Onderzoek naar complexe vraagstukken in het onderwijs: conceptuele uitdagingen
Chair(s): Marco Snoek (Hogeschool van Amsterdam, Netherlands, The)
Discussant(en): Heleen Pennings (Universitair Medisch Centrum Utrecht)
Veel hardnekkige vraagstukken in het onderwijs worden gekenmerkt door een grote mate van complexiteit: er is sprake van verschillende actoren met elk hun eigen perspectief, mentale model en belang, terwijl tegelijk factoren zoals beleid, regelgeving, structuren, culturen, processen en procedures op elkaar inwerken. Onderzoek dat een bijdrage wil leveren aan oplossingen voor dergelijke hardnekkige en complexe vraagstukken vraagt van onderzoekers om de complexiteit van die vraagstukken te erkennen, waarbij de focus ligt op het ontwikkelen van inzicht in de relatie en interactie tussen actoren en factoren. Dat kan bijdragen aan het begrijpen van hardnekkige vraagstukken en aan het zichtbaar maken van de onderliggende (gedrags)patronen die het oplossen in de weg zitten.
Onder het motto ‘Wat is een goede theorie voor een complexe praktijk?’ staan we in dit symposium stil bij de conceptuele uitdagingen van onderzoek dat niet de complexe werkelijkheid in scholen reduceert, maar de complexiteit van die realiteit omarmt.
Presentaties van het symposium
Begrijpen van Teacher Agency in Universiteiten
Max Kusters1, Elizabeth Rushton2, Arjen de Vetten1, Roeland van der Rijst1, Wilfried Admiraal3
1ICLON-Universiteit Leiden, 2University of Stirling, 3Olso Metropolitan University
Inleiding
In de dynamische universitaire onderwijscontext moeten docenten hun werkwijzen aanpassen en verfijnen om de uitdagingen en kansen van een snel veranderend onderwijslandschap aan te gaan. Hiervoor hebben docenten niet alleen kennis en vaardigheden nodig, ook de mogelijkheid om teacher agency te bereiken. Dit onderzoek richtte zich op het vergroten van het begrip van teacher agency in universiteiten, met specifieke aandacht voor hoe en waarom docenten hun lespraktijken vormgeven en navigeren binnen complexe institutionele contexten.
Priestley et al. (2015) definiëren teacher agency als een ecologisch verschijnsel dat afhankelijk is van de beschikbaarheid van opties, reflectie op alternatieven, en het vermogen om geïnformeerde beslissingen te nemen. Ze stellen dat docenten teacher agency bereiken wanneer ze kunnen kiezen uit verschillende opties in een situatie en kunnen beoordelen welke keuze het meest passend is, rekening houdend met de bredere doelen van hun praktijk. Kusters et al. (in review) beschreven in lijn met deze definitie, drie typen van agentic actions:
- Leading: Acties gekenmerkt door het nemen van controle nemen en anderen aansturen of normen stellen.
- Accommodating: Acties omvatten het tegemoetkomen aan, of voorrang geven aan de behoeften en ideeën van anderen boven die van zichzelf.
- Supporting: Acties zijn ondersteunend, aanmoedigend, of constructief, waardoor een stimulerende en samenwerkende omgeving wordt nagestreefd.
Deze typologie van agentic actions werd gebruikt om naast het agentic handelen van docenten, ook het waarom docenten zo handelen te onderzoeken. Hiertoe werd de volgende onderzoeksvraag opgesteld:
Welke gedeelde overtuigingen over lesgeven hebben universiteitsdocenten, en hoe worden deze weerspiegeld in hun agentic oriëntaties?
Methodologie
Voor deze studie zijn gevalideerde vignetten gebruikt waarop een korte beschrijving van een uitdagend moment uit de onderwijspraktijk stond beschreven (Kusters et al., 2024). De deelnemers waren 12 docenten van een Schotse universiteit. Tijdens het interview werden deelnemers aangemoedigd om hardop na te denken over mogelijke oplossingen voor het vignet, en hun redeneringen te delen over waarom bepaalde keuzes beter zouden zijn dan andere. Hierdoor konden de onderliggende overtuigingen die aan hun beslissingen ten grondslag lagen, worden verkend.
Door middel van thematische analyse werden categorieën geïdentificeerd die gelijksoortige agentic actions van docenten groepeerden, om vervolgens de onderliggende waarden binnen deze groepen te analyseren.
Resultaten
Drie onderscheiden groepen docenten werden geïdentificeerd met betrekking tot hun agentic actions en onderliggen waarden. Docenten toonden vaak niet een type agentic action, maar een combinatie waardoor we de docenten konden categoriseren op hun agentic orientation (i.e., de meest voorkomende agentic actions per docent).
Agentic orientations
1. Accommodating & Supporting
2. Leading, Accommodating, & Supporting
3. Leading
Corresponderende overtuigingen in lesgeven
1. Inclusiviteit en Gelijkwaardigheid
2. Verantwoordelijkheid en Samenwerking
3. Verandering en Innovatie
Discussie
Teacher agency is dynamisch en wordt beïnvloed door contextuele omstandigheden. In dit onderzoek hebben we het ecologische model versterkt door de wederzijdse verbondenheid tussen agentic actions en overtuigingen te beschrijven. Bovendien heeft teacher agency een temporeel karakter, waarbij eerdere ervaringen en toekomstige doelen de beslissingen en acties in het heden vormgeven. De kennis over onderliggende overtuigingen is daarom essentieel om teacher agency beter te begrijpen en te ondersteunen.
Referenties
Kusters, M., De Vetten, A., Rushton, E., Van der Rijst, R., & Admiraal, W. (in review). Exploring Teacher Agency in Universities: Three Types of Agentic Actions
Kusters, M., De Vetten, A., Admiraal, W., & Van Der Rijst, R. (2024). Developing Scenarios for Exploring Teacher Agency in Universities: A Multimethod Study. Frontline Learning Research, 12(2), 1–26. https://doi.org/10.14786/flr.v12i2.1419
Priestley, M., Biesta, G., & Robinson, S. (2015). Teacher agency: An ecological approach. Bloomsbury Publishing. https://doi.org/10.5040/9781474219426
Zelfregulerend lesgeven als leerproces van leraren: integreren van complexe vaardigheden in lesgevend gedrag
Ina Cijvat1, Eddie Denessen2, Peter Sleegers3, Inge Molenaar2
1Hogeschool van Amsterdam, 2Radboud Universiteit, 3BMC
Het integreren van complexe vaardigheden (zoals adaptief lesgeven en inzet van digitale leermiddelen) in hun dagelijkse praktijk vraagt van leraren dat zij tijdens hun lesgeven nieuwe acties uitproberen, erop reflecteren en deze inoefenen (Bransford, Derry, Berliner, Hammerness, & Beckett, 2005; Molenaar & Knoop-van Campen, 2017). Aangezien leraren veelal alleen voor de klas staan vraagt dit van leraren om hun eigen leren te reguleren (Coburn, 2004; Desimone & Pak, 2017; Little, 1982). Kramarski and Heaysman (2021) noemen dit ‘zelfregulerend lesgeven’, met behulp van de iteratieve cyclus van zelfregulerend leren: plannen, monitoren, controleren en reflecteren (op het leren van leerlingen en het eigen leerproces) (Dunn & Shriner, 1999; Kramarski & Heaysman, 2021).
In dit onderzoek verkennen we hoe leraren hun vaardigheden in adaptief lesgeven ontwikkelen, en hoe die ontwikkeling geïnterpreteerd kan worden vanuit het perspectief van zelfregulerend lesgeven. Het onderzoek is kleinschalig en exploratief, om meer zicht te krijgen op hoe leraren dit daadwerkelijk doen in hun dagelijkse praktijk. Tijdens het symposium presenteren we de uitkomsten van dit onderzoek waarin gekeken is naar hoe leraren nieuwe acties binnen hun adaptief lesgeven integreren en verder ontwikkelen, en op welke manier zij hun eigen leren reguleren.
Centrale onderzoeksvraag van dit onderzoek is: Hoe ontwikkelen leraren hun vaardigheden in adaptieve lesgeven, en hoe kan die ontwikkeling geïnterpreteerd worden vanuit het perspectief van zelfregulerend lesgeven?
Methodologie
Met gebruik van een mixed method design zijn twee rekenlessen (met een tussenpoos van 2-3 maanden) van zeven leraren in het basisonderwijs geanalyseerd. De gebruikte instrumenten zijn vragenlijsten (over de planning van de lessen), lesobservaties (waarbij adaptieve momenten werden genoteerd) en semigestructureerde stimulated recall-interviews (waarin deze momenten in retrospectief werden besproken om de fasen van de cyclus van zelfregulerend leren te ontlokken).
Om de centrale onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden werden uit de eerste les nieuwe acties geselecteerd waarvan de leraar aangaf die te willen integreren in het lesgeven. Daarna werd in de tweede les een inhoudelijk vergelijkbare actie gezocht. Beide acties werden eerst zowel inhoudelijk als op de fasen van zelfregulerend leren gecodeerd en vervolgens vergeleken.
Resultaten
De uitkomsten laten zien dat leraren over het algemeen volhardden in hun voornemen om deze acties te integreren en verder te ontwikkelen in hun adaptief lesgeven, al nemen zij relatief kleine stappen in het inhoudelijk verder ontwikkelen van deze acties. Leraren voerden rond beide acties ongeveer dezelfde fasen van zelfregulerend leren uit. Rond de tweede les vertelden de leraren vaak specifieker wat ze gedaan hadden en waarom.
Discussie
Alhoewel collectieve participatie, coaching en feedback als belangrijke kenmerken van effectieve professionalisering gezien worden, ontwikkelen leraren complexe vaardigheden als adaptief lesgeven meestal individueel aangezien zij in hun eentje voor de klas staan. Dit patroon roept de vraag op in hoeverre de professionele ontwikkeling van met name complexe vaardigheden hierdoor belemmerd wordt.
Referenties
Bransford, J., Derry, S., Berliner, D., Hammerness, K., & Beckett, K. L. (2005). Theories of learning and their roles in teaching. Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do, 40, 87.
Coburn, C. E. (2004). Beyond decoupling: Rethinking the relationship between the institutional environment and the classroom. Sociology of education, 77(3), 211-244.
Desimone, L. M., & Pak, K. (2017). Instructional coaching as high-quality professional development. Theory into practice, 56(1), 3-12.
Dunn, T. G., & Shriner, C. (1999). Deliberate practice in teaching: What teachers do for self-improvement. Teaching and teacher education, 15(6), 631-651.
Kramarski, B. & Heaysman, O. (2021) A conceptual framework and a professional development model for supporting teachers’ “triple SRL–SRT processes” and promoting students’ academic outcomes, Educational Psychologist, 56:4, 298-311, DOI: 10.1080/00461520.2021.1985502
Little, J. W. (1982). Norms of collegiality and experimentation: Workplace conditions of school success. American Educational Research Journal, 19(3), 325–340.
Molenaar, I., & Knoop-van Campen, C. (2017). Teacher dashboards in practice: Usage and impact. In European Conference on Technology Enhanced Learning (pp. 125-138). Springer, Cham.
Samen werken aan professionele leerculturen in scholen
Marco Snoek, Ina Cijvat
Hogeschool van Amsterdam
Inleiding
Het creëren van lerende organisaties waarin leraren, schoolleiding en bestuurders leren van en met elkaar en continu werken aan verbetering op basis van vertrouwen en een professionele dialoog, blijkt in veel scholen lastig (Boselie et al., 2017). Dit kan verklaard worden vanuit het gegeven dat scholen complexe organisaties zijn waarbinnen de sturingsrelaties tussen verschillende actoren invloed hebben op het individuele en collectieve psychologisch eigenaarschap en gevoelde collectieve verantwoordelijkheid voor professionalisering. Die complexiteit vertaalt zich in organisatiepatronen die een collectieve leercultuur kunnen bevorderen of juist in de weg kunnen zitten.
In dit onderzoek verkennen we de bestaande patronen in zes scholen en onderzoeken we mogelijkheden om (waar nodig) die patronen bij te stellen zodat er meer gezamenlijk eigenaarschap ontstaat. Tijdens het symposium presenteren we de uitkomsten van de eerste fase van het onderzoek, waarbij gekeken is naar de bestaande patronen binnen de scholen.
Centrale onderzoeksvraag van dit onderzoek is: Hoe kan een systemische benadering van een professionele leercultuur in scholen zodanig vorm krijgen dat eenrichtings-sturingsrelaties doorbroken worden en collectief eigenaarschap versterkt wordt, en welke onderliggende mechanismen spelen hierbij een rol?
Methodologie
De onderzoeksvraag wordt beantwoord d.m.v. een mixed methods multiple case study design (Stake, 2005) aan de hand van zes concrete casussen (3 po-scholen, 3 vo-scholen). Binnen elke casus staat een concreet inhoudelijk (implementatie) vraagstuk centraal. Een intern onderzoeker en extern onderzoeker beantwoorden a.d.h.v. de drie stappen van participatief actieonderzoek (PAO) samen de vraag hoe meerzijdige sturing en collectief eigenaarschap rond professionalisering versterkt kan worden;
1. Look: Een systeemexploratie waarin bestaande patronen geïdentificeerd en onderzocht worden.
2. Think: Verkennen van mogelijke alternatieve aanpakken
3. Act: Implementeren van de ontworpen alternatieve aanpak en monitoren of dat leidt tot een ander patroon.
Om de centrale onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden worden een cross-case analyse uitgevoerd.
Resultaten
De uitkomsten van de eerste fase laten zien dat binnen alle scholen min of meer vergelijkbare patronen bestaan: Het inhoudelijk thema is in belangrijke mate is aangedragen door de schoolleiding. Daarbij is er door de schoolleiding voor gekozen het implementatieproces te beleggen bij een werkgroep of coördinator. Intentie daarbij is om het team te ontlasten. Gevolg is echter dat dit veelal ten koste gaat van het eigenaarschap van leden van het team. Dit wordt mede veroorzaakt door het feit dat visievorming, onderwijsontwerp en onderwijsuitvoering belegd zijn bij verschillende actoren en daarmee los van elkaar dreigen komen te staan. Het ontbreekt daarmee ook aan expliciete feedbackloops tussen visie, ontwerp en uitvoering.
Discussie
De bestaande patronen (een hiërarchische aansturing en docenten die als geïsoleerde uitvoerders min of meer losstaan van de ontwerpers en slechts in beperkte mate de onderliggende visie dragen) is niet uniek voor deze casussen, maar komen op veel scholen voor en is nauw verbonden met de organisatiestructuur van scholen. Dat roept de vraag op hoe deze patronen doorbroken kunnen worden. Dat is onderdeel van de volgende fase van dit onderzoek.
Referenties
Boselie, P., Noordegraaf, M., & Knies, E. (2017). Professionele Schoolorganisaties: Werken Aan Goed Bestuurde Leerculturen. USBO.
Eelderink, M. (2021). Handboek Participatief Actieonderzoek, samen bouwen aan een betere wereld. SWP.
Nelis, C., Prevaas, B. & Ruijters, M. (2022). Eigenaarschap in (tijdelijke) organisaties ontrafeld. M&) 2022(1), 52-67.
Snoek, M., & Cijvat, I. (2024). De invloed van onderwijsstructuren: hoe lerarenopleidingen kunnen bijdragen aan een collaboratief en dynamisch beroepsbeeld. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 45(4), 46-62.
Stake, R.E. (2005). Multiple Case Study Analysis. Guilford Press
Hoe informeel leren is ingebed in teamculturen binnen de rechtspleging: een multiple casestudy
Anne Groot, Bas de Jong, Nicolette van Halem, Frank Cornelissen
Universiteit van Amsterdam
Inleiding
Professioneel leren biedt veel voordelen voor teamleden, teams en organisaties (Li, 2024; Soares & Perin, 2020). Omdat het merendeel van het leren informeel plaatsvindt (Cross, 2007), is het van belang te onderzoeken door welke factoren dit wordt beïnvloedt. Onderzoek toont aan dat informeel leren op de werkplek een complex proces is en dat modellen hierover contextuele processen mogelijk onterecht simplificeren (Marsick et al., 2017). Een manier om de context van leren beter te begrijpen is door de lens van teamcultuur, wat kan worden gedefinieerd als de gedeelde overtuigingen binnen een team die dat onbewust heeft aangeleerd bij het oplossen van problemen (Schein, 1985).
Om teamcultuur in kaart te brengen, kan het model van Johnson en Scholes (2020) als kader dienen. Het model stelt dat teamcultuur bestaat uit een paradigma (onderliggende veronderstellingen) en zes waarneembare elementen (symbolen, verhalen, rituelen & routines, machtsstructuren, controles en organisatiestructuren) die continu met elkaar interacteren. Door te onderzoeken hoe deze elementen samenhangen met informeel leren, wordt duidelijk hoe informeel leren is ingebed in teamcultuur en ontstaat inzicht in het begrip leercultuur. Het benadrukt het belang van context bij het begrijpen van hoe stimulerende factoren, zoals interacties tussen teamleden, in verschillende teams verschillende effecten hebben. Deze inzichten helpen organisaties te bepalen welke kenmerken zij kunnen beïnvloeden om veranderingen in informeel leren te realiseren. Het onderzoek toont tevens aan hoe het Cultural Web een bruikbaar kader biedt om de complexe relatie tussen teamcultuur en informeel leren in kaart te brengen. Daarom staat de volgende onderzoeksvraag centraal: Hoe is teamcultuur gerelateerd aan informeel leren binnen teams?
Methode
In deze multiple casestudie hebben teamleden werkzaam in zes teams binnen de rechtspleging (n = 247) twee sociale netwerkvragen ingevuld: een adviesvraag en vertrouwensvraag. Daarnaast zijn per team twee focusgroepen gehouden (n = 43). De verzamelde data is per team geanalyseerd door middel van sociale netwerkanalyse, framework analyse en thematische analyse om met behulp van het Cultural Web de teamleercultuur te duiden.
Voorlopige resultaten en conclusies
Dit onderzoek laat zien dat de teamcultuur samenhangt met de kwantiteit, vorm en inhoud van informeel leren binnen teams. Voorlopige resultaten wijzen erop dat het paradigma leren al dan niet (onbewust) bevordert. ‘Ondanks de hoge werkdruk ben je elkaar nooit tot last door vragen te stellen’ bevordert leren bijvoorbeeld anders dan ‘Door de hoge werkdruk is het belangrijk om elkaar de ruimte te geven en alleen hulp te vragen als het hoognodig is’. De zes overige elementen bepalen vervolgens mede hoe het leren vorm krijgt, elk met een ‘structurele’ en een ‘interpretatieve’ kant. Het element ‘symbolen’ beïnvloedt leren bijvoorbeeld zowel door de kantoorindeling (structureel, bijv. de werkplekverdeling) als door het gebruik hiervan (interpretatief, bijv. vaste plekken of flexplekken). Het element ‘verhalen’ kent echter alleen een interpretatieve kant en lijkt minder invloed op leren te hebben. Samengevat toont het onderzoek dat de zeven elementen samen een leercultuur vormen die per team varieert, wat benadrukt dat het belangrijk is rekening te houden met specifieke culturele kenmerken van een team, wanneer je informeel leren wilt begrijpen en versterken.
Referenties
Cross, J. (2007). Informal learning: rediscovering the natural pathways that inspire innovation and performance. San Francisco, CA: Pfeiffer.
Johnson, G., Scholes, K., & Whittington, R. (2020). Exploring strategy: Text and cases (11th ed.). Pearson Education.
Li, H. (2024). What factors affect teacher professional learning: a qualitative meta-analysis based on the Onion model. Quality Education for All, 1(1), 142-157.
Marsick, V. J., Watkins, K. E., Scully-Russ, E., & Nicolaides, A. (2017). Rethinking informal and incidental learning in terms of complexity and the social context. Journal of Adult Learning, Knowledge and Innovation, 1(1), 27-34.
Schein, E. H. (1985). Organizational culture and leadership: A dynamic view. Jossey-Bass.
Soares, M. D. C., & Perin, M. G. (2020). Entrepreneurial orientation and firm performance: an updated meta-analysis. RAUSP Management Journal, 55(2), 143-159.
|
