Toon de sessies

In VIVES leiden we op tot zelfsturende professionals. Toetsen en feedback zijn daarbij cruciale elementen. Studenten aan de hand van feedback ondersteunen in hun groei tot zelfsturende professionals vergt echter een stapsgewijze begeleidende aanpak in de opleiding.

Met een project van het Onderwijsontwikkelingsfonds (OOF) van de Associatie KULeuven werden onderwijskundige en onderwijstechnologische mogelijkheden verkend om opleidingsbreed in te zetten op feedback, met tot doel de zelfsturing van studenten te bevorderen. In het project werd met vier pilootopleidingen aan de slag gegaan, nl. Graduaat orthopedagogische begeleiding, Bachelor in de Verpleegkunde - campus Brugge, Graduaat Werkvoorbereiding Hout en Graduaat HVAC-systemen.

Bevindingen en opgebouwde know-how uit het project werden gedocumenteerd in een onderwijskundig kader omtrent feedback die zelfsturing stimuleert. Daarnaast werd er bijhorend onderwijsondersteunend materiaal ontworpen om met opleidingsteams tot opleidingsbrede afspraken te komen. Dit ondersteuningsmateriaal bestaat uit workshops voor opleidingsteams en een bevraging naar feedbackpraktijken van de docenten in de opleidingsteams.

Inleiding

In Hogeschool VIVES leiden we op tot zelfsturende professionals (geoperationaliseerd in het VIVES GOAL-kader in bijlage 1). Toetsen en feedback zijn hierbij cruciale elementen om het leren van studenten zichtbaar te maken voor zowel docenten als studenten en zelfsturing te bevorderen bij studenten.

Studenten aan de hand van feedback ondersteunen in hun groei tot zelfsturende professionals vergt echter een stapsgewijze begeleidende aanpak die niet alleen in de lespraktijk bewust wordt ingebouwd, maar evenzeer doorheen de hele opleiding. Er is daarom afstemming nodig binnen de opleiding over de manier waarop feedback gegeven wordt, wat van studenten verwacht wordt en welk groeiproces hierbij uitgebouwd wordt doorheen de opleiding.

Aan de hand van voorliggend project trachtten we opleidingsteams te begeleiden in het opleidingsbreed inzetten op feedback (feedback, feedup en feedforward) in functie van het leerproces van studenten. Meer specifiek richten we ons vooral op de doelgroep van graduaatsstudenten.

Projectdoel(en)

De projectdoelen die beoogd werden met dit OOF-project zijn:

1. Een onderwijskundige benadering voor het uitwerken en implementeren van opleidingsbrede afspraken omtrent feedup, feedback en feedforward (met het oog op het stimuleren van zelfsturing bij studenten).

1. De implementatie van dergelijke opleidingsbrede afspraken in minstens twee pilootopleidingen.

1. Ondersteunend materiaal en professionalisering voor onderwijsondersteuners bij het werken aan dergelijke opleidingsbrede afspraken.

1. Een overzicht van onderwijstechnologische tools die een opleiding kan gebruiken om OPO-overstijgende feedup, feedforward en feedback efficiënt te realiseren (met adviezen hoe deze in te zetten).

Projectaanpak

In het project werd (praktijkgerichte) onderwijskundige literatuur en bestaand onderwijsondersteunend materiaal omtrent feedback en zelfsturing verkend. Op basis van o.a. Kneyber (2022), Vanhoof & Speltincx (2022), De Kleijn (2021), Zimmerman (2002), Meens et al (2021) werd een onderwijskundig kader uitgewerkt en werd er onderwijsondersteuningsmateriaal ontwikkeld om met opleidingsteams tot opleidingsbrede afspraken hierover te komen. Dit leidde tot zes pijlers om zelfsturing te stimuleren aan de hand van feedback (zie bijlage 2).

Het onderwijsondersteunend materiaal bestaat uit (1) workshops voor opleidingsteams en (2) een bevraging (geïnspireerd op https://proev.be) voor docenten. Meer specifiek peilt de bevraging naar de feedbackpraktijk van de docenten in het opleidingsteam. Deze bevraging kan als basis dienen voor het formuleren van actiepunten in de opleidingen.

Daarnaast werd met vier pilootopleidingen aan de slag gegaan. Op maat van de noden van de opleiding werd met opleidingsteams gewerkt aan het maken van opleidingsbrede afspraken De opleidingen waren:

• Graduaat Orthopedagogische begeleiding. Met de opleiding werd gewerkt aan het duidelijker expliciteren van verwachtingen voor de praktijkcomponent uit de opleiding, aan de hand van een leerpad op Toledo (het LMS van VIVES).

• Bachelor in de Verpleegkunde - campus Brugge. Deze opleiding werkte voorheen al uitgebreid rond feedback, maar focuste nu verder op feedback die zelfsturing bevordert.

• Graduaat Werkvoorbereiding Hout. Dit is een nieuw opgestarte opleiding die focuste op feedback bij werkplekleren.

• Graduaat HVAC-systemen. De opleiding ontwikkelde een rubric voor werkplekleren en stroomlijnde de feedback in werkplekleren.

Tenslotte werden de mogelijkheden voor feedback (gericht op zelfsturing) in verschillende digitale tools verkend, nl.

• Comproved: mogelijkheden om paarsgewijs te vergelijken en feedback te geven met de mogelijkheid om studenten een feedback-actieplan te laten opmaken.

• FeedbackFruits: mogelijkheden om peer feedback te labelen als compliment of suggestie, studenten tips of een checklist aan te bieden bij het feedback geven, feedback op gekregen peer feedback te laten geven en te reageren of bijvragen te stellen bij ontvangen peer feedback

• GoReact: mogelijkheden om feedback door docenten en/of studenten te voorzien; te werken met markers en voorgedefinieerde feedback; en met rubrics feedback te geven.

Implicatie/relevantie voor onderwijspraktijk

Dit project draagt bij aan de realisatie van het VIVES Onderwijsbeleidsplan (OBP) ‘22-’25, meer bepaald aan het doel omtrent het stimuleren van het zelfsturend vermogen van studenten aan de hand van opleidingsbrede afspraken over feedback.

De resultaten en producten van dit project werden in de hogeschool verspreid via de expertisegroepen met alle (centrale en lokale) onderwijsondersteuners waarin wederzijdse uitwisseling van ervaringen, uitgewerkt materiaal en expertise binnen de hogeschool gebeurt op het vlak van onderwijsontwikkeling. Doel van deze train-the-trainer sessies was dat de interne onderwijsondersteuners zelf met het materiaal aan de slag kunnen gaan in begeleidingen van hun opleidingen.

Het ontwikkelde onderwijskundig kader en bijhorend ondersteuningsmateriaal kan ook in andere hogescholen of universiteiten ingezet worden om opleidingsteam te begeleiden op vlak van zelfsturing en feedback en om tot opleidingsbrede afspraken hierover te komen.

Inhoud van de sessie

In deze sessie illustreren we het onderwijskundig kader en het ondersteuningsmateriaal en tonen we enkele realisaties in de pilootopleidingen.

Vanuit mijn deelname aan de Leergang Onderwijskundig Leiderschap werk ik dit academisch jaar aan een onderwijskundig curriculumproject in onze universitaire lerarenopleiding. Het doel van mijn curriculumproject is om ons curriculum te versterken in het ontwerpen en evalueren van hedendaags onderwijs, opdat onze studenten hun academische vaardigheden en houding in hun hart en hoofd sluiten. Vanuit een verkennende fase van individuele gesprekken met verantwoordelijk docenten en discussietafels met het hele team en met alumni zal het project verder vormgegeven worden. Mogelijke richtingen hiervoor en uitdagingen daarbij zijn (a) betere afstemming tussen de verschillende vakdidactiek-vakken, stages en EDR, (b) waken voor overladenheid in ontwerptaken, (c) vanuit een gedeelde visie overeenstemming bereiken over wat en hoe er beoordeeld wordt en daarbij rekening houden met de verschillende opleidingsvarianten, (d) de bereidheid en mogelijkheid die studenten op hun stageschool hebben voor innovatief onderwijs, (e) aansluiten bij de sterk wisselende voorkennis en ervaringen van onze studenten.

Inleiding

In het huidige academisch jaar ben ik een van de deelnemers van de Leergang Onderwijskundig Leiderschap, georganiseerd vanuit de EWUU-alliantie. In deze leergang voer ik binnen onze universitaire lerarenopleiding een onderwijskundige curriculumproject uit.

In onze universitaire lerarenopleiding vragen we in de verschillende vakken, zoals vakdidactiek, stages en “educational design research” (EDR), van studenten dat zij (onderdelen van) lessen, lessenseries en onderwijsmateriaal ontwerpen, implementeren en evalueren. Dit volgt uit onze visie: we leiden academisch geschoolde leraren voor de bètavakken in het voortgezet onderwijs op, die hun handelen baseren op theoretische inzichten in een systematische, iteratieve benadering – een “scientific practitioner” te worden (Hutschemaekers, n.d.); het sluit ook aan bij de lijn Onderzoeker in het beroepsbeeld (Snoek et al., 2017).

In de praktijk merken we dat studenten deze ontwerptaken als losse elementen ervaren en dat ze kennis opgedaan in het ene vak niet zondermeer toepassen in het andere vak. De verschillende opleidingsvarianten (educatieve minor, module, volledige tweejarige master en een verkorte eenjarige master), verschillende achtergronden van de studenten in deze varianten en de flexibele routes die er zijn in onze opleiding maken dit tot een lastige uitdaging. Bovendien zijn er in het opleiden van leraren ongelooflijk veel termen die hiermee samenhangen: ontwerpgericht onderzoek, onderzoekende houding, onderzoekend vermogen, onderzoeksvaardigheden, reflectieve houding, academische denkvaardigheden, etc.

Projectdoel

Het doel van mijn curriculumproject is om ons curriculum te versterken in dit onderwerp, opdat onze studenten hun academische vaardigheden en houding in hun hart en hoofd sluiten.

Projectaanpak

In de eerste fase van het curriculumproject verken ik dit onderwerp nader. Ten eerste sprak ik met alle verantwoordelijk docenten van alle vakken: wat zijn de ontwerptaken in de vakken, hoe gaan studenten te werk, en met wie (Nieveen, et al., 2024)? Daarnaast organiseer ik discussietafels in onze opleiding: wat is de gedeelde visie, hoe krijgt dat vorm, en wat houdt zo’n academische geschoolde docent nu in? Ten derde ga ik om tafel met recent afgestudeerde studenten: hoe hebben zij dit ervaren? Deze fase vindt plaats tussen de herfstvakantie en februari 2025.

Met de gegevens uit de individuele gesprekken (status-quo) en de discussietafels met collega’s (visie) en met gesprekken met alumni (ervaren curriculum) wordt in de periode februari-maart het project nader gefocust: waar liggen in het curriculum de kansen om het te versterken? Er zal een projectgroep worden ingericht. De stuurgroep bestaat uit onze opleidingsdirecteur, een andere hoogleraar en mijzelf als projectleider. Vanuit deze nadere focus wordt het project verder ingericht (zie hieronder voor eerste mogelijke richtingen).

Ervaringen

Uit de gesprekken met de verantwoordelijk docenten blijkt dat het ontwerpen en evalueren van onderwijs vooral plaatsvindt in vakdidactiek en in EDR; in de stages komt het uiteraard ook aan bod maar zijn er geen expliciete opdrachten. In de vakken onderwijskunde (algemene didactiek) worden enkele opdrachten rondom het analyseren van lessen of didactiek gevraagd. In de verschillende vakdidactiek-vakken wordt over het algemeen een opbouw gevolgd, van een korte miniles op het opleidingsinstituut naar uiteindelijk een lessenserie op de stageschool. Er wordt feedback gegeven en geëvalueerd door medestudenten, de opleider, of de werkplekbegeleider waarmee de ontwerpende student reflecteert op het ontwerp. Deze reflectie mondt uit in suggesties voor een herontwerp. In EDR werken studenten samen in groepen aan het ontwerpen, implementeren en evalueren van lesmateriaal voor een opdrachtgever; het is vergelijkbaar met een master thesis.

Uit deze gesprekken blijkt ook dat de meeste verantwoordelijk docenten dergelijke ontwerptaken zien als een middel om studenten een onderzoekende, academische houding en vaardigheden te laten (door)ontwikkelen: “Dat is het onderscheid tussen onze studenten en die van hogescholen”. Tegelijk geven enkelen ook aan dat het leraarsberoep breder is: het gaat om vakinhoudelijke kennis, lesgeven (PCK), klassenmanagement en de relatie met hun leerlingen.

Implicatie/relevantie

Om het leraarsberoep aantrekkelijk te maken en te houden, kunnen verschillende carrièrepaden een uitkomst bieden (Snoek et al., 2017; Nieveen et al., 2024). Academische docenten in het voortgezet onderwijs kunnen met hun onderzoekende, academische houding en vaardigheden kartrekker zijn op hun school in het duurzaam innoveren; en hun collega’s en leerlingen ondersteunen in het ontwikkelen van zo’n houding en zichzelf als persoon.

Verdere plannen

Uitdagingen en mogelijke richtingen voor het verdere project liggen in (a) betere afstemming tussen de verschillende vakdidactiek-vakken, stages en EDR, (b) waken voor overladenheid in ontwerptaken, (c) vanuit een gedeelde visie overeenstemming bereiken over wat en hoe er beoordeeld wordt en daarbij rekening houden met de verschillende opleidingsvarianten, (d) de bereidheid en mogelijkheid die studenten op hun stageschool hebben voor innovatief onderwijs, (e) aansluiten bij de sterk wisselende voorkennis en ervaringen van onze studenten.

Op welke manier kan waardengericht werken de onderwijskwaliteit in teams versterken? De lectoraatsgroep van Penta Nova doet onderzoek naar ‘leiderschap in waardengericht werken’. In ons project hebben we theoretische inzichten vertaald naar de onderwijspraktijk van opleiders van Penta Nova. Immers, niets is zo praktisch als een goede theorie. Door middel van participatief actie-onderzoek worden twee teams meegenomen in het voeren van een waardengerichte dialoog, die bijdraagt aan onderlinge afstemming om de onderwijskwaliteit te versterken. In het project wordt ingezoomd op zowel leiderschap als teamontwikkeling. De eerste ervaringen tonen sterke betrokkenheid, flow en verbinding in de onderwijsteams. Het project is vernieuwend voor de onderwijspraktijk en dient als pilot voor bredere implementatie in de schoolleidersopleidingen vanPenta Nova en heeft potentie voor de onderwijspraktijk.

Inleiding

In schoolorganisaties is het van groot belang met elkaar in gesprek te zijn over waarden. Het onder woorden brengen van persoonlijke waarden en het formuleren van collectieve waarden verdiept gesprekken en versterkt teamontwikkeling (Schenke, 2023). Waarden geven richting, sturing en energie in teams (Andersen, Uiterwijk-Luijk, Van der Vloed, 2022). Echter, het gesprek over waarden is in veel onderwijsteams niet vanzelfsprekend.

Binnen het lectoraat van Penta Nova (academie voor leiderschap, bestaande uit een samenwerking van zeven hogescholen) onderzoeken we hoe ‘leidinggeven aan waardengericht werken’ in het onderwijs een plek kan krijgen. Specifiek in dit project onderzoeken we hoe waardengericht werken bijdraagt aan onderwijskwaliteit door samenwerking in teamverband te versterken. Door participatief actieonderzoek, uitgevoerd met twee onderwijsteams binnen de schoolleidersopleidingen van Penta Nova, wordt dit in praktijk gebracht. Deze onderwijsteams bestaan uit 5-6 teamleden van (zeer) ervaren opleiders, in dienst van Hogeschool Inholland met een (groot) deel van werkzaamheden voor Penta Nova. Zij leiden leraren op tot schoolleiders en begeleiden (ervaren) schooldirecteuren tijdens hun opleiding.

In dit project ligt de focus op het formuleren van collectieve (team)waarden en hun invloed op teamontwikkeling en onderwijskwaliteit.

Het voeren van een waardengerichte dialoog is een geschikte manier om verdiepende gesprekken te voeren om vanuit persoonlijke waarden tot teamwaarden te komen. Veiligheid in teams is hierin cruciaal, zo is bekend uit eerder onderzoek (Den Herder, Hoogenkamp en Schenke, 2024; Derksen, 2021). Door te komen tot gezamenlijke waarden kunnen teams hun professionele doelen bereiken, zoals kwaliteit bieden in de begeleiding van schoolleiders waarbij onderling is afgestemd hoe opleiders die begeleiding vormgeven. Dankzij waardengericht werken kunnen teamleden een gevoel van zingeving ervaren, dat motivatie en betrokkenheid stimuleert. Deze manier van werken draagt bij aan bewustwording van het eigen handelen als opleider en tot onderlinge afstemming, wat een impuls aan de onderwijskwaliteit betekent (Bateson, 1973; Brouwer e.a., 2019; Dilts, 2014).

Projectdoel

Het projectdoel is om door middel van participatief actieonderzoek impact te hebben op betekenisvolle onderwijsontwikkeling, dat breed gedragen wordt door de opleiders die deel uitmaken van de teams. Daarnaast draagt het project bij aan inzichten in hoe leiders door waardengericht te werken collectieve leerprocessen en teamontwikkeling verbeteren om de onderwijskwaliteit te versterken.

Projectaanpak

Het onderzoeksproject volgt een PDCA-cyclus (Deming, 1986) in studiejaar 2024-2025:

1. Plan-fase: Tijdens een sessie met teamleden de waardengerichte dialoog voeren om te komen tot gezamenlijke teamwaarden. Vanuit daar gedeelde ambities formuleren voor trainingen in de opleiding en de begeleiding van schoolleiders.
2. Do-fase: Uitvoeren van trainingen door de opleiders en begeleidingsgesprekken met schoolleiders; observeren door de onderzoeker hoe de teamwaarden in de praktijk tot uiting komen en hierover met de opleiders in gesprek gaan.
3. Check-fase: Inzichten uit observaties en resultaten uit tevredenheidsonderzoek onder schoolleiders analyseren, bespreken met teamleden.
4. Act-fase: Interventies voor vervolg vaststellen en vooruitblikken.

Ervaringen
De eerste ervaringen tonen sterke betrokkenheid, flow en verbinding in de onderwijsteams. Dit lijkt te gaan bijdragen aan eigenaarschap van de geformuleerde teamwaarden, die een plek krijgen in hoe de opleiders begeleiding bieden aan schoolleiders. In juni worden op de ORD resultaten gedeeld en zijn meer onderzoeksgegevens en ervaringen bekend. Het project is vernieuwend voor de onderwijspraktijk en dient als pilot voor bredere implementatie in de schoolleidersopleidingen van Penta Nova.

Implicatie/relevantie voor onderwijspraktijk

We verwachten een grote relevantie voor de onderwijspraktijk omdat het vanuit waarden werken aan onderwijskwaliteit en teamontwikkeling een vernieuwing is in de onderwijspraktijk. We maken hiermee een concrete en praktische vertaalslag vanuit de theoretische kennis over ‘leidinggeven aan waardengericht werken’. Immers, niets is zo praktisch als een goede theorie. We verwachten dat deze manier van werken een implementatie krijgt in de schoolleidersopleidingen en ook een plek kan krijgen in het onderwijswerkveld.

Verdere plannen

Na afronding van dit project willen we deze werkwijze Penta Nova-breed inzetten in alle onderwijsteams, zodat ‘waardengericht werken’ een expliciete plek heeft en vanuit de diverse teams de onderwijskwaliteit duurzaam doorontwikkeld kan worden. Een handreiking zal opleiders en andere leidinggevenden ondersteunen bij waardengericht werken in hun teams.

Flexibilisering van het curriculum biedt kansen voor studenten om meer regie te nemen over hun leerproces. De HUpabo startte in 2022-2023 een onderwijsinnovatie in het eerste jaar van de voltijdpropedeuse, gericht op het ontwikkelen van feedbackgeletterdheid bij studenten. Twee experimentele onderwijseenheden, De Leerkracht en Op Avontuur (beide 10 EC), werden ontworpen rondom vier elementen: werken met leeruitkomsten, programmatisch toetsen, e-portfolio’s en feedbacktraining. Studenten werkten met leeruitkomsten afgeleid van landelijke bekwaamheidseisen en verzamelden bewijsmateriaal in Scorion. Feedback speelde een centrale rol in het proces. Voorafgaand aan de trainingen werd de feedbackgeletterdheid en zelfregulatie van studenten gemeten. Focusgroepinterviews lieten zien dat studenten de aanpak positief waardeerden, vooral de tussentijdse feedback en de duidelijkheid van leeruitkomsten, hoewel sommige uitkomsten aanvankelijk moeilijk te begrijpen waren. De resultaten bieden waardevolle inzichten voor curriculumontwikkeling. Het project draagt bij aan het creëren van onderwijs waarin studenten actiever betrokken zijn bij hun leerproces en ontwikkeling.

Inleiding

Flexibilisering van een curriculum kan er voor zorgen dat een opleiding meer kan inspelen op de leerbehoeften van studenten¹. Pabo-studenten van de Hogeschool Utrecht kunnen momenteel de volgorde van onderwijsmodules bepalen, zodat ze kunnen versnellen omdat ze extra bagage hebben, of juist vertragen omdat dit past bij hun persoonlijke situatie. Maar studenten ervaren maar beperkt dat ze regie kunnen nemen op hun eigen leerproces. Regie nemen over je leerproces vraagt van studenten dat zij zelfregulerende vaardigheden bezitten². Ontwikkelingsgerichte feedback biedt enorme kansen om de zelfregulatie van studenten te ontwikkelen³. Wil feedback bijdragen aan zelfregulatie, dan moet de student een actievere rol krijgen in het feedbackproces⁴.

Projectdoel

Dit project is gestart om studenten een actievere rol in het feedbackproces te geven. Deze onderwijsinnovatie werd in de voltijd jaar 1 van de propedeuse van de HUpabo gestart in het studiejaar 2022-2023. Met twee experimentele onderwijseenheden wilde de opleiding onderzoeken of de elementen van het experiment passend zouden zijn voor de opleiding. Op basis van vier elementen zijn twee experimentele onderwijseenheden ontworpen om de feedbackgeletterdheid van HUpabo studenten te ontwikkelen: De Leerkracht (10 EC) en Op Avontuur (10 EC).

Projectaanpak

Hieronder worden de vier elementen beschreven die centraal stonden in dit project:

1) Werken met leeruitkomsten

In het project werden negen nieuwe leeruitkomsten geformuleerd, die de ruggengraat vormden in de twee onderwijseenheden en waren afgeleid van de landelijke bekwaamheidseisen voor leraren basisonderwijs⁵. Hierin werd voortgebouwd op het landelijk experiment leeruitkomsten⁶ en het Bestuursakkoord Flexibilisering Lerarenopleidingen¹. Door de leeruitkomsten kwam centraal te staan wát studenten moeten kennen en kunnen, in plaats van waar, hoe en in hoeveel tijd zij dat moesten leren.

2) Programmatisch toetsen

De principes van programmatisch toetsen werden toegepast. Programmatisch toetsen richt zich op de gehele ontwikkeling van de student, waarbij gedurende het leerproces "datapunten" worden verzameld⁷. Datapunten zijn informatiebrokjes over de ontwikkeling van de student waar feedback op wordt gegeven en zo de student leermogelijkheden biedt. De twee cursussen werden ontworpen op basis van backwards design bij programmatisch toetsen zoals beschreven door Biemond en Baartman⁸.

3) e-Portfolio

Er bestaan verschillende soorten portfolio's waaronder assessmentportfolio’s, showcase portfolio’s en ontwikkelingsportfolio’s⁹. In dit project werd een combinatie van een ontwikkelings- en assessmentportfolio ingericht met het e-portfolio systeem van Scorion. Studenten namen het bewijsmateriaal op in het e-portfolio systeem en verschillende feedbackgevers gaven daar feedback op de datapunten. De examinator kwam tot een holistische beslissing op basis van de feedback op de datapunten.

4) Feedback training

Tot slot werd in dit project een feedbacktraining ontwikkeld. Op basis van het feedbackproces van de Kleijn werden studenten getraind in het begrijpen, gebruiken, reageren op en vragen naar feedback¹⁰. De bijeenkomsten van de feedbacktraining werden aangeboden tijdens leerteambijeenkomsten vlak nadat studenten feedback op hun eerste datapunten hadden ontvangen.

Ervaringen

Met behulp van twee vragenlijsten werd de feedbackgeletterdheid¹¹ en de zelfregulatie¹² van studenten gemeten voordat de feedback trainingen van start gingen. Studenten vulden beide vragenlijsten in op een 5-puntschaal. Resultaten lieten zien dat studenten rapporteerden dat ze de feedback en zelfregulerende vaardigheden al beheersten die nodig waren. Verdiepende gesprekken met studenten vonden plaats door focusgroep interviews te organiseren. Een semi gestructureerd interview protocol werd gebruikt om de ervaringen in kaart te brengen. De ervaringen van studenten met het project waren positief. Hoewel studenten de leeruitkomsten soms lastig te begrijpen vonden, zorgde het werken met leeruitkomsten voor meer focus op de beroepsbekwaamheid. Het gebruik van datapunten en vooral de tussentijdse feedback die ze ontvingen werd zeer positief ontvangen. Scorion werd als overzichtelijk ervaren en de feedbacktraining als nuttig beschouwd.

Implicatie en relevantie voor de onderwijspraktijk

De resultaten van dit project tonen aan dat het mogelijk is om onderwijs en toetsing op een gestructureerde manier te ontwerpen waarmee studenten meer regie krijgen op hun leerproces. Door de focus te leggen op leeruitkomsten, te werken met feedback, bewijsmateriaal te verzamelen in een e-portfolio en studenten te trainen in hun feedbackgeletterdheid wordt duidelijkheid gecreëerd over wat er van studenten wordt verwacht en hoe hun ontwikkeling wordt beoordeeld. Alle kennisbenuttingsproducten zijn gedeeld, waaronder de feedbacktraining, de vragenlijsten en een workshop holistisch beoordelen van leeruitkomsten¹³.

Verdere plannen

De inzichten uit het project bieden een solide basis voor verdere ontwikkeling en verbetering van het onderwijsprogramma dat momenteel plaatsvindt¹³. Op dit moment wordt gebouwd aan het nieuwe curriculum van de HUpabo. De inzichten van dit project worden daarin meegenomen. Zo zijn de leeruitkomsten inmiddels verfijnd, wordt er nagedacht over eenheden van leeruitkomsten in plaats van onderwijseenheden en wordt bewust nagedacht over de plek van feedback in het onderwijs.

Vanaf de jaren ’60 zien we verschuiving van leraar-gestuurd onderwijs waarbij de nadruk ligt op het overdragen van kennis dat gepaard gaat met het (eenzijdige) beeld van de passieve leerling wiens hoofd gevuld moet worden met kennis, naar een beweging waarbij de nadruk ligt op het ‘activeren van leerlingen’. Niet de leraar maar de leerling staat centraal. De rol van de leraar is het begeleiden en ondersteunen van de ontwikkeling door het creëren van een leeromgeving rond de noden en behoeften van de (individuele) leerlingen. In deze bijdrage gaan we op zoek naar een onderwijsbenadering die voorbij gaat aan het leraar-gestuurd versus leerling-centraal onderwijs door het onderwijs te benaderen vanuit de wereld. Onderwijs zou de wereld moeten openen voor de leerlingen en gelijktijdig leerlingen moeten openen voor de wereld (Klafki, 1959). In deze sessie presteren wij het Erasmus+ project PULLSE waarin we vertrokken zijn vanuit perspectievenbenadering op de wereld.

Inleiding

Hedendaagse lesmethoden schieten op vele manieren tekort. In Vlaanderen zijn de meer traditionele leermiddelen (zoals handboeken of bronnenboeken) systematisch vervangen door voorgestructureerde invulboeken die onderwijs reduceren tot het invullen van korte vragen en weinig focussen op diepgaand nadenken en het grotere geheel. In Nederland zijn veel lesmethoden overladen en wordt kennis versnipperd aangeboden. Het werken met lesmethodes biedt gebruikscomfort voor leerkrachten, die vaak een grote tijdsdruk ervaren en kunnen terugvallen op wat een methode voorschrijft. Het nadeel is echter dat lesmethodes zo doelgericht zijn dat grotere leerstofgehelen en verbanden niet meer zichtbaar zijn, en de professionaliteit van de leraar uitgehold wordt.

Vanuit het vormingsdenken heeft het ICLON een moderne perspectiefgerichte benadering ontwikkeld (Janssen, 2019). Het vormingsdenken is geen uniforme denktraditie maar kent meerdere stromingen. Er kan echter wel een gemeenschappelijke kern worden onderscheiden die Klafki heeft aangeduid met de term ‘dubbele ontsluiting’. Onderwijs zou de wereld moeten openen voor de leerlingen en gelijktijdig leerlingen moeten openen voor de wereld (Klafki, 1959). Diverse vertegenwoordigers uit de vormingstraditie hebben erop gewezen dat leerlingen hiervoor moeten worden ingeleid in een breed scala aan fundamentele manieren van kijken, denken en werken (Meijer, 2013). Maar dit idee is nooit systematisch en concreet uitgewerkt. In de perspectiefgerichte benadering zijn twintig fundamentele denk- en werkwijzen als perspectieven uitgewerkt waarmee het gehele funderend curriculum kan worden beschreven. In elk perspectief wordt vakkennis samenhangend verbonden (Janssen, 2019).

Tijdens het Erasmus+ project PULLSE (Perspective-based Learning resources, teaching tools and Learning paths for Strong Education) hebben docenten en onderzoekers van UCLL in Hasselt (BE), ICLON in Leiden (NL) en Fondazione Hallgarten Franchetti Centro Studi Villa Montesca in Città de Castello (IT) gedurende het studiejaar 2023-2024 samengewerkt om vakspecifieke en vakoverstijgende leermaterialen te ontwikkelen voor het lager en secundair onderwijs met een focus op diepgaand denken en het grotere geheel, gebaseerd op de perspectievenbenadering.

Projectdoel(en)

Het doel van het Erasmus+ project PULLSE was om te onderzoeken op welke manier een leermiddel leraren kan ondersteunen zodat de leraar aan het roer blijft staan en zelf didactische keuzes kan maken en waarbij leerlingen worden gestimuleerd om inzichten te verwerven, kritisch na te denken en zelf actief te sturen, zonder daarbij te vervallen in een passieve rol en voorgestructureerde stappenplannen en invulboeken.

Projectaanpak

Vanuit de expertise en behoeften van de deelnemende expertisecentra zijn leermaterialen ontwikkeld voor drie onderwijscontexten: vakgerichte leermaterialen voor rekenen en wiskunde (meetkunde) gericht op wiskundig redeneren, vakoverstijgende leermaterialen waarbij een centrale vraag vanuit verschillende schoolvakken wordt behandeld en leermaterialen om onderzoekend leren vanuit een maatschappelijk relevant vraagstuk in de eigen leefomgeving vorm te geven.

Ervaringen

Het ICLON heeft al veel ervaring met de perspectievenbenadering, maar dat betreft voornamelijk vakgericht secundair onderwijs in Nederland. In het Erasmus+ PULSSE project is de conceptuele vakinhoud van meetkunde, dat in bestaande lesprogramma’s sterk is uitgekleed en versnipperd wordt aangeboden (Deprez, 2024), samenhangend uitgewerkt in een perspectief voor de Nederlands-Vlaamse context. Het ontwikkelde leermateriaal voor rekenen en wiskunde sluit hierbij aan. Voor vakoverstijgend onderwijs en onderzoekend leren zijn exemplarische leermaterialen ontwikkeld voor lager en secundair onderwijs in Vlaanderen, Nederland en Italië waarbij de perspectievenbenadering ingezet is om diepgaand denken te bevorderen vanuit het grotere geheel. De inzichten en materialen zijn gepubliceerd op www.pullse.eu.

Implicatie/relevantie voor onderwijspraktijk

Vakinhoudelijke leermaterialen die vanuit het grotere geheel focussen op diepgaand denken, bieden leraren de autonomie en keuzevrijheid om hun onderwijs vorm te geven en versterken daarmee de professionaliteit van de leerkracht. Binnen het Erasmus+ project PULLSE is de perspectievenbenadering toegepast als kwaliteitsvol leermateriaal voor een bredere onderwijscontext dan de Nederlandse. Hiertoe zijn exemplarische leermaterialen ontwikkeld die bruikbaar zijn voor de Nederlandse, Vlaamse en Italiaanse context.

Verdere plannen

Tijdens het project hebben Art of teaching van UCLL en het ICLON ervaren dat de Vlaamse en Nederlandse onderwijscontext vergelijkbare uitdagingen hebben als het gaat om de professionaliteit van de leerkracht en de behoefte aan kwaliteitsvolle leermaterialen die diepgaand denken vanuit samenhang stimuleren. Beide instituten versterken elkaar en dit heeft leidt tot onderlinge uitwisseling en samenwerking en een vervolgaanvraag voor een Erasmus+ project samen met Fondazione Hallgarten Franchetti Centro Studi in Italië. De ontwikkelde leermaterialen zijn eind 2024 gepubliceerd als open leemateriaal, en de benadering zal komende tijd geëvalueerd worden op de lerarenopleidingen en in scholen. Tijdens de ORD willen we de onderwijspraktijken graag delen om ervaringen uit te wisselen en feedback te ontvangen.

Sinds september 2024 werken de vijf Vlaamse universiteiten gedurende twee jaar samen om de digitale competenties van student-leerkrachten en lerarenopleiders te versterken. Centraal staat het Europees referentiekader Digital Competence Framework for Educators of DigCompEdu (Punie & Redecker, 2017), dat de na te streven digitale competenties van leerkrachten weergeeft. Dit raamwerk wordt gekoppeld aan het Synthesize Qualitative Data (SQD)-model (Tondeur et. al., 2012), dat effectieve strategieën omvat die lerarenopleiders kunnen toepassen om digitale competenties aan te leren aan student-leerkrachten. Op basis van deze combinatie wordt een inspiratiecanvas met praktijkvoorbeelden ontwikkeld, met als doel inspiratie te bieden aan lerarenopleiders voor de integratie van digitale competenties in het curriculum van de lerarenopleiding. Dit canvas geeft tevens inzicht in de actuele integratie en lacunes van digitale competenties en leerstrategieën in de lerarenopleidingen. Het project biedt hiermee een theoriegebaseerde bijdrage aan de implementatie en verankering van digitale competenties in het curriculum van alle educatieve masteropleidingen.

Digitale toepassingen blijven in de hedendaagse, snel evoluerende samenleving aan belang winnen. Ook beroepsmatig spelen technologische ontwikkelingen een steeds belangrijkere rol. Om actueel en future proof te kunnen functioneren in de maatschappij moeten leerlingen over digitale competenties beschikken (OECD, 2019). Deze zijn vastgelegd in minimumdoelen die gekoppeld zijn aan sleutelcompetentie 4: ‘digitale competentie’ (Ahovoks, 2024). Om deze leerinhouden aan te brengen moeten (student-)leerkrachten ook over digitale competenties beschikken om leerlingen adequaat op te leiden.

Mede door de technologische ontwikkelingen kunnen leerkrachten een waaier aan informatie- en communicatietechnologieën inzetten om het leren te faciliteren en ondersteunen. Leerkrachten moeten over voldoende digitale competenties beschikken om tot een gedegen pedagogisch-didactisch gebruik van ICT in de onderwijscontext te komen (Economou et al., 2024; Torbeyns et al., 2023).

De educatieve masteropleidingen hebben als doel om student-leerkrachten op te leiden tot startbekwame professionals. Bij het afstuderen beschikken zij in principe over alle basiscompetenties die nodig zijn om als beginnende leerkracht succesvol te functioneren binnen de onderwijscontext (Vlaamse overheid, 2018). Dit betekent ook dat een afgestudeerde leerkracht voldoende digitaal competent is om actuele leerinhouden te verbinden met het aanleren van digitale competenties aan leerlingen in lijn met de minimumdoelen, een krachtige leeromgeving kan creëren om de leerprocessen bij elke leerling te faciliteren, en te functioneren in een onderwijscontext met praktisch-organisatorische en communicatieve digitale toepassingen.

Hoewel de educatieve masteropleidingen van de Vlaamse universiteiten aandacht besteden aan digitale competenties is er nog geen sprake van een structurele en geïntegreerde aanpak (Tondeur et al., 2017). Hierdoor kunnen de opleidingen moeilijk garanderen dat net afgestudeerde leerkrachten ook startbekwaam zijn op het vlak van digitale competenties. Deze vaststelling was de aanleiding om via een project van het Vlaams Agentschap Innoveren en Ondernemen (VLAIO) en in samenwerking met het Kenniscentrum Digisprong gezamenlijk te werken aan de integratie van digitale competenties in alle educatieve masteropleidingen. Met deze samenwerking beogen de projectpartners zowel het professionaliseren van de lerarenopleiders als de student-leerkrachten op het vlak van digitale competenties. Een van de concrete acties die het projectteam, met leden uit de vijf lerarenopleidingen, neemt is het ontwikkelen van een inspiratiecanvas voor lerarenopleiders met praktijkvoorbeelden, gekoppeld aan het DigCompEdu-referentiekader en het SQD-model.

Het DigCompEdu-referentiekader, dat het projectteam op curriculumniveau van de lerarenopleiding hanteert, omvat zes domeinen: 1) professionele betrokkenheid, 2) omgaan met digitale bronnen, 3) lesgeven en leren, 4) evalueren, 5) leerlingen ondersteunen en 6) aanleren van digitale competenties. Elk domein omvat meerdere digitale competenties (in het totaal 24). Per digitale competentie worden zes beheersingsniveaus gehanteerd, van beginner (A) tot pionier (C). Het doel is om student-leerkrachten minimaal tot het B-beheersingsniveau (gebruiker/expert) op te leiden voor alle digitale competenties.

In het SQD-model (Tondeur et al., 2012) staan effectieve strategieën centraal die lerarenopleiders kunnen hanteren om student-leerkrachten voor te bereiden op het inzetten van digitale competenties in de onderwijspraktijk. Dit model werd opgesteld op basis van een literatuurstudie en bevat zes strategieën op het microniveau: 1) lerarenopleider als rolmodel, 2) reflecteren over de rol van ICT in het onderwijs, 3) ontwerpen van ICT-rijke lessen, 4) samenwerken met peers, 5) authentieke ervaringen, 6) continue feedback voorzien. Het projecteam hanteert dit model op het niveau van de aanpak van de lerarenopleiding.

Het projectteam ontwikkelt inspiratiefiches met (onderwijskundige en vakdidactische) praktijkvoorbeelden en koppelt deze aan zowel het DigCompEdu-referentiekaders als het SQD-model. Voor het DigCompEdu-domein 3. Lesgeven en leren en deelcompetentie 3.1 wordt bijvoorbeeld een digitale spelvorm gehanteerd tijdens een werkcollege, die nadien besproken wordt. Daarnaast raakt de toepassing van deze digitale spelvorm aan domein 5. Ondersteunen van leerlingen en deelcompetentie 5.3 Actieve betrokkenheid. De lerarenopleider past tijdens het inzetten van de digitale spelvorm de strategie 'rolmodel' uit het SQD-model toe, en bijkomend de strategie 'reflecteren over ICT in het onderwijs'.

De visuele weergave en ontsluiting van deze praktijkvoorbeelden gebeurt via een inspiratiecanvas. Zo ontstaat een overzicht van de digitale competenties die afgedekt kunnen worden door het toepassen van de praktijkvoorbeelden (of een variant) en de SQD-strategieën die lerarenopleiders kunnen inzetten. Deze systematische aanpak biedt tevens de mogelijkheid om hiaten in het curriculum van elke of de eigen lerarenopleiding en de gehanteerde strategieën door lerarenopleiders te detecteren. Op basis daarvan kan zowel opleidingsintern (op niveau curriculum en/of interne professionalisering van lerarenopleiders) als opleidingsoverstijgend (professionalisering lerarenopleiders) actie ondernomen worden.

Tijdens een professionaliseringsdag in 2025-2026 maken lerarenopleiders kennis met het inspiratiecanvas en wordt er gericht ingezet op professionalisering. Op basis van de gebruikersfeedback worden het canvas en de inspiratiefiches verder verfijnd en wordt het aanbod uitgebreid. Na afloop van het project wordt de finale versie openbaar gedeeld.

Internationale verdragen en richtlijnen, zoals het Verdrag inzake de Rechten van het Kind en de UNESCO Verklaring van Salamanca, leggen de basis voor inclusie in het onderwijs. Deze documenten benadrukken het recht van elk kind op onderwijs, aangepast aan individuele behoeften, en roepen landen op om barrières te verminderen voor kinderen en jongeren. In dit praktijkvoorbeeld wordt gepresenteerd hoe gewerkt is in schoolorganisaties aan inclusie vanuit het ontwikkelen van concepten hierover door kinderen en jongeren. Dit is onderzoek dat in 2024 vanuit een participatieve aanpak onderzoek gedaan naar inclusie door het lectoraat Goede Onderwijspraktijken, in samenwerking met jeugdigen en leraren van het primair- en voortgezet onderwijs. Het doel is om hun stem te laten horen en te begrijpen wat inclusie voor hen betekent in hun school- en ontwikkel omgeving. De resultaten van dit onderzoek zullen worden gedeeld en besproken om kansen en uitdagingen voor inclusie te verkennen in de schoolorganisaties.

Internationale verdragen en richtlijnen hebben de basis gelegd voor het bevorderen van inclusie in onderwijs. Het Verdrag inzake de Rechten van het Kind (1989) van de Verenigde Naties benadrukt het recht van ieder kind op onderwijs en stelt dat onderwijs moet worden aangepast aan de individuele behoeften van het kind. Daarnaast is er de UNESCO Verklaring van Salamanca (1994), die landen oproept om onderwijs zo in te richten dat het toegankelijk is voor kinderen met verschillende handicaps en achtergronden. Het UNESCO Salamanca Statement (1994) beschrijft inclusief onderwijs als een recht dat elk kind heeft wanneer het gaat om gelijke onderwijskansen. Het fundamentele principe van de inclusieve school is dat alle kinderen, waar mogelijk, samen leren, ongeacht de moeilijkheden ofverschillen die ze hebben. Er wordt naar een omgeving gestreefd waar elk kind zich geaccepteerd, ondersteund en gewaardeerd voelt. Ook in de Europese Unie wordt inclusie gepromoot via diverse richtlijnen, zoals de EU-strategie voor de rechten van mensen met een handicap (2010) en de Europees Sociaal Fonds (ESF), die landen aanspoort om barrières voor gelijke onderwijskansen te verminderen. In Nederland wordt inclusie ondersteund door wetgeving van Passend Onderwijs (2014), die scholen verplicht om een passend onderwijsaanbod te creëren voor alle leerlingen, inclusief leerlingen met specifieke ondersteuningsbehoeften. Dit maakt het mogelijk voor leerlingen om onderwijs te ontvangen in reguliere scholen, met gepaste ondersteuning waar nodig (Sergeant & de Vries, 2023). Het streven is om onderwijs te bieden dat recht doet aan de diversiteit van leerlingen, zodat zij zich optimaal kunnen ontwikkelen. De Jeugdwet (2015) speelt hierbij ook een belangrijke rol door te zorgen voor adequate zorg en ondersteuning voor jeugdigen. Door de United Nations (2016) werd gesteld: “Inclusie en gelijkheid in en door het onderwijs vormen de hoeksteen van een transformerende onderwijsagenda, en daarom verbinden wij ons ertoe alle vormen van uitsluiting en marginalisering, ongelijkheid en ongelijkheid in toegang, participatie en leerresultaten aan te pakken. We benadrukken inclusie als een sociaal, cultureel en materieel gemedieerde objectgeoriënteerde activiteit en een proces dat evolueert in sociale interacties, waarbij meerdere onderling verbonden actoren en praktijken betrokken zijn.” Dit gegeven doet mede een beroep op scholen en diens omgeving om te werken aan contexten waar inclusie kan worden vormgegeven vanuit relaties en sociale interacties tussen diverse actoren en praktijken. Veelal wordt inclusie ingevuld vanuit het perspectief van volwassenen in de onderwijs en jeugdgezondheidssector en nog te weinig wordt de stem van kinderen en jongeren gehoord. In 2024 deed het lectoraat Goede Onderwijspraktijken in gezamenlijkheid met leraren en vooral kinderen en jongeren onderzoek naar inclusie in school. Uitgangspunt hierbij was om met jeudigen vanuit een participatieve aanpak (Eelderink, 2021; Masselink et al., 2020) te werken aan de vraag wat inclusie voor jeugdigen betekent en hoe zij in hun school- en ontwikkelcontext daarin invulling willen geven. Gedurende het kalenderjaar 2024 werd met vier onderzoeksgroepen van kinderen en jongeren in de leeftijd van 5 tot 16 jaar nagedacht en gewerkt aan genoemde onderzoeksvraag. In deze bijdrage willen we laten zien hoe we dit onderzoeksproces hebben aangepakt, welke methodieken samen met de kinderen en jongeren zijn ingezet en welke opbrengsten dit heeft gegeven op de vraag wat inclusie voor hen betekent en hoe in een school- en ontwikkelomgeving daarmee moet worden omgegaan. De stem van kinderen en jongeren en hun gedachten over inclusie in en om hun schoolomgeving is uitgangspunt geweest (Bolks & Paalman, 2024). Ten tijde van het schrijven van dit proposal wordt de data nog verder geanalyseerd en worden er producten ontwikkelt waar ook andere schoolorganisaties van kunnen profiteren. Tijdens deze sessie willen we deze producten delen met de deelnemers en in gesprek gaan over het onderzoeksproces, kansen en uitdagingen benoemen en gedachten delen voor vervolg van dit onderzoek rondom inclusie om toe te werken naar een inclusieve pedagogische- en didactische leer- en ontwikkelomgeving.

Het hoger ICT-onderwijs richt zich op het opleiden van zelfstandige technische junioren, maar bedrijven signaleren een tekort aan professionele vaardigheden bij starters. De audit van april 2024 bevestigt dat deze vaardigheden onvoldoende zijn geïntegreerd in ons huidige curriculum. Dit project richt zich op het integreren van professionele vaardigheden in het curriculum van HBO-ICT.

Uitdagingen hierbij zijn de integratie in bestaande modules, docentbetrokkenheid en een consistente opbouw door de leerjaren. Dit project heeft als doel deze vaardigheden te integreren in vier aandachtsgebieden: toekomstgericht organiseren, onderzoekend probleemoplossen, persoonlijk leiderschap en doelgericht interacteren.

De aanpak omvat praktijkonderzoek, experimenten in modules en de ontwikkeling van een gamification-gebaseerd prototype voor eigenaarschap van studenten. Docentdraagvlak blijkt cruciaal voor succesvolle implementatie. Daarnaast wordt een kennisbank ontwikkeld met werkvormen en toetsvoorbeelden, in samenwerking met focusgroepen uit het werkveld. Deze benadering vergroot de aansluiting op de arbeidsmarkt en faciliteert studentmotivatie en zelfsturing door inzicht in hun ontwikkeling en studieloopbaan.

Binnen de opleiding HBO-ICT zijn professionele vaardigheden zoals samenwerken, nieuwsgierigheid en onderbouwen van onderzoeksresultaten op dit moment ondergeschikt aan het technisch inhoudelijk onderwijs. Daarnaast constateren bedrijven een tekort aan deze vaardigheden bij startende IT’ers. Ook hebben we geconstateerd dat een student bij het afstuderen voor 50% beoordeeld wordt op professionele vaardigheden, maar dit niet te herleiden is in het onderwijs dat wij aan studenten aanbieden. In dit project werken wij aan het integreren van professionele vaardigheden in het HBO-ICT curriculum bij Hogeschool Saxion. Initiële uitdagingen hierbij zijn: integratie in de bestaande lesmodules, de adaptatie door docenten, een consequente opbouw van niveaus binnen de vakken van leerjaar 1 tot en met het afstuderen (jaar 4) en de visie op welke professional met de juiste vaardigheden we willen afleveren op de arbeidsmarkt (Hogescholen, 2019).

Projectdoelen
Het doel is om vier aandachtsgebieden - toekomstgericht organiseren, onderzoekend probleemoplossen, persoonlijk leiderschap en doelgericht interacteren – zoals opgesteld door HBO-i (HBO-I, 2023), te integreren in de huidige modules van een bestaand curriculum. Hierbij streven wij naar een formulering en inbedding passend bij de context van onze opleiding en het Saxion Onderwijs Model (Heidemann, 2020). Dit doel is opgedeeld in twee subdoelen: ten eerste het opstellen van een algehele visie voor het ontwikkelen en aanbieden van onderwijs met betrekking tot professionele vaardigheden. En ten tweede het uitwerken van een advies en opstellen van een implementatieplan voor het integreren van deze vaardigheden.

Projectaanpak en ervaringen
Het project is opgedeeld in drie verschillende activiteiten. Ten eerste doen wij praktijkonderzoek naar de verschillende niveaus en competenties (vanuit de HBO-i omschrijving) over de vier leerjaren en kijken we hoe deze vertaald kunnen worden naar de context van onze opleiding. Ten tweede doen wij experimenten in huidige modules om te komen tot showcases die kunnen dienen ter inspiratie voor collega’s. Als laatste activiteit maken wij een prototype (op basis van gamification principes) om studenten meer inzicht en eigenaarschap te geven over hun eigen professionele ontwikkeling en studieloopbaan.

Uit deze activiteiten blijkt dat het koppelen van vaardigheden aan bestaand lesmateriaal mogelijkheden biedt om vaardigheden passend te integreren. Een voorbeeld: tijdens de module requirements engineering dienen de studenten het eindwerk te presenteren aan de groep. Met een kleine toevoeging van een workshop presenteren wordt er meer aandacht en bewustzijn gecreëerd bij de professionele vaardigheid “communicatie”. Hierbij is het belangrijk (en tegelijkertijd een uitdaging) dat ook docenten meegenomen worden en eigenaarschap ervaren met betrekking tot de vaardigheden. Door meer draagvlak te creëren onder het docententeam is er een grote kans van een succesvolle inbedding van de professionele vaardigheden.

Implicatie/relevantie voor de onderwijspraktijk

• Techniek-onderwijs koppelen aan vaardigheden-onderwijs voor betere inbedding
• De context en bestaande structuur van een opleiding als basis nemen en hier onderdelen aan toevoegen op vernieuwende wijze. Dit betekent dat docenten moeten worden ondersteund met tools en voorbeelden om deze vaardigheden effectief in de lesmodules te verweven
• Aansluiten op HBO-i competenties, dus verbinding met andere hogescholen die IT-onderwijs verzorgen
• Consistente opbouw door vier leerjaren. Waarbij een dergelijke opbouw zorgt voor beter voorbereidde studenten op de afstudeerfase en uiteindelijk het werkveld.

Verdere plannen
De komende tijd zullen wij onder andere werken aan het opstellen van een kennisbank met werkvormen en toetsing met praktijkvoorbeelden in samenwerking met docenten en professionals (in focusgroepen) uit het werkveld. Bijvoorbeeld vaardigheid “oplossing” waarbij toetsing op de conclusie in een onderzoeksrapport kan worden gedaan. Wordt er een logische conclusie getrokken uit het gestelde vraagstuk? En is deze vervolgens getoetst aan alternatieve ideeën en werkwijze in de discussie? Een ondersteunende werkvorm daarbij is coaching op het gebied van het kiezen van de juiste route naar de oplossing.

Met de kennisbank willen we het voor docenten toegankelijk en gemakkelijk maken om werkvormen en toetsing direct toe te passen in modules die zij (her)ontwerpen. En om draagvlak te creëren worden het docentteam en het werkveld uitgenodigd voor focusgroepen.

Ook zullen we onderzoek doen naar het faciliteren van zelfsturing en motivatie bij studenten, in combinatie met het inzichtelijk maken van waar zij staan in hun studieloopbaan.

Competentiegericht onderwijs is een belangrijke ontwikkeling binnen het gezondheidszorgonderwijs. In 2016 werd de bacheloropleiding Biomedische Wetenschappen aan de Universiteit Maastricht herzien in lijn met deze beweging. Met de concepten van self-determination theory (Ryan & Deci, 2022) als uitgangspunt, zijn belangrijke stappen gezet om het gevoel van autonomie, verwantschap en competentie bij studenten te vergroten. Vervolgens hebben we onderzocht wat het effect is van deze herziening op de mate waarin studenten zich daadwerkelijk meer of minder competent voelen dan hun voorgangers in het oude curriculum. Studenten uit het herziene curriculum rapporteerden een grotere ontwikkeling van academische competenties, maar waren tegelijkertijd minder zelfverzekerd over hun vermogen tot het studeren van biomedische wetenschappen in het algemeen. Met focusgroepen konden we deze schijnbaar tegenstrijdige bevindingen verder duiden.

Gezien de aanhoudende interesse in competentiegericht onderwijs in het veld, ook binnen onze eigen universiteit, zijn deze resultaten van groot belang voor het optimaliseren van deze onderwijsvorm.

Inleiding (m.i.v. theoretische inspiratie en beschrijving van specifieke onderwijssetting)

Self-determination theory (SDT; Ryan & Deci, 2022) stelt dat de intrinsieke motivatie van studenten wordt bevorderd als aan drie basisbehoeften wordt voldaan: een gevoel van autonomie, verwantschap en competentie.

Projectdoel(en)

De bacheloropleiding Biomedische Wetenschappen aan de Universiteit Maastricht werd hervormd met als doel meer nadruk te leggen op de ontwikkeling van biomedische en algemene academische competenties van studenten, in lijn met de ontwikkeling naar competentiegericht leren in het gezondheidszorgonderwijs. SDT was hierbij een belangrijk theoretisch raamwerk.

Projectaanpak

Geïnspireerd door het CanMEDS raamwerk (Frank & Danoff, 2007) werden vier competenties gedefinieerd, die gezamenlijk de “BioMedical Education Competencies for Scientists” (BioMECS) werden genoemd: Communicator & Collaborator (C-competentie), Investigator & Scholar (I-competentie), Professional & Organizer (P-competentie) en Biomedical Expert (B-competentie) (Savelberg et al., 2018). Voor al deze competenties werden specifieke “intended learning outcomes” (ILO's) gedefinieerd, die de basis vormden voor de ontwikkeling van de nieuwe onderwijs-, leer- en beoordelingsactiviteiten (Biggs & Tang, 2011).

Andere middelen om studenten te helpen zich bewust te worden van hun competentieontwikkeling en hierop te reflecteren waren het toewijzen van een mentor, het opzetten van feedbackprocessen voor het krijgen van feedback van tutoren en van medestudenten, en het inzetten van een portfoliosysteem om de competentieontwikkeling inzichtelijk te maken (Savelberg et al., 2018). Om studenten meer autonomie te geven over hun leerproces, biedt het nieuwe curriculum studenten mogelijkheden om hun leerpad te personaliseren door een breder scala aan keuzevakken aan te bieden, evenals flexibelere minors en thesisprojecten (Savelberg et al., 2018). Tenslotte werd het curriculum in het Engels aangeboden in plaats van in het Nederlands als een manier om internationalisering te bevorderen (Savelberg et al., 2018).

Ervaringen

Kijkend naar hoe de studenten hun competentieontwikkeling binnen het oude en het herziene curriculum ervaren, blijkt dat studenten in het herziene curriculum een grotere ontwikkeling van de BioMECS compenties ervaren ten opzichte van studenten uit het oude curriculum. Tegelijkertijd voelen ze zich minder zelfverzekerd over hun vermogen om Biomedische Wetenschappen te studeren, maar dit verschil was in het laatste jaar van de bachelor verdwenen. Uit focusgroepen bleek dat studenten zich onzeker voelden over de betekenis van de verschillende competenties en welk gedrag hierbij verwacht wordt. Studenten gaven ook aan dat specifieke criteria niet duidelijk werden gecommuniceerd. In het oude curriculum werd geen gebruik gemaakt van de BioMECS competenties, waardoor studenten hier niet mee bezig waren. Geconfronteerd worden met deze competenties leidde er dus toe dat studenten in het nieuwe curriculum zich meer bewust waren van de gaten in hun kennis. Dit kan leiden tot een grotere ontwikkeling op de lange termijn, maar meer onzekerheid op de korte termijn, zeker als criteria niet duidelijk worden gecommuniceerd.

Implicatie/relevantie voor onderwijspraktijk

De ervaringen van studenten in het herziene curriculum onderschrijven het belang van duidelijke beoordelingscriteria voor de te ontwikkelen competenties. Deze moeten worden aangepast aan het ontwikkelingsniveau van de studenten, zodat studenten een duidelijk referentiepunt hebben voor wat ze zouden moeten kunnen op basis van hun progressie door het curriculum, maar ook voor wat er nog niet van hen wordt verwacht. Een portfolio kan helpen om de competentieontwikkeling zichtbaar te maken, zodat studenten met hulp van een mentor hun eigen ontwikkeling kunnen bijhouden, hun eigen volgende leerdoelen kunnen stellen, en door de mentor gecoacht en gestimuleerd worden om bereikbare volgende stappen te zetten. Door competenties expliciet te maken, worden ze zichtbaar en is het beter mogelijk om er aandacht aan te besteden in een curriculum.

Verdere plannen

De beweging naar competentiegericht onderwijs wordt verder voortgezet binnen de gezondheidszorg opleidingen. De Engelstalige stroom van de Geneeskunde opleiding is in academisch jaar 2022-2023 overgestapt op competentiegericht onderwijs, en de implementatie hiervan voor de Nederlandstalige stroom staat gepland voor aankomend academisch jaar. Door de interdisciplinaire opzet van planningsgroepen en beslisorganen, kunnen ervaringen uit de verschillende projecten met elkaar worden gedeeld, om zo het onderwijs en de implementatie te optimaliseren.

Lage slaagpercentages in het hoger onderwijs (HO) vormen een uitdaging in Vlaanderen, waar slechts 29,5% van de bachelorstudenten op tijd afstudeert. Een belangrijk knelpunt is een gebrekkig studiekeuzeproces in het secundair onderwijs (SE), wat leidt tot verkeerde keuzes, heroriëntatie of uitval. Het Columbus-project, gelanceerd in 2016, ondersteunt leerlingen bij hun studiekeuze met gevalideerde vragenlijsten en tests die interesses, vaardigheden en motivatie beoordelen.

Columbus geeft leerlingen gepersonaliseerde feedback en remediërend advies, waarmee jaarlijks meer dan 15.000 laatstejaarsleerlingen worden bereikt. Het project bouwde een unieke longitudinale database op, die scholen ondersteunt bij betere begeleiding en het optimaliseren van studiekeuzeprocessen. Scholen rapporteren verbeteringen in de voorbereiding van leerlingen op het hoger onderwijs.

In deze sessie willen we het instrument Columbus verder voorstellen, en in gesprek gaan met deelnemers over de functie en de mogelijke implementatie van het instrument in het studiekeuzeproces hoger onderwijs.

Inleiding

Lage slaagpercentages in het hoger onderwijs vormen een wereldwijd probleem. In Vlaanderen behaalt slechts 29,5% van de bachelorstudenten hun diploma binnen de voorziene termijn. Ongeveer 20% slaagt na één extra studiejaar, terwijl 30% twee extra jaren nodig heeft (Vlaamse overheid, 2024). Deze cijfers weerspiegelen niet alleen individuele uitdagingen, maar hebben ook bredere psychologische en economische gevolgen voor de samenleving (De Clercq, 2017).

Een belangrijke oorzaak van deze vertragingen is een gebrekkig studiekeuzeprocess in het secundair onderwijs (SE). Studenten zonder goede begeleiding ervaren meer moeite om een geschikte studierichting in het hoger onderwijs te kiezen. Een goede begeleiding op school is daarbij cruciaal, een nood dat in de huidige informatieverzadigde samenlevingen nog groter wordt (Assor et al., 2020). Onderzoek toont aan dat een zorgvuldig studiekeuzeproces een cruciale rol speelt in het academisch succes, de toewijding en de aanpassing van studenten aan het HE (Germeijs & Verschueren, 2007). Foute keuzes leiden vaak tot heroriëntatie of zelfs uitval uit het hoger onderwijs (Germeijs & Verschueren, 2007). Recente gegevens uit Vlaanderen bevestigen dat het huidige studiekeuzeproces vaak niet optimaal verloopt en benadrukken de nood aan betere ondersteuning op scholen (Demulder et al., 2024).

Het Columbus-project: Doelen en aanpak

Om dit probleem aan te pakken, werd het Columbus-project opgericht door Vlaamse beleidsmakers. Deze online exploratie- en feedbacktool helpt studenten bij het beoordelen van hun vaardigheden, interesses en houding ten opzichte van het hoger onderwijs. Sinds de lancering in 2016 ondersteunt Columbus jaarlijks meer dan 15.000 SE-leerlingen met gevalideerde vragenlijsten en (non)cognitieve tests. Het project biedt gepersonaliseerde feedback over sterke en verbeterpunten, evenals remediërend advies (Demulder et al., 2020).

De belangrijkste doelen van Columbus zijn:

• Het bieden van een gevalideerd oriënteringsinstrument voor studiekeuzeprocessen.
• Het genereren van integratieve feedback over studierendement.
• Het verrijken van wetenschappelijke kennis over studiekeuze en hoe die te ondersteunen.

Het project is ontwikkeld in drie fasen. In de eerste fase (2016-2018) werden basismodules ontworpen, gericht op de vragen “Hoe kies ik?”, "Wie ben ik?", "Wat kan ik?", en “Wat wil ik?.” Tijdens de tweede fase (2019-2021) werden longitudinale gegevens verzameld om de effectiviteit te valideren en algoritmes te ontwikkelen. Op basis van deze werk was een feedbackmodule ontworpen waarin studenten inzicht krijgen in hun mogelijke studierendement in het eerste jaar HO. In de derde fase (2022-2024) ligt de focus op optimalisatie van feedback en de ontwikkeling van een begeleidingsmodule voor scholen.

Positieve impact en toekomstplannen

De implementatie van Columbus heeft positieve resultaten opgeleverd bij zowel studenten als scholen. De unieke longitudinale database volgt studenten van het secundair naar het hoger onderwijs en bevat waardevolle inzichten in hun voortgang. Deze gegevens maken betrouwbare en valide feedback mogelijk over de startpositie van studiekiezers. Scholen rapporteren verbeteringen in hun studiekeuzeprocessen en een betere voorbereiding van leerlingen op de overstap naar het hoger onderwijs.

Het Columbus-project biedt aanzienlijke voordelen voor het onderwijs in Vlaanderen. Scholen krijgen systematische, wetenschappelijk onderbouwde ondersteuning, terwijl studenten inzicht verwerven in hun capaciteiten, werkpunten, en interesses, en hoe deze aansluiten bij hun keuzes. Bovendien draagt de deelname van studenten aan Columbus bij aan een steeds betere feedbackcyclus, wat toekomstige deelnemers ten goede komt.

Voor de toekomst wil Columbus verder uitbreiden naar leerlingen die zich oriënteren naar de arbeidsmarkt. Onderzoek naar de effectiviteit van de tool blijft een prioriteit, net als het verbeteren van de feedbackmodules. Het doel is een breed toepasbaar oriënteringsinstrument te bieden dat alle leerlingen in de laatste graad van het secundair onderwijs ondersteunt bij hun vervolgstappen.

Binnen het XR-Actieplan van de Vlaamse overheid werd er een XR-scan ontwikkeld om de XR-maturiteit van scholen te meten.
Als overkoepelende methodologie werd gekozen voor het Educational Design Research-model omdat 1) het paste bij ons doel om een empirisch onderbouwd instrument te ontwikkelen om een actueel onderwijsprobleem aan te pakken en scholen een praktische oplossing te bieden, 2) het tegelijkertijd bijdroeg aan onderzoek naar immersief leren, meer specifiek over hoe scholen ondersteund kunnen worden bij het op een bekwame manier implementeren van XR in het beroepsonderwijs.
De outcome is een XR-scan bestaande uit 10 domeinen die zowel het micro- als meso-niveau includeren, met een bijhorende feedback- en inspiratiegids. We hebben een kwantitatieve studie uitgevoerd om deze maturiteitsscan te valideren. Dit werd aangevuld met een kwalitatieve studie bestaande uit semi-gestructureerde interviews om zowel de resultaten van context te voorzien als te verifiëren of alle componenten voldoende aan bod kwamen.

Het XR-actieplan dat door de Vlaamse Regering werd gelanceerd, heeft als primaire doel om de integratie van XR in het technisch en beroepsgericht secundair onderwijs te stimuleren en werd uitgewerkt naar vijf pijlers. Binnen de onderzoekspijler werd de ontwikkeling van een praktijkgericht, evidence-based hulpmiddel als doelstelling gedefinieerd; de XR-scan (vragenlijst) die als doel heeft om scholen te ondersteunen in de implementatie van XR op een efficiënte manier.

De ontwikkeling van de XR-scan werd opgezet volgens het Educational Design Research (EDR)-kader (McKenney & Reeves, 2012). Binnen de analyse- & exploratiefase, werd een gerichte literatuurstudie over XR-technologie in secundair technisch en beroepsonderwijs uitgevoerd. Daarnaast werden acht bestaande modellen geanalyseerd om factoren te identificeren die de acceptatie van XR bevorderen of belemmeren, waaronder het Unified Theory of Acceptance and Use of Technology-model (Venkatesh et al., 2012) en het herwerkte Vier in Balans-model (Kenniscentrum Digisprong, 2023). Deze inzichten vormden de basis voor de ontwikkeling van een eerste prototype van de XR-scan. Dit prototype werd gevalideerd met een kwantitatief onderzoek en aangevuld met kwalitatieve semi-gestructureerde interviews met actoren op het meso- en micro-niveau om de volledigheid en context van de resultaten te waarborgen. Het ontwerp en de ontwikkeling gebeurde via een iteratief proces, waarbij verschillende prototypes werden ontwikkeld, getest en geëvalueerd. Het eerste prototype bestond uit een vragenlijst met 69 items verdeeld over acht constructen, gericht op latente variabelen zoals XR-beleid, professionele ontwikkeling en infrastructuur. Deze werd getest bij 198 Vlaamse scholen die binnen de scope van XR-actieplan vallen. De betrouwbaarheid en validiteit bleken hoog. Factoranalyses bevestigden de consistentie van de constructen. Aanvullende semi-gestructureerde interviews met 80 scholen leidden tot aanpassingen in het tweede prototype. Constructen werden verfijnd, zoals de opsplitsing van infrastructuur in hardware, netwerkbeheer en software. Ook werd XR-integratie in het beleid uitgebreid en percepties van XR werden opgesplitst in meso- en micro-niveaus. De vragenlijst werd gereduceerd tot 10 factoren met statements over vier maturiteitsniveaus, op basis van feedback over gebruiksvriendelijkheid. Tot slot werd binnen de evaluatie- en reflectiefase de ontwikkelde prototypes via bevragingen en focusgroepen geëvalueerd. Na drie iteraties, resulterend in de uiteindelijke XR-scan, identificeerden we uiteindelijk 10 factoren die bepalend zijn voor de implementatie van XR in technisch en beroepsgericht onderwijs: hardware, netwerk en beheer, software, visie, beleid, professionalisering, integratie in de klaspraktijk, percepties bij leerkrachten, competenties van leerkrachten, en competenties van leerlingen.
Parallel aan de scan werd een feedback- en inspiratiegids ontwikkeld waarin ook verschillende frameworks werden opgenomen. Voor elk maturiteitsniveau en factor werden gerichte feedback en goede praktijken aangeboden. Deze gids werd iteratief verfijnd met input van de doelgroep, waardoor de scan niet alleen een meetinstrument is, maar ook concrete ondersteuning biedt voor XR-implementatie in secundaire scholen.

Vanuit de verschillende meetmomenten kunnen we besluiten dat er een positieve evolutie betreffende interesse in XR, alsook naar het effectief gebruik. Toch blijft een systematische toepassing van XR over verschillende vakken eerder beperkt. Een jaarlijkse afname van de scan kan de scholen blijvend ondersteunen in het evidence-informed keuzes maken binnen alle componenten van XR (beleid, praktijk, professionalisering…). Bovendien zijn er ook al toekomstplannen om deze XR-scan te digitaliseren, als spin-off van de Digisnap.

Het opleiden en begeleiden van studenten vanuit uiteenlopende achtergronden en beginsituaties naar een beroepskwalificatie is een prachtige én complexe opdracht van het hoger beroepsonderwijs. Om deze opdracht te realiseren, is een doordachte visie op onderwijskwaliteit en studentsucces nodig die richting geeft aan het handelen van onderwijsprofessionals. Binnen een hogeschool zijn er veelal uiteenlopende opvattingen over wat onderwijskwaliteit betekent en deze zijn niet altijd op wetenschappelijke inzichten gebaseerd. Ook ontbreekt nog een helder en gedeeld profiel van de hbo-docent waarin de verwachte kennis en vaardigheden zijn verwoord.

Om grip te krijgen op de kennis die nodig is om onderwijskwaliteit te kunnen zien en begrijpen, is binnen Hogeschool Rotterdam door negen lectoraten van Kenniscentrum Talentontwikkeling, een generieke kennisbasis opgeleverd die opleidingsteams richting geeft in hun pedagogisch, didactisch en curriculair handelen. Tijdens de sessie delen wij deze kennisbasis, het proces daar naartoe en hoe we de kennisbasis als veranderingspraktijk implementeren in de hogeschool.

Inleiding

Om studenten adequaat op te leiden in het hoger beroepsonderwijs, is een doordachte visie op onderwijskwaliteit en studentsucces nodig die richting geeft aan het handelen van onderwijsprofessionals (Sims & Fletcher-Wood, 2021; De Waal, 2022; Prevaas & van Loon, 2024). Binnen onze hogeschool zijn er echter uiteenlopende opvattingen over wat onderwijskwaliteit betekent en op welke wetenschappelijke inzichten deze is gebaseerd. Ook ontbreekt een profiel van de hbo-docent en de kennis en vaardigheden die worden verwacht om goed les te geven. Om grip te krijgen op kennis die docenten ondersteunt in het doelgericht en gefundeerd werken aan onderwijskwaliteit en dit te kunnen zien en begrijpen, is binnen Hogeschool Rotterdam door negen lectoraten, samen de Expertisegroep Onderwijskwaliteit, een generieke kennisbasis opgeleverd die opleidingsteams richting geeft voor hun pedagogisch, didactisch en curriculair handelen (Expertisegroep Onderwijskwaliteit, 2024). Een gedeelde kennisbasis:

• biedt opleidingsteams houvast bij het maken van (door onderwijsonderzoek) geïnformeerde keuzes en het voorkomen van ondoordachte onderwijsverbeteringen (Surma, et.al., 2019; Ruijters, et al., 2023);
• verstevigt het professioneel oordeelsvermogen en daarmee het handelen van opleidingsteams (Coyle & Meyer, 2021; Biesta, 2022; Li, Rubie-Davies & Wu, 2024);
• voorkomt misvattingen over onderwijskwaliteit (Didau & Rose, 2019; Biggs, Tang & Kennedy, 2022);
• voedt een onderbouwde onderwijsvisie die vervolgens sturing geeft aan gewenst handelen in de onderwijspraktijk (Kneyber et al., 2022; Cohen-Schotanus, Visser & Brouwers, 2024);
• zorgt voor gemeenschappelijke taal over onderwijskwaliteit (Cohen-Schotanus, Visser, Jansen, & Bax. 2019; Vanhooren en Wulftange, 2022).

De kennisbasis zoals door de expertisegroep opgebouwd, bestaat uit onderwijsvragen op drie niveaus:

• Kennis over goed lesgeven en begeleiden (Hoe geven we goed les?)
• Kennis over een zorgvuldig samengesteld en samenhangend curriculum (Hoe richten we ons onderwijsprogramma in?)
• Kennis over onderwijskundig leiderschap (Hoe geven we leiding en werken we samen aan onderwijskwaliteit?)

Bij goed lesgeven en begeleiden ligt de nadruk vooral op het primaire proces van onderwijsuitvoering (het hoe); de tweede vraag betreft het ontwikkelproces van het curriculum (het wat), en vraag drie focust op de aansturing van voorgaande thema’s door onderlinge verbondenheid binnen het onderwijsteam en constructieve verbindingen binnen het onderwijsprogramma.

Projectdoelen

• Het versterken van pedagogische en onderwijskundige kennis via een gedeelde kennisbasis Onderwijskwaliteit.
• Een sterkere verbinding tussen de negen expertisegebieden rondom onderwijskwaliteit binnen Kenniscentrum Talentontwikkeling.

Projectaanpak

De stuurgroep Studentsucces van Hogeschool Rotterdam, verantwoordelijk voor het thema studentsucces, heeft Expertisegroep Onderwijskwaliteit opdracht gegeven relevante kennisbronnen samen te brengen in een hogeschoolbrede kennisbasis onderwijskwaliteit. Deze Expertisegroep bestaat uit negen expertisekringen die praktijkgericht onderzoek uitvoeren binnen een specifiek kennisdomein van het thema onderwijskwaliteit. Vanuit deze kennisdomeinen is in een aantal iteraties een gezamenlijke kennisbasis opgeleverd. Naast theoretische kennis over goed lesgeven en onderwijzen, curriculumontwerp en leiderschap, is ook een aantal handzame vraagstellingen geïntroduceerd als hulpmiddel voor opleidingsteams om met elkaar het gesprek te voeren over de kwaliteit van hun onderwijs. De kennisbasis en richtvragen vormen de ruggengraat voor het gesprek over onderwijskwaliteit en om tot onderbouwde ontwikkel- en verbeteracties te komen.

Ervaringen

Eerste ervaringen laten zien dat de kennisbasis opleidingsteams bewust maakt van en inzicht geeft in de kennis en vaardigheden die nodig zijn om aan onderwijskwaliteit te werken. Door de kennisbasis te verbinden aan een methodiek voor zelfanalyse krijgen opleidingsteams zicht op kansen voor (kleine) goed doordachte en stapsgewijze onderwijsverbeteringen. De huidige zelfanalyse start vanuit de vraag: Hoe geven we goed les? Het gesprek hierover versterkt de kennis over goed leren en onderwijzen. Startend vanuit het primaire proces komt vervolgens de inhoud en organisatie van een goed curriculum aan bod, evenals de vraag hoe we leiding geven en samen werken aan onderwijskwaliteit?

Implicatie/relevantie voor onderwijspraktijk

Onze ervaringen laten zien dat de drie niveaus van leren, onderwijs en leiding geven aan onderwijskwaliteit onafscheidelijk samenhangen, ondersteund door een gezamenlijke kennisbasis. De generieke kennisbasis is op deze manier behulpzaam bij het detecteren van kennishiaten binnen opleidingsteams en het maken van onderbouwde keuzes in professionalisering. De kennisbasis biedt een toegankelijk denk- en werkkader in het samen werken aan onderwijskwaliteit en vormt een hulpmiddel voor opleidingen om zicht te krijgen op kansrijke onderwijsverbeteringen.

Verdere plannen

De kennisbasis zal de komende jaren verder worden verankerd in het professionaliseringsaanbod van de hogeschool zoals de BDB, BKE en SKE. Ook zal de kennisbasis steeds meer worden gebruikt door de interne onderwijsadviseurs in hun begeleiding van opleidingen bij curriculumvraagstukken en. De implementatie van de kennisbasis is geslaagd als opleidingen zelfstandig kunnen verantwoorden hoe zij deze inzetten in het werken aan inclusieve onderwijskwaliteit en kunnen aangeven waaruit blijkt dat ze hierin succesvol zijn, door bijvoorbeeld sterke(r) samenhangende curricula en pedagogische en didactisch handelen waarin kansen worden geboden voor elke student uitmondend in een hoger studie- en studentsucces.