agentic gedrag van studenten in een open leeromgeving? Methodologie In totaal hebben 295 eerste- tot en met vierdejaarsstudenten van negen opleidingen met een open leeromgeving een vragenlijst ingevuld. Deze vragenlijst is tot stand gekomen op basis van diverse gevalideerde vragenlijsten (Jääskelä et al., 2017; Jansen et al., 2017; Jossberger et al., 2010; Schoots-Snijder et al., 2023; Van Halem, 2022), waarin studenten hun perceptie geven op hun agentic gedrag en de agency-bronnen die ze daarbij gebruiken. Allereerst worden de vier gedragsschalen gevalideerd. De schalen met de agency-bronnen zijn al gevalideerd in een eerdere studie (Haenen et al., ingediend). Daarna wordt met vier multipele regressieanalyses de relatie tussen agentic gedrag en de agency-bronnen onderzocht: één voor elke gedragsschaal met alle agency-bronnen. Resultaten en discussie De voorlopige resultaten wijzen uit dat alle vier multipele regressieanalyses significant zijn: F(8, 271) = 26.170, p < .001, R² = .436 voor plannen in relatie tot de bronnen; F(8, 270) = 30.507, p < .001, R² = .475 voor monitoren in relatie tot de bronnen; F(8, 271) = 26.131, p < .001, R² = .435 voor reflecteren in relatie tot de bronnen; en F(8, 270) = 39.582, p < .001, R² = .540 voor agentic engagement in relatie tot de bronnen. Voorlopige conclusie is dat agentic gedrag gerelateerd is aan hoe studenten vinden dat zij de agency-bronnen gebruiken. Verdere resultaten, zowel van de validering van de gedragsschalen als de relatie tussen agentic gedrag en de verschillende agency-bronnen, worden op de ORD gepresenteerd. Op basis van de resultaten worden aanbevelingen gedaan hoe agentic gedrag gestimuleerd kan worden in open leeromgevingen om studenten voor te bereiden op een leven lang ontwikkelen. Referenties
Referenties Bandura, A. (2018). Toward a Psychology of Human Agency: Pathways and Reflections. Perspectives on Psychological Science, 13(2), 130 – 136. https://doi.org/10.1177/1745691617699280 Biesta, G., & Tedder, M. (2007). Agency and learning in the life course: Towards an ecological perspective. Studies in the Education of Adults, 39(2), 132–149 De Bruin, A. & Verkoeijen, T. (2022). Self-regulation of study trajectories. NRO Programme committee for higher education Significant questions in higher education – Essay theme 3 Haenen, J., Hendriks, R. A., Vink, C. C., Sjoer, E., & Admiraal, W. F. (ingediend). Profielen van student agency in open leeromgevingen in het hoger onderwijs. Jääskelä, P., Poikkeus, A., Vasalampi, K., Valleala, U. M., & Rasku-Puttonen, H. (2017). Assessing agency of university students: Validation of the AUS scale. Studies in Higher Education, 42(11), 2061-2079 Jansen, R. S., Van Leeuwen, A., Janssen, J., Kester, L., & Kalz, M. (2017). Validation of the self-regulated online learning questionnaire. Journal of Computing Higher Education, 29, 6-27. https://doi.org/10.1007/s12528-016-9125-x Jossberger, H., Brand‐Gruwel, S., Boshuizen, H., & Van de Wiel, M. (2010). The challenge of self‐directed and self‐regulated learning in vocational education: A theoretical analysis and synthesis of requirements. Journal of Vocational Education & Training, 62(4), 415-440. https://doi.org/10.1080/13636820.2010.523479 OECD (2018). The future of education and skills education 2030. http://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf. OECD (2019). OECD Future of Education and Skills 2030. Conceptual Learning Framework. Learning Compass 2030. Paris: OECD. Reeve, J., & Tseng, C. M. (2011). Agency as a fourth aspect of students’ engagement during learning activities. Contemporary Educational Psychology, 36(4), 257–267. Schoots-Snijder, A.J.M., Tigelaar, E.H., & Admiraal, W.F. (2023). Leerlingperceptie van agency in het VO: een exploratief onderzoek naar het ontwerp en de kwaliteit van de Student Agency Scale (SAS). Pedagogische Studiën, 100(4). Van Casteren, W., Janssen, B., Brukx, D., & Vroegh, T. (2012). Evaluatie Experimenten leeruitkomsten deeltijd en dual hoger onderwijs. Onderzoek in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap door ResearchNed. Van Halem, N. (2022). Accommodating Agency-Supportive Learning Environments in Formal Education. Sine nomine. Normatieve opvattingen van leraren over leerling agency Inleiding Onderzoek en beleid benadrukken het belang van onderwijsvernieuwingen om leerling agency te versterken ten behoeve van de kwaliteit van het leerproces (OECD, 2018; Vaughn, 2020). Door de veelzijdigheid van het concept ontstaat echter onduidelijkheid over de betekenis van leerling agency binnen onderwijsvernieuwing. Matusov et al. (2016) onderscheiden vier normatieve perspectieven op agency. Dit zijn: 1) instrumental agency, met een focus op het opdoen van vaardigheden en kennis die nodig zijn voor het bereiken van maatschappelijk bepaalde doelen, 2) effortful agency, dat zich richt op motivatie en betrokkenheid van leerlingen bij hun leerproces, 3) dynamically emergent agency, dat gaat over het initiatief van leerlingen, en 4) authorial agency, met een nadruk op bewustwording van leerlingen over de eigen ontwikkeling. Voortbouwend op eerder onderzoek naar verschillende normatieve opvattingen van leraren over agency (Goeke & DeLiema, 2024), onderzoekt deze studie de relatie tussen normatieve opvattingen van leraren en agency bevorderende onderwijspraktijken (van Halem, 2022), met aandacht voor de rol van leiderschap hierbij. Onderzoeksvragen
Methodologie Voor dit onderzoek werden de percepties van 702 leraren in 36 scholen binnen twee schooldistricten in het zuidwesten van de Verenigde Staten geanalyseerd. Vragenlijstdata werd gebruikt om opvattingen over leerling agency, de waarde die aan leerling agency wordt gehecht, agency bevorderende onderwijspraktijken en waargenomen leiderschapspraktijken te verzamelen. De data-analyse bestond uit een Latent Class Analysis om groepen leraren met vergelijkbare opvattingen over leerling agency te kunnen identificeren en Structural Equation Modeling (zie Figuur 1). Resultaten Resultaten tonen aan dat leraren verschillen in hun opvattingen over wat leerling agency inhoudt en hoe dit kan worden bevorderd wanneer zij geforceerd moeten kiezen tussen verschillende perspectieven. Wanneer leraren gevraagd werd in hoeverre de verschillende agency opvattingen van belang zijn, kwam niet een duidelijke individuele voorkeur voor een normatief perspectief naar voren. Normatieve opvattingen bleken geen significante relatie te hebben met agency bevorderende onderwijspraktijken, terwijl de waarde die aan agency wordt gehecht, wel positief gerelateerd was aan deze onderwijspraktijken. Leiderschapspraktijken bleken eveneens een positieve relatie te hebben met zowel de waarde die leraren aan agency hechten als met agency bevorderende onderwijspraktijken. Discussie Dit onderzoek zien dat verschillende perspectieven naast elkaar bestaan in de onderwijspraktijk. Een gebrek aan gedeelde taal en kennis over leerling agency verklaart mogelijk waarom de normatieve perspectieven uit de literatuur niet duidelijk terugkomen in de opvattingen van leraren. De positieve relatie tussen gehechte waarde aan leerling agency en onderwijspraktijken benadrukt het belang van opvattingen over leerling agency. De bevindingen van dit onderzoek bieden inzichten voor het begeleiden van leraren in onderwijsvernieuwingen gericht op leerling agency. Relevant hierbij is dat leiderschap gerelateerd is aan zowel de onderwijsvernieuwing als de opvattingen van leraren. Referenties
Goeke, M., & DeLiema, D. (2024). Uncovering maker educators’ heterogenous professional visions of agency within goal setting interactions. Educational technology research and development, 72(1), 359-384. Matusov, E., Von Duyke, K., & Kayumova, S. (2016). Mapping Concepts of Agency in Educational Contexts. Integrative Psychological and Behavioral Science, 50(3), 420–446. https://doi.org/10.1007/s12124-015-9336-0 OECD. (2018). The future of education and skills Education 2030. https://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf Van Halem, N. (2022). Accommodating Agency-Supportive Learning Environments in Formal Education. Sine nomine. Vaughn, M. (2020). What is student agency and why is it needed now more than ever? Theory Into Practice, 59(2), 109–118. https://doi.org/10.1080/00405841.2019.1702393 Student Agency in Professionele Leergemeenschappen: Patronen van Leerlingenbetrokkenheid Inleiding Professionele Leergemeenschappen (PLGs) en het betrekken van leerlingen bij collectieve besluitvormingsprocessen zijn volgens eerder onderzoek twee veelbelovende strategieën voor het bevorderen van onderwijsontwikkeling. De combinatie van leerlingenbetrokkenheid bij PLGs is echter relatief nieuw en er is weinig bekend over hoe en in welke mate leerlingen betrokken kunnen worden bij PLGs. Geïnspireerd door Fieldings (2018) partnerschapspatronen hebben we daarom kwalitatief geëxploreerd hoe leerlingen betrokken zijn bij zeven PLGs. Daarnaast hebben we ingezoomd op één PLG-case (PLG-D1) waaraan leerlingen samen met docenten deelnamen als PLG-leden. Door middel van sociale netwerk analyse, aangevuld met kwalitatieve data, exploreerden we de posities en rollen van deze leerlingen. Onderzoeksvraag Op welke manieren en in welke mate zijn leerlingen betrokken bij de Professionele Leergemeenschappen? Methodologie In totaal namen 42 mensen deel aan de twee projecten die voor deze studie zijn gebruikt. Alle zeven PLGs zijn aan het begin van het schooljaar 2023-2024 gestart en hadden 7-10 bijeenkomsten van elk ongeveer 90 minuten. Om het PLG-proces zo natuurgetrouw mogelijk in detail te volgen, hebben we hoofdzakelijk gebruikgemaakt van PLG-notulen en open observaties in combinatie met een semigestructureerd observatieformat gebaseerd op Fieldings (2018) partnerschapspatronen. Ter aanvulling gebruikten we data van de reflectiegroepinterviews en van een afsluitend symposium. Om in te zoomen op de twee leerlingen die als PLG-leden deelnamen in PLG-D1, verzamelden we sociale netwerkgegevens van alle D1-leden middels een selectie vragen uit een grotere vragenlijst. Daarnaast hebben we met deze leerlingen leerlingeninterviews gehouden die gestructureerd waren volgens de definitie van student agency. Resultaten
Discussie Ondanks het potentieel van leerlingen blijft het lastig om een breder scala aan leerlingen op meer collaboratieve manieren te betrekken. Mogelijk is het daarom interessant om verschillende andere vormen van PLG-betrokkenheid van leerlingen te onderzoeken, zoals het integreren van PLGs binnen het klaslokaal voor actievere en inclusievere leerlingenbetrokkenheid en agency (Jenssen et al., 2024). Referenties
Fielding, M. (2018). Radical democracy and student voice in secondary schools. In J. Feu & O. Prieto-Flores (Eds.), Democracy and education in the 21st century: The articulation of new democratic discourses and practices (pp. 69–86). Peter Lang. Jenssen, M. M. F., Myhr, L. A., & Nordahl, T. (2024). Elevenes medvirkning i kvalitetarbeidet [Leerlingenparticipatie in kwaliteitsverbetering]. In H. Forfang & J. M. Paulsen (Eds.), Ledelse av kvaltetarbeid i skolen (pp. 136-160). Fagbokforlaget. Mager, U., & Nowak, P. (2012). Effects of student participation in decision making at school. A systematic review and synthesis of empirical research. Educational Research Review, 7, 38-61. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2011.11.001 Mercer, S. (2012). The complexity of learner agency. Apples – Journal of Applied Language Studies, 6(2), 41-59. http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201302041153 Herkennen en ondersteunen van agency potentieel in relatie tot cijfers, welzijn en stress Inleiding Student agency speelt een cruciale rol in het verbeteren van leerprestaties (Anderson et al., 2019; Burger & Walk, 2016; Martin et al., 2017; Walls & Little, 2005), welzijn en het verminderen van stress (Leo et al., 2020; Lin & Chen, 2020; McCombs & Marzano, 1990; Nota et al., 2011; Walls & Little, 2005). Het wordt gedefinieerd als de wil en het vermogen om regie te nemen in het eigen leerproces (Bandura, 2001; Vaughn, 2020). Leerlingen tonen verschillen in agency, variërend van geëngageerde participatie tot afhaken. Deze gedragingen weerspiegelen onderwijsbehoeften die docenten zouden moeten herkennen en ondersteunen (Campano et al., 2020; Charteris, 2013; Charteris & Smardon, 2018; De Lissovoy, 2012; Erss, 2023; Grazia et al., 2021; Lanas & Corbett, 2011). Docenten hebben echter vaak moeite om het agency-potentieel van leerlingen te identificeren en passende ondersteuning te bieden (Brod et al., 2023; Charteris, 2013; Parker et al., 2022; Vaughn, 2020). Bovendien krijgen leerlingen vaak weinig ruimte voor eigen inspraak in hun agency ontwikkeling, wat wel noodzakelijk is (Erss, 2023). Onderzoeksvragen De volgende onderzoeksvragen staan centraal in dit onderzoek: - Welke leerlingprofielen kunnen worden onderscheiden met betrekking tot agency, leerprestaties, welzijn en stress? - Hoe kunnen docenten leerlingen ondersteunen in hun onderwijsbehoefte binnen deze profielen? Methodologie De studie is gebaseerd op data van drie middelbare scholen (N=1470) in Nederland (2) en België (1). Leerlingen reflecteerden met behulp van de Student Agency Scale op hun agency, welzijn en stress. De vragenlijst werd afgenomen voor een toetsweek, waarna de resultaten werden gecombineerd met het behaalde cijfergemiddelde voor Nederlands, Engels en wiskunde. Een clusteranalyse werd uitgevoerd met SPSS27, waarbij K-Means clustering, de kwadratische Euclidische afstand en het variantieverhoudingcriterium (Calinski & Harabasz, 1973) werden gebruikt om het optimale aantal clusters te bepalen. Relatieve verschillen tussen clusters werden geanalyseerd met omega en de verklaarde variantie binnen de clusters werd geëvalueerd. Hieruit bleek dat een indeling in 11 clusters het beste resultaat gaf. Resultaten De 11 profielen zijn gegroepeerd in drie hoofdcategorieën: - Succesvolle leerlingen: hoog op agency, welzijn en lage stress. Hun cijfergemiddelde is bovengemiddeld. - Worstelende leerlingen: gemiddelde cijfers, variërend in agency, welzijn en stress. - Risicovolle leerlingen: ondergemiddeld presterende leerlingen, variërend in welzijn en stress. Subgroepen binnen deze categorie tonen verschillen: sommigen hebben relatief weinig stress en zijn tevreden over hun agency en welzijn, terwijl anderen lage scores hebben op welzijn en vertrouwen in eigen kunnen. Discussie Student Agency, als de wil en het vermogen om vorm te geven aan het eigen leerproces is belangrijk voor leerprestaties, welzijn en stressreductie. Docenten hebben vaak moeite om op basis van gedrag van leerlingen en cijfers het onderliggende potentieel en de onderwijsbehoeften van leerlingen te herkennen. Zelfrapportage gecombineerd met leerprestaties bieden waardevolle inzichten in de ondersteuningsbehoeften van leerlingen. Deze behoeften kunnen gerelateerd aan een lage wil om van school een succes te maken en er de waarde van inzien, een beperkt vertrouwen in eigen kunnen of onvoldoende zelfregulatievaardigheden. Daarnaast kan blijken dat de leeromgeving onvoldoende uitdaging biedt. Richtlijnen om deze ondersteuningsbehoeften te adresseren in de praktijk worden besproken. Referenties
Anderson, R., Graham, M., Kennedy, P., Nelson, N., Stoolmiller, M., Baker, S., & Fien, H. (2019). Student agency at the crux: Mitigating disengagement in middle and high school. Contemporary Educational Psychology, 56, 205-217. Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52(1), 1-26. Brod, G., Kucirkova, N., Shepherd, J., Jolles, D., & Molenaar, I. (2023). Agency in educational technology: Interdisciplinary perspectives and implications for learning design. Educational Psychology Review, 35(25), 1-23. Burger, K., & Walk, M. (2016). Can children break the cycle of disadvantage? Structure and agency in the transmission of education across generations. Social Psychology of Education, 19(4), 695-713. Calinski, T., & Harabasz, J. (1974). A dendrite method for cluster analysis. Communications in Statistics, 3, 1-27. Campano, G., Ghiso, M.P., Badaki, O., & Kannan, C. (2020). Agency as collectivity: Community-based research for educational equity. Theory into Practice, 59(2), 223-233. Charteris, J. (2013). Learner agency: A dynamic element of the New Zealand key competencies. Teachers and Curriculum Journal, 13, 19- 25. Charteris, J., & Smardon, D. (2018). A typology of agency in new generation learning environments: emerging relational, ecological, and new material considerations. Pedagogy, Culture & Society, 26, 51-68. De Lissovoy, N. (2012). Education and violation: Conceptualizing power, domination, and agency in the hidden curriculum. Race, Ethnicity and Education, 15(4), 463-484. Erss, M. (2023). Comparing student agency in an ethnically and culturally segregated society: How Estonian and Russian speaking adolescents achieve agency in school. Pedagogy, Culture & Society (ahead-of-print), 1–23. Grazia, V., Mameli, C., & Molinari, L. (2021). Adolescents’ profiles based on student agency and teacher autonomy support: does interpersonal justice matter? European Journal of Psychology of Education, 36(4), 1117–1134. Lanas, M., & Corbett, M. (2011). Disaggregating student resistances: Analysing what students pursue with challenging agency. Young, 19(4), 417-434. Leo, A., Wilcox, K.C., Kramer, C., Lawson, H.A., & Min, M. (2020). Teacher and Student Reciprocal Agency in Odds-Beating Schools. Teachers College Record, 122(12). Lin, Y., & Chen, C. (2020). The Agency and Well-being of Taiwan’s Middle-school Adolescents with Disabilities: A Capability Approach Study. International Journal of Disability, Development, and Education, 1-16. Martin, A., Burns, E., & Collie, R. (2017). ADHD, personal and interpersonal agency, and achievement: Exploring links from a social cognitive theory perspective. Contemporary Educational Psychology, 50(July 2017), 13-22. McCombs, B.L., & Marzano, R. (1990). Putting the self in self-regulated learning: The self as agent in integrating will and skill. Educational Psychologist, 25, 51-69. Nota, L., Soresi, S., Ferrari, L., Wehmeyer, M. L. (2011). A Multivariate Analysis of the Self-Determination of Adolescents. Journal of Happiness Studies, 12(2), 245-266. Parker, J. S., Marano, E., Manson, D., Ruja, E., Manigo, C., Sarathy, A., Shin, E. (2022). “This School Helps A Lot”: Personal Agency Among Black Youth Within a Supportive School Environment. The Urban Review, 54(3), 367–389. Vaughn, M. (2020). What is student agency and why is it needed now more than ever? Theory into Practice, 59(2), 109-118. Walls, T.A., & Little, T.D. (2005). Relations among personal agency, motivation, and school adjustment in early adolescence. Journal of Educational Psychology, 97(1), 23.
| ||