Toon de sessies

Hedendaags onderwijs omvat steeds vaker een blended learning omgeving, die bestaat uit een combinatie van offline en online onderwijsactiviteiten. Blended learning omgevingen kunnen studenten motiveren om te leren, maar het ontwerpen van motiverende omgevingen is een uitdaging en kan resulteren in omgevingen die studenten demotiveren. Dit conceptuele artikel stelt ontwerprichtlijnen voor dat docenten helpt om motiverende blended learning omgevingen te ontwerpen. Volgens de zelfdeterminatietheorie zijn studenten gemotiveerd om te leren wanneer hun drie psychologische basisbehoeften van autonomie, competentie en verbondenheid worden ondersteund. Competentiegericht onderwijs (CBE) beoogt deze fundamentele psychologische behoeften van studenten te ondersteunen. We hebben ontwerprichtlijnen opgesteld voor CBE-programma's die docenten helpen om een combinatie van offline en online onderwijsactiviteiten te ontwerpen die (1) studenten keuzes in tijd en plaats geven om hun behoefte aan autonomie te ondersteunen, (2) zich aanpassen aan het competentieniveau van studenten om hun behoefte aan competentie te ondersteunen, en (3) de relatieopbouw tussen studenten onderling en tussen studenten en docenten te stimuleren om hun behoefte aan verbondenheid te ondersteunen. Hoewel de ontwerprichtlijnen nog niet zijn toegepast, kunnen docenten ermee experimenteren om blended learning omgevingen te ontwerpen die studenten motiveren om te leren.

Het hoger onderwijs maakt al een ruime tijd gebruik van hybride leren, maar er zijn nog steeds verschillen in opvattingen over wat het hybride leren inhoudt en hoe het moet worden ontworpen. Deze paper presenteert een Group Concept Mapping studie naar de ontwerprichtlijnen voor hybride leren waarmee een overkoepelend ontwerpkader kan worden ontwikkeld. Ideeën over principes en richtlijnen voor het ontwerpen van hybride leren zijn gegenereerd in een literatuurstudie ondersteund door generatieve AI tools en in een brainstorm van experts op het gebied van hybride leren. De verzamelde ideeën zijn gecategoriseerd en geëvalueerd door experts en vervolgens geanalyseerd met behulp van geavanceerde kwantitatieve analysetechnieken zoals multidimensionaal schalen en hiërarchische clusteranalyse. De uitkomsten van de analyse zijn door de deelnemende experts in een interpretatiesessie nader besproken.
In dit onderzoek zijn zeven categorieën ontwerprichtlijnen vastgesteld die gezamenlijk een raamwerk vormen dat ontwerpers kunnen hanteren in onderwijsontwerpen waarin sprake is van hybride leren.

Inleiding
Breed opgevat verwijst het concept van hybride leren naar onderwijsontwerpen waarin ontwerpelementen op verschillende (nieuwe) manieren met elkaar worden gecombineerd (Cohen et al., 2020). Een kenmerkend element van hybride leren is de organisatie van onderwijssituaties: leren vindt tegelijkertijd plaats in fysieke ruimtes (klaslokalen, collegezalen of werkplekken) en online (Raes et al., 2020). Fysieke en online ruimtes waarin lerenden zich bevinden worden met elkaar verbonden met behulp van geavanceerde digitale technologieën.
Synchrone hybride leren was breed ingezet als een noodvoorziening tijdens de COVID-19 pandemie. Ondanks de ervaringen die tijdens de pandemie zijn opgedaan en kleinschalige experimenten met hybride onderwijsvormen in het decennium ervoor (Bell et al., 2014; Raes et al., 2020; Zydney et al., 2019), ontbreekt het nog steeds aan een duidelijk en breed gedragen ontwerpkader. Een dergelijk kader is essentieel om hybride leren te verankeren als een duurzame en volwaardige onderwijsvorm binnen het hoger onderwijslandschap.

Onderzoeksvraag
De volgende onderzoeksvraag is gesteld: Wat zijn richtlijnen voor het ontwerpen van hybride leren die de bouwstenen kunnen vormen van een samenhangend ontwerpkader?

Methode
Deze vragen zijn beantwoord is een Groep Concept Mapping (GCM) studie, een mixed methods participatieve onderzoeksaanpak (Kane & Trochim, 2007, Kane & Rosas, 2017).
18 experts op het gebied van hybride leren namen deel in het onderzoek. 13 experts hebben hun ideeën over ontwerprichtlijnen gedeeld door te reageren op de stelling: “Een richtlijn voor het ontwerpen van een hybride leersituatie is …. ‘. Parallel zijn ideeën over ontwerprichtlijnen voor hybride leren gedistilleerd uit de bronnen geanalyseerd door generatieve AI tools. Verzamelde 87 unieke ideeën zijn door de deelnemers individueel gegroepeerd in betekenisvolle categorieën en op een schaal van 1 tot 5 geprioriteerd op belangrijkheid en haalbaarheid voor de realisatie.
Geavanceerde technieken van multidimensionale schalen (MDS) en hiërarchische clusteranalyse (HCA) zijn toegepast om de data te analyseren en visuele representaties van de uitkomsten te produceren in een online tool Groupwisdom® Global MAX™ (https://groupwisdom.com). Deze representaties zijn door de deelnemende experts gezamenlijk geïnterpreteerd.

Resultaten en discussie
Zeven categorieën van ontwerprichtlijnen zijn vastgesteld: (1) Ontwerpen en implementeren van hybride onderwijs, (2) Individualiseren en personaliseren van onderwijs, (3) Faciliteren van samenwerkend leren, (4) Beoordelingsvormen en technieken; (5) Bevorderen van interactie en een gemeenschapsgevoel; (6) Benutten van pedagogische en technologische mogelijkheden (affordances) en (7) Stimuleren van zelfregulatie. Drie categorieën (1, 4 en 5) zijn generieke richtlijnen voor ontwerpen en beoordelen van hybride leren; twee (categorieën 3 en 4) focussen op het leren in groepsverband (categorieën 2 en 7) richten zich specifiek op de individuele student. Volgens de resultaten, roepen vooral de laatste twee vragen op: “Individualisering” wordt het meest belangrijk maar het minst haalbaar gevonden en over “Stimuleren van zelfregulatie” zijn de deelnemers het vaakst met elkaar oneens. Het is echter duidelijk dat de afstemming tussen individueel en groepsleren, aandacht aan ontwerp en affordances de basis vormen van het onderwijsontwerp van hybride leren. Met deze studie is een aanzet gemaakt om een robuuste set grondprincipes voor het ontwerpen van hybride onderwijs voor de onderwijspraktijk te leveren.

“Niets zo praktisch als een goede theorie” – een motto dat het uitgangspunt vormde voor dit onderzoek naar blended onderwijs. Blended onderwijs, waarin online en face-to-face leren worden geïntegreerd, biedt kansen om de leer- en psychosociale uitkomsten van studenten in het hoger onderwijs te verbeteren. Twee hogescholen onderzochten in een quasi-experimentele studie hoe evidence-based didactische principes, zoals scaffolding en actief leren, bijdragen aan de effectiviteit van blended onderwijs. In totaal namen 313 studenten deel (Vlaanderen: Logopedie en Audiologie; Nederland: Hotelschool).

De resultaten tonen dat blended onderwijs minstens even effectief is als face-to-face onderwijs in het overbrengen van leerstof, maar dat de implementatie sterk afhankelijk is van docentbetrokkenheid en consistentie. Psychosociale effecten, zoals tijdsmanagement en betrokkenheid, werden beïnvloed door hoe het ontwerp werd uitgevoerd. Dit benadrukt dat voldoende tijd, ondersteuning en een goede implementatie cruciaal zijn. Het onderzoek biedt praktische handvatten voor verdere optimalisatie van blended hoger onderwijs.

1. Inleiding

Blended onderwijs biedt kansen om leeruitkomsten te verbeteren en psychosociale effecten te versterken (Van Valkenburg et al., 2020; Fink, 2013). Succesvol ontwerp vraagt om een didactische aanpak waarin technologie doelgericht wordt ingezet.

Twee onderzoeksteams voerden reviewstudies uit en formuleerden evidence-based aanbevelingen voor het ontwerp van effectief blended onderwijs (Figuur 1) (Theelen et al, 2022; Vanhees et al, 2023). 

Figuur 1. Aanbevelingen voor het ontwerpen van blended onderwijs (De Smet et al., 2024) 

Deze aanbevelingen werden in de praktijk getest, waarbij docenten hun opleidingsonderdeel herontwierpen. De centrale vraag:

Wat is het effect van blended onderwijs op de leeruitkomsten en psychosociale uitkomsten bij studenten in het professioneel hoger onderwijs? 

2. Methodologie 

313 studenten uit een Vlaamse en Nederlandse hogeschool namen deel aan een quasi-experimentele studie. Enkel respondenten met zowel voor- als nametingen zijn geanalyseerd (n = 116). 

2.1 Samplegrootte 

• Controleconditie Vlaanderen: n = 66 (voormeting), n = 41 (nameting). 

• Experimentele conditie Vlaanderen: n = 67 (voormeting), n = 38 (nameting). 

• Experimentele conditie Nederland: n = 90 (voormeting), n = 37 (nameting). 

2.2 Onderzoeksinstrumenten

• Vragenlijsten: Psychosociale uitkomsten zoals welbevinden, uitstelgedrag, zelfregulerend leren, self-efficacy en betrokkenheid/veiligheid. Afgenomen zowel vóór als na de interventie. 

• Studieresultaten: Leeruitkomsten.

• Aanvullend:  Lesobservaties, logboeken van docenten, interviews met docenten, studentenfeedback en focusgroepen.

Hoewel de onderliggende theorie en basisaanpak hetzelfde was, bleken er verschillen in de mate waarin het blended ontwerp werd uitgevoerd (zowel binnen- als tussen de instellingen). Deze discrepantie tussen ontwerp en implementatie bood waardevolle inzichten in de effectiviteit van blended onderwijs onder verschillende omstandigheden. 

3. Resultaten

3.1 Leeruitkomsten 

Geen significante verschillen tussen controle- en experimentele condities in beide instellingen.

3.2 Psychosociale uitkomsten 

Geen significante verschillen in welbevinden, self-efficacy en uitstelgedrag. In Vlaanderen scoorden studenten in de experimentele conditie lager op tijdsmanagement (M_controle = 4.10 vs. M_experimenteel = 3.34; p < 0.01, η² = 0.18) en doorzettingsvermogen (M_controle = 3.90 vs. M_experimenteel = 3.20; p = 0.02, η² = 0.14). Betrokkenheid en veiligheidsgevoel waren ook lager tijdens het minder optimaal uitgevoerde deel van blended onderwijs (M_controle = 3.78 vs. M_experimenteel = 3.36; p = 0.05, η² = 0.09).  Studenten uit beide instellingen waardeerden de scaffolding-elementen van blended onderwijs.

4. Conclusie en discussie

In beide instellingen zijn geen significante verschillen in leeruitkomsten gevonden tussen blended en face-to-face onderwijs. Dit suggereert dat blended onderwijs minstens even effectief kan zijn voor leerstofoverdracht.

Toch kwamen er belangrijke inzichten naar voren over psychosociale uitkomsten. Blended onderwijs vraagt om voldoende tijd en de juiste ondersteuning voor docenten. Wanneer deze randvoorwaarden niet worden vervuld, zien we dat dit vooral psychosociale gevolgen heeft voor studenten.

Hoewel het blended ontwerp in beide hogescholen zorgvuldig en evidence-based was uitgewerkt, zagen we in de praktijk dat de implementatie soms anders verliep. Deze discrepantie tussen ontwerp en implementatie leverde niet alleen uitdagingen op, maar bood ook waardevolle inzichten in hoe verschillende factoren – zoals docentbetrokkenheid en consistentie in de uitvoering – de effectiviteit van blended onderwijs beïnvloeden. Dit benadrukt dat zelfs bij een strak theoretisch ontwerp, het effect van blended onderwijs afhankelijk is van de uitvoering en ondersteuning in de praktijk.

Interactief voorlezen is zonder twijfel een motiverende en effectieve methode om taalontwikkeling te bevorderen. Maar hoe kan deze aanpak duurzaam worden geïntegreerd in een volledig schoolteam? In deze conferentiebijdrage delen we de belangrijkste resultaten van het tweejarige hybride professionaliseringstraject #iedereenvoorlezen. Dit traject had als doel competenties van leraren en schoolteams op het vlak van interactief voorlezen te verbeteren. Door middel van mixed-method onderzoek werden zowel de kennis en vaardigheden als de ervaringen van de deelnemers bij de aanpak van het traject in kaart gebracht en opgevolgd. De resultaten tonen aan dat leraren meer vakdidactische kennis hebben opgedaan doorheen het professionaliseringstraject en dat ze vaardiger (i.e., intentioneel en observeerbaar) zijn geworden op het vlak van interactief voorlezen. Bovendien deelden deelnemers positieve ervaringen over de aanpak van het traject. Concluderend kunnen we stellen dat #iedereenvoorlezen een waardevolle bijdrage heeft geleverd aan de professionele ontwikkeling op zowel leraar- als schoolniveau.

Inleiding en centrale onderzoeksvraag

Interactief voorlezen (IVL) met kinderen is een van de meest effectieve methoden om taalontwikkeling te bevorderen (bv., Mol et al., 2009; Zucker et al., 2013). Deze methode is bijzonder waardevol voor kinderen die opgroeien in minder geletterde omgevingen, omdat het hen helpt om een sterke basis in taal te ontwikkelen (Vanparys et al., 2023). De kwaliteit van IVL wordt vooral bepaald door de manier waarop de interactie voor, tijdens en na het voorlezen van de tekst wordt opgebouwd. Het integreren van evocatieve technieken (Justice et al., 2018; Mol et al., 2009) vormt de basis voor het creëren van hoogwaardige interactie.

Eerder onderzoek toonde aan dat leraren die deelnamen aan professionalisering inzake IVL, een diepgaander inzicht hebben in de manier waarop ze de taalontwikkeling van kinderen via IVL kunnen stimuleren (Vanparys et al., 2023). Daarnaast gebruiken ze meer effectieve instructiestrategieën (Pollard-Durodola et al., 2023), wat leidt tot verbeterde resultaten voor de kinderen (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006; Voltmer et al., 2021). Theoretische kaders inzake leraarcompetenties definiëren deze competenties als een samenspel van kennis, affectief-motivationele variabelen en vaardigheden weerspiegeld in observeerbaar lesgedrag (Blömeke et al., 2015).

In deze conferentiebijdrage delen we de resultaten rond de centrale onderzoeksvragen:

1. Hoe evolueren vakdidactische kennis en vaardigheden van leraren op het vlak van IVL doorheen een tweejarig professionaliseringstraject?
2. Hoe ervaren deelnemers de aanpak van het traject?

Methodologie

Inzake het versterken van IVL op zowel leraar- als schoolniveau werd een hybride professionaliseringstraject ontwikkeld met focus op het kleuter- en lager onderwijs. Het traject is gebaseerd op kenmerken van effectieve professionalisering (Desimone, 2009; Merchie et al., 2016). De dataverzameling liep over twee schooljaren, waarbij twintig basisscholen uit Vlaanderen en Brussel instapten (2022-2024).

Een mixed-method onderzoeksopzet werd gebruikt, waarbij op verschillende tijdstippen zowel kwantitatieve als kwalitatieve data werden verzameld rond lerarencompetenties. Meer specifiek ging het om:

(i) coderen van open vragen rond vakdidactische kennis;
(ii) thematische analyse van door participanten geformuleerde doelen en uitdagingen bij IVL;
(iii) coderen van voorbereidingen van IVL-momenten (intentionele vaardigheden) en video-opnames van leraren bij IVL (observeerbare vaardigheden).

Voor de ervaringen van leraren bij de aanpak van het traject werden open vragen geanalyseerd die werden voorgelegd aan het eind van het traject thematisch.

Resultaten en discussie

De vakdidactische kennis inzake IVL nam toe doorheen het professionaliseringstraject. Op alle meetmomenten toonden leraren in de voorbereiding een doelgerichte aanpak waarbij ze onderbouwde keuzes maakten voor de uitwerking van de voor- en tijdens-fase. Ze besteedden echter minder aandacht aan de na-fase. Ook het observeerbaar IVL-gedrag werd sterker doorheen het traject. Zo raakten leraren bijvoorbeeld zichtbaar meer vertrouwd met het actief bevragen van kinderen tijdens IVL.

Deelnemers deelden bovendien positieve ervaringen over het volledige traject en uitten vooral waardering voor de praktijkgerichte aanpak. Het traject leidde volgens hen ook tot concrete beleidsontwikkeling rond lezen en taal, en tot een versterking van de leescultuur op school.

Op basis van de onderzoeksresultaten lijkt het aan te bevelen om deze vorm van professionalisering verder te blijven aanbieden aan een grotere groep van leraren en schoolteams.

Het leren en werken in een hybride leeromgeving, een leeromgeving op het grensvlak van school en werk, wordt ondersteund door gesprekken die de actoren in deze omgeving, te weten student, begeleider vanuit school en begeleider vanuit de praktijk, met elkaar voeren. Over hoe deze gesprekken verlopen en welke impact ze hebben op het leren en ontwikkelen van mbo-studenten tot beginnend beroepsbeoefenaar is nog niet veel bekend. Dat geldt ook voor hoe in deze gesprekken boundary crossing als kenmerk van een hybride leeromgeving benut wordt. Aan de hand van observaties en analyses van gesprekken geeft dit onderzoek een antwoord op de vraag op welke wijze het driehoeksgesprek binnen een hybride leeromgeving bijdraagt aan de ontwikkeling van de student. De inzichten worden gebruikt om tot een handreiking voor leer- en ontwikkelgesprekken in hybride leeromgevingen te komen, met aandacht voor rolverdeling van de actoren in deze gesprekken.

Binnen een hybride leeromgeving (HLO), een leeromgeving op het grensvlak van school en werk, leren en werken studenten, school- en werkveldpartners samen. De drie actoren vormen samen de lerende driehoek. Hoewel elke betrokkene binnen de HLO de rol van lerende kan aannemen, ligt de focus binnen het mbo veelal op de ontwikkeling en het leerproces van de student. Het leren van de student wordt ondersteund door het voeren van driehoeksgesprekken waarbinnen het bespreken van de ontwikkeling van student centraal staat of zou moeten staan.

Of de driehoeksgesprekken zich daadwerkelijk richten op het leren van de student, en welke elementen daarbij bijdragen aan de ontwikkeling van de student is echter niet bekend.

Het hier beschreven onderzoek richt zich dan ook op de volgende onderzoeksvraag:

Op welke wijze kan het driehoeksgesprek binnen een HLO bijdragen aan het leerproces en de ontwikkeling van de student richting een beginnend beroepsbeoefenaar?

De focus ligt hierbij op de interactie tussen de actoren in de rollen die ze innemen.

In het onderzoek verbinden we drie invalshoeken die ieder afzonderlijk relevant zijn voor het voeren van begeleidingsgesprekken in een HLO en eerder niet in combinatie zijn gebruikt voor analyses:

· Begeleiden op een continuüm van richten en empoweren

Afhankelijk van de behoeften en het niveau van de student kan de begeleider meer de rol van een sturende kracht op zich nemen, of juist meer ruimte bieden voor zelfontplooiing en zelfregulatie. Het dynamische schakelen tussen richten en empoweren is een kenmerk van effectieve begeleiding in een hybride leeromgeving (Van de Laarschot et al., 2021).

* Verbale en non-verbale communicatie.

Wat er gezegd wordt, hoe het gezegd wordt en wat non-verbaal gebeurt werkt door in het proces van interactie tussen betrokkenen.

* Persoonlijke interactie/relatie tussen de actoren

Wanneer men met elkaar communiceert wordt er een sociaal systeem gevormd waarin het gedrag van de actoren wederzijds beinvloed wordt (Horrowitz & Strack, 2011). Studenten en docenten blijken hetzelfde te denken over de aard van de gewenste begeleidingsrelatie . Beiden geven de voorkeur aan een combinatie van en gezag met een grote mate van nabijheid (Brekelmans, 2010).

Methodologie

Op basis van een literatuuronderzoek werd een ideaaltypisch driehoeksgesprek beschreven. Hierbij werd gefocust op: de wijze van begeleiding, de interpersoonlijke relatie tussen de actoren en (non-)verbale aspecten van communicatie.

De elementen die in de ideaaltypische beschrijving naar voren kwamen, en door onderzoek worden ondersteund, zijn verwerkt in een observatielijst. Deze werd gebruikt als handvat voor de analyse van de op beeld opgenomen driehoeksgesprekken. Na de gesprekken werd een nagesprek met de actoren gevoerd, waarbij de nadruk lag op de ervaringen van de deelnemers.

Bij het onderzoek waren 6 opleidingen van drie verschillende mbo-instellingen betrokken.

Resultaten

Op het moment van schrijven van dit voorstel is het onderzoek nog vol in uitvoering. Daarmee laten zich nog geen uitspraken doen over resultaten.

Discussie

De inzichten worden gebruikt om tot een handreiking voor leer- en ontwikkelgesprekken in hybride leeromgevingen te komen, met aandacht voor rolverdeling van de actoren in deze gesprekken. Deze handreiking leggen we voor ter discussie.