Toon de sessies

Ondernemerschapsonderwijs (OO) wordt steeds vaker ingezet om studenten te inspireren tot een ondernemende mindset en loopbaan. Toch blijft het “think entrepreneur–think male”-paradigma een hardnekkige belemmering in het creëren van een inclusieve leeromgeving. Dit onderzoek verkent hoe studenten en docenten hiermee omgaan en welke impact dit heeft op percepties van ondernemerschap. Aan de hand van 32 semi-gestructureerde interviews en aanvullende observaties in een Nederlandse hogeronderwijscontext, tonen we aan dat genderconstructen diep verweven zijn in curricula en leerervaringen van studenten. Tegelijkertijd identificeren we verschuivingen, waarbij studenten als docenten bestaande genderrollen uitdagen en herdefiniëren.

De resultaten tonen de noodzaak om genderbewuste leeromgevingen te ontwerpen, waarin diversiteit in rolmodellen en inclusieve pedagogiek centraal staan. Daarmee dragen wij bij aan de literatuur over gender en ondernemerschap en bieden we concrete aanbevelingen voor de ondernemerschapsonderwijspraktijk.

In 2022 werden 5908 eerstejaarsstudenten van de Hogeschool UCLL uitgenodigd voor een online bevraging. Van de 1043 respondenten rapporteerde 22% verbaal geweld, 12% ongewenst seksueel gedrag, 9% discriminatie, 6% aanranding, 5% (cyber)pesten, fysiek geweld of stalking, en 1% verkrachting in het afgelopen jaar. Lifetime prevalenties lagen nog een stuk hoger. Racisme, discriminatie, verbaal geweld en (cyber)pesten vonden vooral plaats op school. Discriminatie, racisme, pestgedrag en verbaal geweld werden vaak door klas- of schoolgenoten gesteld. De negatieve impact op mentaal welzijn was significant, vooral bij verkrachting (53%) en aanranding (34%).

Sinds 2019 voert de Hogeschool UCLL onderzoek naar het mentaal welzijn van haar studenten. Voor dit onderzoek werd samengewerkt met de KU Leuven en Harvard University in functie van het WHO World Mental Health College Student Initiative (WMH CSI). De eerste cohortes wezen onder andere uit dat 10% van de bevraagde studenten ooit ervaring had met ongewenst seksueel grensoverschrijdend gedrag. Deze prevalentie, gesterkt door de toegenomen maatschappelijke relevantie, leidde tot een additioneel focuspunt in het welzijnsonderzoek, namelijk op grensoverschrijdend gedrag en welke impact dit heeft op het mentaal welzijn van studenten.

In 2022 werden 5908 eerstejaarsstudenten uitgenodigd om deel te nemen aan een online bevraging die voortbouwde op het WMH-ICS. Na datacleaning werd gebruik gemaakt van beschrijvende en inferentële statistiek.

Van de 1043 respondenten gaf 22% aan het afgelopen jaar geconfronteerd te zijn met verbaal geweld, 12% met ongewenst seksueel gedrag, 9% met discriminatie, 6% met aanranding, 5% met (cyber)pesten, fysiek geweld of stalking en 1% met verkrachting. Lifetime liggen de cijfers een stuk hoger: 53,1% voor verbaal geweld, 51,9% voor (cyber)pesten, 25,2% voor ongewenst seksueel gedrag, 24,7% voor fysiek geweld, 22,8% voor discriminatie, 17,2% voor aanranding, 13,6% voor stalking, 9,9% voor racisme en 7% voor verkrachting. Meer dan de helft van de incidenten te maken met racisme, discriminatie, verbaal geweld en (cyber)pesten vonden plaats op school. Met fysiek geweld kregen studenten vooral thuis te maken (41%). Ongewenst seksueel gedrag, aanranding en verkrachting vonden het vaakst plaats in het uitgaansleven, gevolgd door op straat en thuis. Er werd ook in kaart gebracht wie het grensoverschrijdend gedrag stelde. Bij (cyber)pesten was dat in 84% een school- of klasgenoot, bij verbaal geweld was dat in 44% een school- of klasgenot en in 36% een gezinslid, bij fysiek geweld ging het in 35% om een gezinslid en 34% een school-of klasgenoot. Discriminatie werd het meest gesteld door klas- of schoolgenoten (51%) en onbekenden (40%). Bij racisme gaat het in 59% van de gevallen om onbekenden en in 50% om school-en klasgenoten. Bij ongewenst seksueel gedrag en aanranding gaat het vaak over een onbekende (respectievelijk 53% en 37%) of een kennis (respectievelijk 26% en 22%). Verkrachting gebeurd het vaakst door een ex-partner (37%) of een onbekende (21%).

Dat de negatieve invloed van grensoverschrijdend gedrag niet onderschat mag worden, tonen de volgende cijfers: 53% van de studenten die verkracht werd, ervaart een ernstige negatieve impact op het mentaal welzijn op het moment van de bevraging. Bij aanranding is dat 34%, bij ongewenst seksueel gedrag 22%, bij verbaal geweld 19%, bij (cyber)pesten of fysiek geweld 17%, bij racisme of stalking 13% en bij discriminatie 11%.

Dit onderzoek onderschrijft de noodzaak van een inclusief beleid met oog voor probleemgedrag, alsook om ondersteuning te voorzien voor de actuele gevolgen van incidenten uit het verleden gezien hun significante impact op het mentaal welzijn en bijgevolg studiesucces. De prevalenties van pesten, discriminatie, racisme en seksueel geweld, voornamelijk t.a.v. kwetsbare groepen, tonen aan dat inclusie binnen de context van de Hogeschool als thema hoog op de agenda dient te blijven.

Leerkrachten staan voor de uitdaging van het onderwijzen van gevoelige en controversiële onderwerpen, zoals klimaatverandering, kolonisatie, diversiteit of genderidentiteit. Hierdoor kan spanning en pedagogische kwetsbaarheid ontstaan. Deze onderwerpen bestrijken zowel exacte als sociale wetenschappen, en raken persoonlijke en maatschappelijke onderwerpen. Huidig onderzoek is vaak domeinspecifiek en mist een samenhangend, domeinoverstijgend kader om de determinanten van spanning in de klas en pedagogische kwetsbaarheid te begrijpen. Interdisciplinair onderzoek is nodig om zowel onderzoek als onderwijspraktijken te verbeteren. Deze systematische review onderzoekt domeinspecifieke en domeingenerieke determinanten van spanning in de klas en uitingen van pedagogische kwetsbaarheid in het secundair onderwijs, waarbij de rollen van systeemdynamiek, identiteit en het onderwerp zelf worden belicht. De bevindingen tonen aan dat spanning voortkomt uit zowel contextuele factoren als de onderwerpen zelf.

Sensitive and controversial issues (SCIs) are a universal part of education, but can lead to classroom tension, leading to the propensity of teachers to use protective and ineffective strategies, i.e., pedagogic frailty (PF) (Kinchin et al., 2016). SCIs span various subjects in social sciences and humanities (SSH) (e.g., Kello, 2016), and natural sciences (NS) (Chen & Xiao, 2021), touching on personal lives, mental health, and identity (Lowe, 2015), as well as ethical and political questions.

Current research is often siloed, lacking a unified framework to understand CT. Cross-disciplinary research is needed to improve both research and teaching practices. Additionally, the interaction between teachers and the broader educational system, including students, school culture, and the community, plays a crucial role in creating tension and PF. Addressing this gap is essential for effective mitigation.

We conducted a systematic literature review (SLR) to identify the empirically reported determinants of CT and PF, positioning them within the following frameworks: the classification model (Biglan, 1973), ecological systems theory (Bronfenbrenner, 1979), and identity theory (Schwartz et al., 2011). The classification model was modified to fit the topic level. In the ecological system theory, we centered the teacher in the classroom, rather than the child in development.

Our review results in a tentative framework of determinants of pedagogic frailty to guide future research across disciplines (Lemmens et al., 2024).

Method

Our SLR followed PRISMA guidelines. We developed a search string for Web of Science, Scopus, and Eric-Ovid, eliminated duplicates, and screened titles and abstracts using specific inclusion criteria. Full-text screening and coding were done. The analysis followed, organized by the theoretical frameworks.

The analyses were pre-registered. We extracted determinants of CT and outings of PF from 170 articles. We (1) identified determinants of CT and PF, (2) categorized topics by Biglan quadrants and their investigation frequency, (3) highlighted prominent determinants in NS and SSH, (4) identified prominent system layers, (5) noted which systems are more prominent in NS or SSH, and (6) identified identity aspects in each system layer. We also categorized articles by country, tracked sensitive topics, and explored the relation between topics and countries to indicate topic sensitivity.

Results and discussion

The findings highlight domain-specific and domain-general determinants and reveal that classroom tension or pedagogic frailty stem both from contextual factors and the topic or subject itself.

The main goal of this review was to create a tentative framework of empirically reported determinants CT and PF. It establishes the foundation for future research aimed at refining this framework and developing more targeted professionalization programs for teachers in secondary education.

Eetstoornissen, nucleaire energie, de Holocaust,… Het is niet verrassend dat leerkrachten en leerlingen zich ongemakkelijk voelen wanneer deze onderwerpen aan bod komen. Dit ongemak leidt tot spanning in de klas, wat ertoe kan leiden dat leerkrachten deze onderwerpen vermijden of bepaalde aspecten ervan weglaten, waardoor lesdoelen niet worden gehaald. Deze studie beoogt de determinanten van spanning in de klas bij het onderwijzen van gevoelige en controversiële thema’s in zowel de exacte als de sociale wetenschappen in kaart te brengen. Er werden 38 interviews afgenomen waarin gevoelige en controversiële thema’s en spanningsdeterminanten werden besproken. De getranscribeerde interviews worden kwalitatief geanalyseerd op basis van een voorlopig kader dat werd samengesteld in een eerdere literatuurstudie. Op basis van een eerste analyse lijken de determinanten vooral domeingeneriek te zijn. Deze en andere resultaten zullen gebruikt worden om het voorlopige kader aan te passen aan de Vlaamse en Brusselse context.

Inleiding

Het onderwijzen van gevoelige en controversiële thema’s (SCIs) vormt een uitdaging voor veel leerkrachten in zowel de sociale en menswetenschappen (SSH) (bv. Kello, 2016) als in de exacte wetenschappen (NS) (bv. Bossér et al., 2015). SCIs brengen spanning in de klas (CT) met zich mee, wat ertoe kan leiden dat leerkrachten (bepaalde aspecten van) een onderwerp vermijden. Deze reacties zorgen ervoor dat leer- en lesdoelen niet worden behaald, en zijn dus ongewenst. Dit onderzoek beoogt de onderliggende determinanten van CT bij het onderwijzen van SCIs in kaart te brengen. Deze determinanten kunnen in verschillende systemen plaatsvinden, zowel dichtbij de leerkracht en de klas, zoals klascompositie, als verder weg, zoals de invloed van familie op leerlingen, en overkoepelend, zoals sociale media. Uit een eerdere literatuurstudie hierover (Lemmens et al., 2024) ontwikkelden we een voorlopig kader (Appendix B) dat in deze studie zal worden verfijnd naar de Vlaamse en Brusselse context aan de hand van interviewdata.

Onderzoeksdoelen

In deze studie willen we:

(1) Het voorlopig kader over de determinanten van CT tijdens het onderwijzen van SCIs (Lemmens et al., 2024) aanpassen aan de Vlaamse en Brusselse context, en

(2) Aftoetsen of deze determinanten domeinspecifiek of -generiek zijn.

Om deze doelen te bereiken, maken we gebruik van theoretische kaders: Biglans classificatie (Biglan, 1973), de Ecologische Systeemtheorie (Bronfenbrenner, 1979) en de identiteitstheorie van Schwartz et al., 2011, beschreven in Appendix A.

Methodologie

Interviews. De interviews startten met vragen over SCIs (bv. “welke gevoelige onderwerpen heb jij al onderwezen?”), gevolgd door een gezamenlijke verkenning van de onderliggende determinanten van CT. Via een concept map, uitgetekend in samenwerking met de leerkracht, konden relaties hiertussen in kaart worden gebracht.

Codering en analyse. Momenteel worden de 38 getranscribeerde interviews gecodeerd met NVivo (Lumivero, 2023), gebaseerd op de codes gebruikt in de vorige literatuurstudie (Lemmens et al., 2024), aangepast waar nodig. Het plan is om het coderen in januari en de analyses in februari 2025 af te ronden.

Resultaten

Voorlopig merken we op dat spanningen in de klas aanwezig zijn door vooral domeingenerieke en meer contextgerelateerde determinanten. Voorbeelden hiervan zijn persoonlijke ervaringen, religie, sociale media en geslacht. Religie is één van de meest prominente determinanten en wordt vaak genoemd samen met overtuiging, culturele identiteit, voorkennis en studierichting. Geslacht komt vaak samen voor met klascompositie, en sociale media met leeftijd. Ook de context van het domein heeft invloed: leerkrachten rapporteren dat leerlingen de onderwerpen die voorkomen in de exacte wetenschappen, vooral in fysica, ervaren als gevestigd en daardoor minder de neiging hebben om deel te nemen aan discussies in dit domein. Daarbovenop lijkt het vak fysica minder SCIs te omvatten, waardoor er minder spanningen ten gevolge hiervan aanwezig zijn. Een ander voorlopig resultaat van deze studie is het verschil tussen het voorkomen van onderwerpen tussen de twee domeinen. SSH bevat veel verschillende onderwerpen, die ook door verschillende leerkrachten zijn aangehaald. NS daarentegen bevat maar enkele onderwerpen die door veel leerkrachten zijn aangehaald.

Verschillende wereldbeelden en meningen komen samen in de klas, wat soms leidt tot spanningen over controversiële onderwerpen. Veel leerkrachten streven ernaar dat leerlingen het vermogen ontwikkelen om meerdere perspectieven te begrijpen, maar voelen zich handelingsverlegen. Filosofische dialoog biedt kansen, waarbij de leerkracht klassikale gesprekken faciliteert die de focus verleggen van morele oordelen naar diepgaande reflectie. Via Educational Design Research (2022-2024) ontwikkelden we de methodiek ‘BurgerschapsReflex’ bestaande uit filosofische vragen, gestructureerde filosofische oefeningen en een training over filosofische dialoog, getest door Vlaamse leerkrachten. Via 78 ingevulde vragenlijsten en 10 interviews onderzoekt deze studie de percepties van leerkrachten over de impact van deze methodiek. Leerkrachten laten verschillende perspectieven naar boven komen door zelf een stap terug te doen, maar verschillen in hoeverre ze één bepaald perspectief bevoorrechten. Handelingsbekwaamheid kan worden verhoogd door training en het gebruik van gestructureerde oefeningen. Daarnaast kan, volgens de leerkrachten, filosofische dialoog de multiperspectiviteit van leerlingen geleidelijk stimuleren.

Verschillende wereldbeelden en meningen komen samen in de klas, wat kan leiden tot spanningen over controversiële onderwerpen. Controversiële onderwerpen zijn kwesties waarover individuen of groepen van mening verschillen en conflicterende oplossingen aandragen, vaak gebaseerd op uiteenlopende waarden [1]. In de klas kunnen zulke tegenstrijdige waarden spanningen veroorzaken, zowel bij leerlingen als bij leerkrachten [2]. Hoewel veel leerkrachten erkennen dat het bespreken van deze onderwerpen waardevol is [3], schuwt een groot aandeel leraren controverse vanwege een gebrek aan handvaten, training in dialoogvaardigheden, weinig kennis over bepaalde kwesties of de behoefte om politieke neutraliteit te bewaren [4].

Een belangrijk doel voor leerkrachten bij het bespreken van controversiële onderwerpen is het bevorderen van multiperspectiviteit [5]. Multiperspectiviteit houdt in dat leerlingen leren nadenken over en reflecteren op verschillende perspectieven, inclusief perspectieven die botsen met hun eigen standpunt [6]. Een aanpak gebaseerd op filosofische dialoog, waarin de leerkracht optreedt als een niet-oordelende facilitator [7], stimuleert leerlingen om perspectieven te delen, meningen kritisch te verkennen en waarden expliciet te maken. Filosofische dialogen kunnen gevoelige discussies omvormen tot waardevolle leerervaringen en bijdragen aan de ontwikkeling van burgerschapscompetenties [8].

In dit onderzoek maken we gebruik van Educational Design Research (2021-2024), waarbij een onderwijsinterventie iteratief wordt ontworpen, getest en aangepast op basis van systematisch onderzoek [9]. De lesmethodiek “BurgerschapsReflex” werd ontwikkeld, een set dialoogkaarten met filosofische vragen (bijvoorbeeld 'Kun je vrienden zijn met iemand die heel anders denkt dan jij?'), gestructureerde filosofische oefeningen en een handleiding voor het faciliteren van dialogen. Vlaamse leerkrachten (n=78) vulden vragenlijsten in, ook semigestructureerde interviews met leerkrachten (n=10) en veldnota’s van twee workshops in de lerarenopleiding boden aanvullende inzichten. In dit onderzoek wordt bestudeerd hoe leerkrachten de impact van filosofische dialogen ervaren op de multiperspectiviteit van leerlingen. Daarnaast wordt gekeken hoe deze methodiek handelingsverlegenheid bij leerkrachten kan verminderen in het omgaan met controversiële onderwerpen.

De resultaten tonen aan dat filosofische dialogen volgens leerkrachten multiperspectiviteit bij leerlingen kunnen stimuleren. De methode creëert ruimte voor leerlingen om hun mening te delen, argumenten te formuleren en te luisteren naar andere standpunten. Het proces moedigt hen aan om hun eigen opvattingen kritisch te herzien. Leerkrachten laten verschillende perspectieven naar boven komen door zelf een stap terug te doen, maar verschillen in hoeverre ze één bepaald perspectief bevoorrechten. Ook blijkt dat de handelingsverlegenheid van leerkrachten daalt door het gebruik van korte, gestructureerde dialoogoefeningen. Zo helpt het visueel weergeven van leerlingenposities om alle leerlingen - ook de minder verbaal sterke - een stem te geven. Twee voorwaarden blijken essentieel voor succesvolle dialogen. Ten eerste moeten leerlingen worden aangemoedigd om samen na te denken en alle perspectieven, inclusief hun eigen, te onderzoeken. Ten tweede zijn duidelijke en gezamenlijk opgestelde regels voor de dialoog noodzakelijk. Bovendien verschaffen deze dialogen leerkrachten inzicht in misvattingen en ideeën van leerlingen, wat hen helpt om vervolglessen beter af te stemmen [10]. Deze gestructureerde aanpak verlaagt barrières voor leerkrachten om controversiële onderwerpen te bespreken en verhoogt hun handelingsbekwaamheid. In deze presentatie worden de methodiek geïllustreerd, alsook de resultaten van dit onderzoek besproken.