Toon de sessies

ChatEQUITY is een ERC onderzoeksproject dat onderzoekt hoe generatieve AI (GenAI) invloed heeft op onderwijsongelijkheid in een steeds digitalere en taaldiverse samenleving. Het project richt zich op drie doelen: (1) het ontwikkelen van "prompting literacy" (PIL), een vaardigheid waarmee gebruikers effectief met GenAI communiceren. PIL is een sociolinguïstisch en iteratief proces, waarbij sociale factoren zoals klasse, geslacht en taalachtergrond invloed hebben op het formuleren en verfijnen van prompts op basis van feedback; (2) het identificeren van sociale ongelijkheden in toegang, gebruik en vaardigheden rond GenAI, ook wel de GenAI-divide genoemd; en (3) het beoordelen van de impact van GenAI en PIL-onderwijs op leermogelijkheden en ongelijkheden. Het project combineert kwalitatieve en kwantitatieve methoden, zoals surveys en interventiestudies, om inzichten te bieden voor beleid, onderwijspraktijk en onderzoek. De resultaten worden openbaar gedeeld, met als doel het gebruik van GenAI in het onderwijs te verbeteren en gelijke kansen te bevorderen.

Inleiding

ChatEQUITY is een onderzoeksproject dat de impact van generatieve AI (GenAI) op onderwijsongelijkheden onderzoekt binnen de context van toenemende digitalisering en linguïstische diversiteit. Het project is geïnspireerd door theoretische inzichten uit de sociolinguïstiek, die benadrukken hoe taalgebruik sociale ongelijkheden weerspiegelt, en door onderzoek naar digitale vaardigheden en technologie in het onderwijs. De specifieke onderwijssetting waarop het project zich richt, omvat middelbare scholen in Vlaanderen, een regio met een rijke taaldynamiek en diverse sociaal-economische achtergronden. Deze setting biedt een unieke gelegenheid om te onderzoeken hoe technologische innovaties zoals GenAI de onderwijskansen kunnen vergroten of juist bestaande ongelijkheden kunnen versterken.

Projectdoelen

Het project richt zich op drie hoofddoelen:

1. Ontwikkeling van "prompting (l)iteracy" (PIL): PIL is het vermogen om effectief met GenAI te communiceren door middel van goed geformuleerde prompts en iteratieve aanpassingen op basis van feedback. Dit proces wordt beschouwd als sociolinguïstisch (beïnvloed door sociale en taalkundige factoren) en iteratief (waarbij leren door herhaling centraal staat).
2. In kaart brengen van de GenAI-divide: Dit omvat het onderzoeken van sociale ongelijkheden in toegang, gebruik en vaardigheden met betrekking tot GenAI, waarbij factoren zoals sociaal-economische status (SES) en taalachtergrond een rol spelen.
3. Evaluatie van de impact van GenAI en PIL-onderwijs: Het beoordelen van hoe GenAI en gerichte PIL-training leermogelijkheden en onderwijskansen beïnvloeden, met specifieke aandacht voor meertalige en sociaal-economisch diverse groepen.

Projectaanpak

De aanpak van ChatEQUITY combineert kwalitatieve en kwantitatieve methoden:

• Kwalitatieve exploratie: Door middel van observaties en interviews worden de interacties tussen leerlingen, leraren en GenAI gedetailleerd geanalyseerd om het concept van PIL te ontwikkelen. Hierbij wordt rekening gehouden met sociale factoren zoals klasse, gender en meertaligheid.
• Grootschalige surveys: Onder 3.000 leerlingen en 700 leraren in 60 scholen wordt data verzameld over toegang tot, gebruik van en vaardigheden met GenAI.
• Ontwikkeling van de PIL-Assessment Instrument (PIL-AI): Een innovatief, automatisch scorend instrument dat gebruikersvaardigheden meet op basis van hun interacties met GenAI.
• Gerandomiseerde gecontroleerde studies (RCT’s): Drie interventiestudies worden uitgevoerd om de impact van GenAI en PIL-onderwijs te meten op respectievelijk tweedetaalverwerving, geschiedenislessen en de lespraktijk van leraren.

Implicatie/relevantie voor onderwijspraktijk

ChatEQUITY biedt belangrijke inzichten voor de onderwijspraktijk. Ten eerste onderstreept het project het belang van training in het gebruik van GenAI, zowel voor leraren als leerlingen. Door het ontwikkelen van vaardigheden in PIL kunnen gebruikers technologie effectiever inzetten voor leren en onderwijzen. Daarnaast benadrukt het project de noodzaak van gelijke toegang tot technologie, aangezien verschillen in toegang en gebruik de kloof tussen leerlingen uit verschillende sociaal-economische groepen kunnen vergroten. Tot slot biedt het project praktische handvatten, zoals het PIL-AI-instrument en educatieve modules, die scholen kunnen inzetten om technologie inclusiever te maken.

Verdere plannen

ChatEQUITY zal in september van start gaan en zal zich gedurende vijf jaar richten op het realiseren van zijn doelen. De komende fases omvatten:

• Ontwikkeling van het PIL-concept: In de eerste 18 maanden zal het onderzoeksteam observaties en interviews uitvoeren om het concept "prompting (l)iteracy" verder te verfijnen. Op basis van deze inzichten zal het PIL-Assessment Instrument (PIL-AI) worden ontworpen en gevalideerd.

• Grootschalige dataverzameling: Vanaf het tweede jaar worden surveys uitgevoerd bij 3.000 leerlingen en 700 leraren in 60 middelbare scholen in Vlaanderen. Dit zal gegevens opleveren over toegang tot, gebruik van en vaardigheden met GenAI.

• Uitvoeren van interventiestudies: In de derde en vierde projectjaren worden gerandomiseerde gecontroleerde studies (RCT's) uitgevoerd. Deze onderzoeken richten zich op de impact van PIL-onderwijs en GenAI op leerprestaties en onderwijsongelijkheden in verschillende onderwijscontexten, zoals tweedetaalverwerving en geschiedenislessen.

• Publicatie en verspreiding van resultaten: Alle ontwikkelde instrumenten, datasets en lesmodules worden vrij toegankelijk gemaakt via platforms zoals het Open Science Framework (OSF). Ook wordt een open-access boek en een online lezingenreeks ontwikkeld om de bevindingen te delen met onderzoekers, beleidsmakers en onderwijsprofessionals.

Teamteaching, een collaboratief onderwijsmodel waarin leerkrachten samenwerken en gedeeld verantwoordelijk zijn bij de voorbereiding, uitvoering en evaluatie van lessen, wordt vaak gepresenteerd als een veelbelovende strategie voor kwaliteitsvol onderwijs. Het FWO-SBO-project ESTAFETT (2021- 2025) onderzoekt de toepassing en effecten van teamteaching in Vlaanderen, met een focus op zowel leerlingen als leerkrachten. Het onderzoek, uitgevoerd door universiteiten en hogescholen, combineert methodologisch innovatieve onderzoeksmethoden, zoals video-observaties en quasi-experimenteel onderzoek, met praktijkgerichte valorisatieproducten, waaronder een kennisplatform en professionaliseringsmodules. De resultaten tonen aan dat teamteaching een samenwerking tussen leraren is die een meerwaarde kan bieden, mits rekening wordt gehouden met doelgerichte inzet en contextuele factoren. Verder ondersteunen de uit onderzoek ontwikkelde producten scholen bij effectieve implementatie. De resultaten worden duurzaam verankerd via onder andere publicaties, professionaliseringsinitiatieven en (beleids)aanbevelingen. Dit onderzoeksproject biedt waardevolle handvatten voor verder onderzoek, onderwijsinnovatie en professionalisering in diverse onderwijscontexten.

Inleiding

Teamteaching is een collaboratief onderwijsmodel waarbij twee of meer leerkrachten in een bepaalde mate samenwerken en gedeelde verantwoordelijkheid dragen in de voorbereiding, uitvoering en evaluatie van een les of lessenreeks (Decuyper et al., 2024). Het model geldt als veelbelovend voor kwaliteitsvol onderwijs (Meirsschaut & Ruys, 2017), maar empirische evidentie over de effectiviteit ervan was tot voor kort schaars (De Weerdt et al., 2024). Het FWO-SBO-onderzoeksproject ESTAFETT (2021-2025) is opgezet om inzicht te verwerven in de toepassingen van teamteaching in het basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen, en in de impact van teamteaching op leerlingen en leerkrachten. Het project wordt uitgevoerd door de Universiteit Antwerpen, Universiteit Gent, Arteveldehogeschool en AP Hogeschool.

Projectdoel(en)

Het centrale doel van ESTAFETT is het bestuderen van teamteaching en het meten van leerling- en leraareffecten in Vlaanderen. Het project heeft drie specifieke onderzoeksdoelstellingen, die nauw gelinkt zijn aan valorisatiedoelen:

1. Conceptueel inzicht: Begrijpen hoe teamteaching vorm krijgt en invloed uitoefent op leerlinggerelateerde uitkomsten, professionele ontwikkeling van leerkrachten en effectief lesgeefgedrag.

1. Methodologische innovatie: Ontwikkelen van meetinstrumenten die verder gaan dan zelfrapportage en implementeren van een quasi-experimenteel onderzoeksdesign.

1. Ontwikkelingsgericht: Ontwerpen van evidence-informed professionaliseringsinitiatieven voor leraren en een kennisplatform dat projectresultaten borgt.

Projectaanpak

Om deze doelen te bereiken, is een multidimensionale aanpak gehanteerd met vier onderzoekslijnen:

1. Een grootschalig cross-sectioneel vragenlijstonderzoek om teamteaching in Vlaanderen in kaart te brengen.

1. Een video-gebaseerde observatiestudie om gedragsmatige interacties en dynamieken tijdens teamteaching te analyseren.

1. Een quasi-experimentele studie waarin de effecten van teamteaching op leerlinguitkomsten zijn gemeten.

1. Een interventieonderzoek gericht op de ontwikkeling, evaluatie en effecten van een professionaliseringsprogramma voor startende teamteachers.

De eerste onderzoekslijn werd door het gehele onderzoeks- en valorisatieteam opgenomen. De andere drie onderzoekslijnen zijn elk door één doctoraatsonderzoeker getrokken.

Parallel aan het onderzoeksprogramma zijn vier valorisatieproducten ontwikkeld in samenwerking met het werkveld:

• Een online kennisplatform dat de opgedane kennis, alsook tal van tools en getuigenissen bundelt en beschikbaar stelt (www.teamteaching-estafett.be).

• Een professionaliseringstraject gericht op startende teamteachers.

• Aanbevelingen voor verschillende actoren in het onderwijsveld.

• Een Vlaanderenbreed netwerk rond teamteaching (events, nieuwsbrief, …).

Deze valorisatieproducten zijn ontwikkeld door valorisatoren uit de Arteveldehogeschool en AP hogeschool, in wisselwerking met het onderzoeksteam.

Ervaringen

De vier onderzoekslijnen brengen teamteaching multidimensionaal in kaart. We kijken verder dan de individuele momentpercepties van leraren, via (video-)observaties of bevragingen en interviews bij leerlingen, een quasi-experimenteel design en herhaalde metingen. Dit levert genuanceerde inzichten op in teamteaching en diens effecten.

Het ESTAFETT-project is gedragen door een breed netwerk van stakeholders, meer dan honderd scholen uit alle onderwijsniveaus, diverse pedagogische begeleidingsdiensten, onderzoekers, … De betrokkenheid van deze actoren en de samenwerking tussen universiteiten en hogescholen zorgen voor rijke onderzoeksinzichten die een sterke vertaling vinden in valorisatie.

Implicatie/relevantie voor de onderwijspraktijk

De onderzoeksresultaten tonen aan dat teamteaching een meerwaarde kan bieden wanneer het strategisch en doelgericht wordt ingezet. Teamteaching is een samenwerkingsvorm in functie van kwaliteitsvol onderwijs, en zeker geen ‘one-size-fits-all’-model. Teamteaching vraagt veellagige professionalisering en een steunende schoolleiding, waartoe het project handvaten biedt. Tot slot biedt teamteaching kansen in het personeelsbeleid van scholen.

Voor scholen, professionaliseringsaanbieders en scholengroepen/besturen biedt het project concrete aanbevelingen voor implementatie. De ontwikkelde instrumenten, zoals het online kennisplatform en de professionaliseringsmodules, zijn direct inzetbaar in de praktijk. Bovendien ondersteunen ze scholen om de effecten van teamteaching te monitoren, om valkuilen te vermijden en om rekening te houden met belangrijke contextfactoren.

Verdere plannen

Om de impact van ESTAFETT te verduurzamen, worden onder andere verschillende acties ondernomen:

• De onderzoeksresultaten zijn gepubliceerd of onder review in A1- en praktijkgerichte tijdschriften. Er zijn ook lopende en afgeronde master- en bachelorproeven. Er wordt een academisch internationaal slotevent rond het bredere thema ‘samenwerking tussen leraren’ opgezet.

• Er worden pistes verkend wat betreft financiering voor vervolgonderzoek (FWO, Erasmus+, PWO, …).

• Het professionaliseringstraject wordt in verschillende varianten duurzaam uitgerold via professionaliseringsorganisaties (Centrum voor Nascholing in Onderwijs en Artevelde Academy).

• Het online kennisplatform blijft nog minstens vijf jaar toegankelijk.

• De onderzoeksresultaten en andere materialen op het kennisplatform worden verankerd in de curricula van de betrokken lerarenopleidingen.

Link met andere ingediende ORD-presentaties:

• Decuyper, A., Simons, M., & Vanderlinde, R. - Effectief lesgeven in teamteaching: Een mixed-method studie
• De Weerdt, D., Simons., M., & Struyf, E. - De effecten van teamteaching op leerprestaties: Resultaten van een cross-over experiment

In deze presentatie stellen we het valorisatieluik van het Strategisch Basisonderzoek TACOS voor. De blended professionaliseringsinterventie (2024-2025) voor (student-)kleuterleerkrachten uit Vlaanderen en Brussel is gericht op taalstimulerende interacties.

De kwaliteit van taalstimulerende interacties in de kleuterklas beïnvloedt de academische taalvaardigheid van kleuters (Hadley et al., 2022; Hajer & Meestringa, 2020), die een belangrijke voorspeller van schoolsucces is (Eadie et al, 2019-2020; Pace et al., 2019). De rol van de leerkracht is hierbij essentieel: taalstimulerende leerkrachtcompetenties zijn de motor van taalstimulerende interacties (Dickinson & Porche, 2011; Ellis & Shintani, 2013).

Toch wijst (inter)nationaal interactie-onderzoek op de relatief lage kwaliteit en kwantiteit van taalstimulerende interacties in de kleuterklas (Franco et al., 2019; Gingras et al., 2023; Slot et al., 2015). Die zijn bovendien lager in interacties met kwetsbare kinderen (Black, 2002; Myhill, 2006; Peleman et al., 2019). TACOS wil die kloof verkleinen met een professionaliseringsinterventie die de taalstimulerende competenties van (student-)leerkrachten versterkt.

In deze bijdrage lichten we de opbouw, uitrol en eerste (gebruikers)ervaringen toe van een blended professionaliseringsprogramma, ontworpen in het SBO-project TACOS. Het project wil kwaliteitsvolle taalstimulerende interacties stimuleren in de kleuterklas, met focus op kwetsbare kleuters die zowel kwantitatief als kwalitatief minder in kwaliteitsvolle interacties worden betrokken.

Aan de professionaliseringsinterventie nemen in 2024-2025 een 100-tal kleuterleerkrachten uit Vlaanderen en Brussel deel, uit tweede-derde kleuterklas. Zij vormen de experimentgroep van het project. In 2025-2026 krijgt een controlegroep van 100 kleuterleerkrachten een gelijkaardige interventie. Ook de studenten van de tweede opleidingsfase van de educatieve bachelor Kleuteronderwijs van Arteveldehogeschool en Odisee volgen de interventie. In onze bijdrage focussen we op het traject voor kleuterleerkrachten.

Het doel van het professionaliseringsprogramma is de kwaliteit en kwantiteit van taalstimulerende interacties in de kleuterklas te vergroten. Die hebben immers een doorslaggevende invloed op de academische taalvaardigheid van kleuters, een belangrijke voorspeller van schoolsucces (Duerings, 2019; Slot & Suchodoletz, 2018). De kwantiteit en kwaliteit van taalstimerende interacties hangen in grote mate af van de interactiebevorderende competenties van de leerkracht.

Veel onderzoek wijst op de relatief lage kwaliteit en kwantiteit van taalstimulerende interacties in de kleuterklas (Chaparro-Moreno et al., 2019; Suchodoletz, et al. 2014). Die zijn nog lager in de interacties met kwetsbare kinderen (Franck & Niçaise, 2018; Finders et al., 2023; Taelman et al., 2024). TACOS wil deze kloof tussen wenselijke en huidige interacties verkleinen, door de interactiebevorderende leerkrachtcompetenties te versterken.

Het design van de interventie is gebaseerd op literatuuronderzoek over impactrijke (online, blended) professionaliseringstrajecten (Darling-Hammond et.al., 2017; Egert et al., 2018; Philipsen et al., 2022; Sims et al., 2021) en geïnspireerd door succesvolle internationale projecten (Bleses et al., 2017; Fricke et al., 2017; . De opbouw van het programma werd daarnaast beïnvloed door het framework van Blömeke et al. (2015). In navolging van hen beschouwen we taalstimulerende competenties als het waarneembaar gedrag in de klas, in samenspel met innerlijke disposities (overtuigingen, kennis) en situatie-specifieke vaardigheden (herkennen en interpreteren van kwaliteitsvolle interactie, beslissingen nemen).

Het blended karakter van de professionalisering maakt het programma flexibel en kostenefficiënt en biedt de mogelijkheid om het hele continuüm van taalstimulerende competenties zo efficiënt mogelijk te oefenen.

Zo zet de gezamenlijke startdag in op kennis en op disposities. Het gamma van taalstimulerende competenties wordt via actieve werkvormen en praktijkoefeningen verkend en bestudeerd.

Dan start de tweedelige online component. Eerst oefenen en verfijnen de leerkrachten in de videobank hun kennis: disposities over taalstimulerende competenties en het herkennen en interpreteren ervan (situatie-specifieke vaardigheden). Voor de videobank werd een selectie van bestaand kwaliteitsvol videomateriaal gebruikt.

Daarna start het tweede, meest innovatieve deel, de simulatietraining. Daarvoor werd gloednieuw filmmateriaal uit 10 kleuterklassen in Brussel en Vlaanderen in 12 oefeningen verwerkt. De simulatie-oefeningen zijn complexer van aard dan de videobankoefeningen. Ze richten zich op het vergroten van kennis (disposities) én op het herkennen en interpreteren van competenties, en op het nemen van beslissingen (de drie situatie-specifieke vaardigheden).

De leerkrachten bekijken en vergelijken hiervoor videoclips uit authentieke klassituaties en worden op bepaalde momenten uitgenodigd om beslissingen te nemen in plaats van de gefilmde leerkrachten. De deelnemers krijgen zo de kans om in een veilige oefenomgeving de consequenties van bepaalde beslissingen te ervaren. Ze reflecteren op deze beslissingen en krijgen automatische expertfeedback.

In de offline reflectiesessie na de online component wordt gezamenlijk gereflecteerd over het continuüm van taalstimulerende competenties, waarna de leerkrachten aan de slag gaan in hun eigen klas. In drie offline videoclubs reflecteren ze steeds diepgaander over hun eigen interactie-gedrag ( met onderliggende disposities en situatie-specifieke vaardigheden) en dat van peers aan de hand van eigen videomateriaal. Opnieuw krijgen ze peer- en expertfeedback.

Eind maart 2025 is de eerste uitrol van de interventie afgerond. De eerste ervaringen met de uitrol van het professionaliseringstraject zijn heel positief. De reacties van de deelnemende leerkrachten op zowel de online als de offline component zijn goed tot zeer goed. Ze rapporteren een zinvolle inhoud en aanpak die nauw aansluit bij de noden op de werkvloer en een stapsgewijze implementatie mogelijk maakt.

De effecten van de interventie worden in kaart gebracht via onderzoek. Naast de ontwikkeling en uitrol van de interventie, richt de valorisatie zich ook op het optimaliseren ervan op basis van de onderzoeksresultaten.

De implicaties en relevantie van dit project voor de onderwijspraktijk in het kleuteronderwijs achten we groot. De integratie van onderzoek en valorisatie leidt immers tot een evidence-based professionalisering voor een duurzame verankering in de curricula van lerarenopleidingen kleuteronderwijs, implementatie door coaches en procesbegeleiders van kleuterleraren en implementatie in professionaliseringstrajecten van zelfregulerende kleuterlerarenteams.

Het (her)ontwerpen en uitvoeren van een hbo-curriculum is een uitdagende én inspirerende opdracht. Opleidingsteams hebben behoefte aan handvatten hoe zij hun curriculum kunnen analyseren en op basis daarvan tot de juiste keuzes kunnen komen voor curriculumverbeteringen. Om aan deze behoefte tegemoet te komen is binnen het lectoraat Integrale Curriculumontwikkeling van Hogeschool Rotterdam een zogenaamde curriculum-placemat ontworpen met een bijbehorende handleiding voor een curriculair gesprek binnen het opleidingsteam. De placemat bevat een aantal door onderzoek onderbouwde curriculumkaders, zoals het BUG-model, het curriculaire spinnenweb en de principes van constructieve afstemming. Ook is er aandacht voor een aantal basisprincipes voor leren en onderwijzen. De eerste ervaringen met het voeren van het curriculaire gesprek laten zien dat opleidingsteams zich sneller bewust worden van knelpunten in het curriculum, wat de oorzaken hiervan zijn en welke vervolgactie nodig is om de samenhang in het curriculum te verstevigen.

Inleiding

Het (her)ontwerpen en uitvoeren van een hbo-curriculum is een uitdagende én inspirerende opdracht. Opleidingsteams hebben de behoefte om hun curriculum te verbeteren en gaan snel over tot veranderingen terwijl deze de problematiek niet altijd oplossen. Om tot een passende oplossing te komen is eerst een goede analyse nodig van de samenhang in het curriculum (Wiliam, 2013; Sluijsmans, 2023). Om opleidingsteams hierbij te ondersteunen is binnen het lectoraat Integrale Curriculumontwikkeling van Hogeschool Rotterdam een zogenaamde curriculum-placemat ontworpen met een bijbehorende handleiding voor een curriculair gesprek binnen het opleidingsteam. Het is een hulpmiddel om knelpunten in het curriculum in dialoog te ontdekken en door een nadere analyse te komen tot de juiste keuzes voor curriculumverbeteringen. De placemat bevat een aantal door onderzoek onderbouwde curriculumkaders:

• het BUG-model (Goodlad et al., 1979): hierbij gaat het om samenhang tussen het beoogde, uitgevoerde en het gerealiseerde curriculum;
• de principes van constructieve afstemming (constructive alignment; Biggs, 1996): hier gaat het om de samenhang tussen doelen, toetsing en leeractiviteiten;
• het curriculaire spinnenweb (Van den Akker, 2003): in dit spinnenweb kan op zowel macro- (landelijk), meso- (opleiding) als micro- (les)curriculumniveau de samenhang worden bekeken tussen negen curriculumcomponenten, zoals de toetsing, doelen, leeromgeving en docentrollen. Er wordt steeds bekeken hoe deze componenten samenhangen met de rationale (hart van het spinnenweb) van het curriculum. Het spinnenweb biedt een verfijning aan in het kijken naar constructieve afstemming.

Naast deze curriculaire kaders is er ook aandacht voor een aantal basisprincipes voor leren en goed onderwijzen (Surma et al., 2019). Voorbeelden van didactische principes zijn het belang van voorkennisactivatie, het combineren van woord en beeld, herhaaldelijk ophalen, het zorgen voor feedback die aan het denken zet en toetsing als leerstrategie.

De eerste ervaringen met het voeren van het curriculaire gesprek laten zien dat opleidingsteam zich sneller bewust worden van knelpunten in het curriculum, wat de oorzaken hiervan zijn en welke vervolgactie nodig is om de samenhang in het curriculum te verstevigen.

Projectdoel(en)

Doel van het project was een methodiek te ontwikkelen voor het voeren van een gestructureerd curriculair gesprek in het hoger beroepsonderwijs.

Projectaanpak

De methodiek is een aantal iteraties ontwikkeld. We zijn gestart met het voeren van een oefengesprek tussen twee lectoraatsleden die tevens hoofddocent zijn. Op basis hiervan is een eerste versie van een ‘curriculum-placemat’ gemaakt waarin met name aandacht was voor constructieve afstemming en bevraging op de leer- en onderwijsprincipes op cursusniveau. Deze is vervolgens getest bij deelnemers van een leergang en op basis van deze ervaringen weer verfijnd. De versie die er nu ligt wordt verder beproefd bij een aantal opleidingen binnen Hogeschool Rotterdam.

Ervaringen

Het inzetten van de curriculum-placemat bij zes opleidingsteams die aan de leergang Integrale Curriculumontwikkeling liet zien dat hun curriculumbewustzijn door deze wijze van in gesprek gaan is toegenomen. Door de gekozen integrale aanpak zijn opleidingsteams sneller in staat de oorzaak van een probleem te detecteren en daarop te handelen.

Implicatie/relevantie voor onderwijspraktijk

In het hbo is veel behoefte aan versterking van de curriculumexpertise van opleidingsteams. Helaas ontbreekt het aan concrete handvatten om dit op een toegankelijke manier met elkaar te doen. De ontwikkelde curriculum-placemat en de handleiding voor een gesprek op basis hiervan draagt bij aan meer onderbouwde keuzes in curriculum(her)ontwerp. Bovendien zorgt een curriculair gesprek voor kennisontwikkeling over de belangrijkste principes van curriculumontwikkeling.

Verdere plannen

Nu de eerste ervaringen met het curriculaire gesprek binnen en buiten de leergang positief zijn, is het van belang onderzoek te doen naar de doorwerking in de praktijk. Mogelijke vragen zijn: Tot welke inzichten over curriculumkwaliteit leidt het gesprek? Hoe draagt het gesprek bij aan curriculumexpertise van opleidingsteams? Welke concrete onderwijsverbeteringen worden doorgevoerd na het gesprek?

Eureka Leuven is een educatieve organisatie die zich richt op de schoolse ondersteuning van (normaal)begaafde leerlingen met ernstige leerstoornissen en omvat een school, een diagnostisch centrum en verschillende projectgroepen. De organisatie hanteert het principe van practice-based evidence: het team observeert en documenteert onderwijs- en leerprocessen en past het aanbod aan op basis van kwalitatieve en kwantitatieve gegevens. Vanuit haar jarenlange ervaring ontwikkelde Eureka een ecologische zorg- en beslissingstool: de Eureka-Kaleidoscoop. Deze tool helpt verschillende perspectieven te expliciteren tijdens overleg rond leerlingen. Met een relatief eenvoudige cirkel ondersteunt de Eureka-Kaleidoscoop het denken en reflecteren over de behoeften van de leerling, de schoolse doelen op vlak van kennis en vaardigheden en de impact van beslissingen nu en in de toekomst. De reacties op de Kaleidoscoop zijn positief en er zijn plannen voor een duurzame, tastbare versie.

Inleiding, projectaanpak en relevantie voor de praktijk

Eureka Leuven is een educatieve organisatie die zich richt op de schoolse ondersteuning van (normaal)begaafde leerlingen met ernstige leerstoornissen en omvat een school, een diagnostisch centrum en verschillende projecten. De founder is Anny Cooreman, zij ontving voor haar pedagogisch project in 2023 de tweejaarlijkse Grote prijs voor de Opvoeding (Koning Boudewijnstichting). Een 90-tal leerlingen (8-14 jaar) met ernstige leerstoornissen volgen op Eureka gedurende gemiddeld twee jaar een intensief onderwijsprogramma. Na deze periode waarin ze zowel een verrijkend als remediërend onderwijsaanbod krijgen, keren ze terug naar hun oorspronkelijke school of naar een gewone vervolgschool. Deze ‘herinstroomfilosofie’ zorgt ervoor dat het leerlingenaantal te klein blijft om gesubsidieerd te worden.

De school functioneert al ruim 30 jaar als een labo en werkt voornamelijk vanuit het principe van practice-based evidence (zie bv Fink Chorzempa et al., 2019). Het team observeert en documenteert onderwijs- en leerprocessen via kwalitatieve en kwantitatieve gegevens, toetst ervaringen rond leerstoornissen en (ortho)didactiek en stuurt het aanbod bij. De gegevens, ervaringen en het aanbod worden uitgediept via uiteenlopende (ortho)pedagogische, psychodiagnostische en didactische theorievorming. Illustratief zijn (a) het wijsgerig-pedagogisch gedachtegoed van de La Garanderie die stelt dat onderwijssucces voor alle leerlingen te bereiken is via het aanleren van mentale handelingen (de La Garanderie, 2013); (b) het triple coding model en de neurocognitieve inzichten van Dehaene (Dehaene, 2018, 2020); (c) het dynamische ontwikkelingsperspectief voor (de aanpak van) leerstoornissen van Ruijssenaars en collega’s (Ruijssenaars, 2008; Ruijssenaars, A.J..J.M. et al., 2021) en (d) de zoektocht naar wat op school het beste kan werken van Hattie en collega’s (Hattie, 2023). Iteratief ontwerpt het Eureka-team een breed scala aan leermaterialen, trainingen en tools die in de eigen en andere scholen worden ingezet, zoals de Werkmap ‘Leerzorg’ die verspreid werd over alle Vlaamse scholen (Eureka Leuven, 2007), de spellingmethode ‘Als spelling een kwelling is’ (Bringmans & Cooreman, 2014) en het gepersonaliseerde digitale leerplatform CleverKids (Cooreman, 2024).

Daarnaast werd ook de Eureka-Kaleidoscoop ontwikkeld (zie Anny Cooreman & Wouters, 2024) als een ecologische zorg- en beslissingstool. Aanleiding was dat in zorggesprekken diverse mensen rond de tafel zitten, ieder zijn eigen veelal korte termijndoel heeft en het lijkt alsof een leerling die verschillende doelen moet proberen cumulatief te bereiken. Deze tool helpt verschillende perspectieven te expliciteren tijdens zorggesprekken. Met een relatief eenvoudige cirkel ondersteunt de Kaleidoscoop het denken en reflecteren over de behoeften van de leerling, de schoolse doelen en de impact van beslissingen nu en in de toekomst. Door de concentrische, verdraaibare cirkels ontstaan telkens nieuwe patronen van concepten en wordt reflectie op gang gebracht. De leerling staat hierbij centraal in het midden. Dergelijk ecologisch model maakt zowel een complexe, meerlagige realiteit zichtbaar alsook dynamische relaties tussen concepten (Markauskaite et al., 2024). Essentieel aan de tool en in lijn met het pedagogisch project van Eureka is het stimuleren van autonomie van (zorg)leerlingen. De tool focust ook op het aanleren van vaardigheden vanaf het eerste ondersteuningsmoment om zo tot groei te komen.

Projectdoelen

De doelen van de Eureka-Kaleidoscoop zijn om

- met een relatief eenvoudige cirkel het complex overleg- en denkproces bij het uitwerken van een zorgplan visueel en conceptueel te ondersteunen;

- als beslissingstool te kunnen functioneren waarbij de leerling centraal staat zowel op korte als lange termijn;

- flexibel rekening te kunnen houden met de visie en expertise van verschillende actoren en met het schoolse kader en bijhorende doelen en eisen;

- het overleg- en beslisproces rond leerlingbegeleiding (tussentijds) te evalueren.

Ervaringen

De reacties bij het leren kennen en het gebruiken van de Eureka-Kaleidoscoop zijn positief, zowel bij (nieuwe) teamleden als bij onderwijsprofessionals die een vorming volgden bij Eureka. Recent werd de kaleidoscoop ook een thema in het BruTaal-project, een door Leerpunt gesubsidieerd begeleidingsproject waarin Brusselse scholen een academische werkplaats vormen met kennisinstellingen (Steens et al., 2024). Scholen geven aan dat de Kaleidoscoop hen doet stilstaan bij keuzes, maar hen de vrijheid laat bij de precieze invulling van die keuzes.

Verdere plannen

Er zijn een heel aantal vragen naar een uitgave, zowel vanuit leerkrachten, schoolleiders, leerlingbegeleiding, onderwijsprofessionals, leersteuncentra, als vanuit het macro onderwijsveld. Gezien die positieve reacties zal er een duurzame, tastbare versie worden ontwikkeld en uitgegeven. Daarnaast zijn er ook adaptaties mogelijk. Bijvoorbeeld door ‘zorgbeleid’ in het midden van de cirkel te plaatsen kan een school stilstaan bij haar prioriteiten rond leerlingenzorg en -ondersteuning. Op die manier zou de tool toelaten om niet alleen in groep prioriteiten te bepalen voor individuele zorgleerling maar ook om het bredere zorgbeleid voor een hele school te bespreken.

Binnen scholen ontbreekt vaak kennis om effectief met data om te gaan. Academische leerkrachten kunnen hier een rol in spelen, maar veel van hen ervaren onvoldoende mogelijkheden om deze vaardigheden in te zetten, wat leidt tot uitstroom uit het onderwijs. De Universitaire Pabo van de Vrije Universiteit ontwikkelde daarom het vak Onderzoek in de Onderwijspraktijk voor vierdejaarsstudenten. Dit vak richt zich op praktijkonderzoek met schoolbestuursdata en het tonen van de meerwaarde van academische leerkrachten op bestuursniveau. Studenten werken in teams aan onderzoeksvragen van besturen, analyseren data en koppelen resultaten terug. De eerste twee iteraties van het vak leverde veelbelovende resultaten op, met enthousiasme van zowel studenten als schoolbesturen. Tijdens deze bijeenkomst presenteren wij onze ervaringen en gaan wij graag met deelnemers in gesprek over enkele aandachtspunten (bijv. qua onderwijslogistiek en rondom ethisch verantwoord onderzoek). Wij hopen anderen te inspireren om (universitaire) pabostudenten aan de slag te laten gaan met praktijkdata.

Het ontbreekt binnen scholen vaak aan voldoende kennis om effectief gebruik te maken van de vele data die beschikbaar is (Schenke & Meijer, 2018). Hier ligt potentieel een belangrijke rol voor universitaire geschoolde leerkrachten (hierna: academische leerkrachten), omdat zij hier hun academische kennis en vaardigheden kunnen benutten (Van den Bergh et al., 2017). Academische leerkrachten geven echter bij meerderheid aan te weinig mogelijkheden te ervaren om deze handschoen op te pakken, wat voor velen van hen de reden is om uit het onderwijs te stappen (Coenen et al., 2021).

Om deze problematiek te lijf te gaan is bij de Universitaire Pabo van de Vrije Universiteit een vak ontworpen (Onderzoek in de Onderwijspraktijk, in het vierde en laatste studiejaar) dat bedoeld is om 1) studenten kennis te laten maken met het doen van onderzoek met praktijkdata op niveau van het schoolbestuur, 2) (toekomstig) onderwijspersoneel te inspireren om op een waardevolle manier gebruik te maken van onderwijsdata op bestuursniveau en 3) om schoolbesturen en schoolleiders te laten ervaren welke vaardigheden academische pabostudenten bezitten en welke mogelijke rollen zij kunnen vervullen na de opleiding. In voorgaande studiejaren hebben studenten onderzoeksopdrachten uitgevoerd op klas- en schoolniveau, in het 4e jaar gaan ze in op praktijkvraagstukken op bestuursniveau. Analyse van deze data doet een beroep op de academische vaardigheden van studenten en er liggen op bestuursniveau kansen voor potentiële rollen en werkzaamheden voor academische leerkrachten die niet altijd op schoolniveau te realiseren zijn. Dit vak kan daardoor inspirerend zijn voor zowel studenten als bestuurders en schoolleiders (Coenen et al., 2021). In 2023-2024 werd dit vak voor het eerst gegeven. Tijdens dit vak worden groepen van drie of vier studenten geconsulteerd over een praktijkvraag van een schoolbestuur. Een greep uit de onderwerpen van 2024-2025: de impact van de invoer van de doorstroomtoets op de advisering en verklaringen voor teruglopende rekenresultaten. De studenten ontvangen praktijkdata van een schoolbestuur, scherpen in overleg de onderzoeksvraag aan, verzamelen eventueel aanvullende data en koppelen de resultaten terug naar het bestuur. Vorig jaar, de eerste editie van het vak, lieten veelbelovende resultaten zien. Zowel studenten en schoolbesturen bestempelden het vak als zeer leerzaam en vrijwel alle besturen hebben aangegeven dit jaar opnieuw mee te willen doen.

De huidige editie van het vak is eind januari 2025 afgelopen. Daarna zal het vak geëvalueerd worden door interviews met studenten en de deelnemende schoolbesturen. Bij schoolbesturen wordt ingezet op verduurzaming van de samenwerking. Welke overlegstructuren zijn zinvol om op te zetten om te borgen dat de inzichten in de scholen landen? Bij studenten halen we hun ervaringen op en de mate waarin zij het vak vinden bijdragen aan hun ontwikkeling als academische leerkracht. Welke verbetersuggesties zien studenten om hun leerervaringen rijker te maken? Maar ook: hoe ervaren alumni de meerwaarde van het vak nu ze in de praktijk werkzaam zijn? Daarnaast zal bij studenten een vragenlijst afgenomen worden waarin gevraagd wordt naar hun houding en motivatie ten opzichte van het uitvoeren en gebruik maken van onderzoek in scholen en in hoeverre ze verwachten dit later in de praktijk ook te zullen toepassen.

Tijdens de bijdrage gaan wij graag met deelnemers in gesprek om met hen onze bevindingen te bespreken omtrent de inhoudelijke meerwaarde van het vak en de organisatorische beslommeringen die wij tegenkomen. Het vak vraagt bijvoorbeeld veel inzet van docenten. Zo start de voorbereiding maanden eerder dan voor traditionele vakken: er moeten onder andere besturen geworven worden, onderzoeksmogelijkheden verkend en organisatorische zaken geregeld. Ook zijn er aandachtspunten rondom ethisch verantwoord onderzoek doen, zoals verantwoord omgaan met privacygevoelige data en het rapporteren van potentieel gevoelige en compromitterende onderzoeksresultaten. Wij halen graag input op van deelnemers rondom deze aandachtspunten.

Door het delen van onze ervaringen willen wij anderen, waaronder andere lerarenopleiders, inspireren en aansporen om (universitaire) pabostudenten aan de slag te laten gaan met praktijkdata. Hoewel het een relatief kostbare vorm van onderwijs is, suggereren onze bevindingen dat de ervaring die studenten opdoen enorm verrijkend is voor hun ontwikkeling als (academische) leerkracht!

N.B. Wij hopen een of twee studenten mee te kunnen nemen om hen te laten vertellen over hun ervaringen met het vak.

Referenties

Coenen, J., Ferket, R., Nieuwenhuis, L., & Wagemakers en Naomi Waijers, S. (2021). De positie van academische opgeleide leerkrachten in het primair onderwijs: Inzet, benutting, waardering en loopbaanmogelijkheden.

Schenke, W., & Meijer, J. (2018). Datagebruik in het onderwijs. Problematiek uiteengezet. Kohnstamm Instituut.

Van den Bergh, L., Ros, A., Vermeulen, M., & Rohaan, E. (2017). De onderzoekende houding en literatuurgebruik in onderzoekende basisscholen: Een exploratie. Pedagogische Studiën, 94(6), 478–495. https://pedagogischestudien.nl/article/view/14103

Het project start met de vaststelling dat diverse peilingen aantonen dat taalvaardigheden op alle leeftijden dalen. Om deze trend om te buigen is het belangrijk om kinderen op jonge leeftijd in een taalrijk milieu te laten opgroeien, zowel thuis als op school. Wetenschappelijke inzichten tonen aan dat het stimuleren ven beginnende geletterdheid in combinatie met ouderbetrokkenheid efficiënt zijn een veel leerwinst opleveren. We volgden de methode van educational design research om in een team met o.a. onderzoekers, leerkrachten en ouders een praktische aanpak te ontwerpen, evalueren en verfijnen. Als output levert dit project een praktische drietrapraket op om, gestuwd door academisch optimisme, ouders vanuit MEER taal op school in drie trappen handvaten mee te geven om het thuismilieu MEER talig te maken. Deze raket dient als basis voor taalbeleidsplannen in scholen.

In een samenleving waar taal een cruciale rol speelt in de ontwikkeling van maatschappelijk succes, is het van groot belang om taalverwerving vanaf jonge leeftijd te stimuleren. Uit onderzoek (o.a. Van Avermaet e.a., 2019) blijkt dat sommige kleuters op een schooldag amper enkele seconden interactie met hun leerkracht komen. Voor kinderen die vanuit hun thuismilieu weinig toegang hebben tot een taalrijke omgeving ontnemen we zo verdere kansen op succes in het onderwijs en daarbuiten. Groepsgrootte speelt daarin een rol, maar de onderzoekers achten de nood aan professionaliseren van het kleuterteam team belangrijk om tot meer en kwaliteitsvolle interacties te komen. Diverse onderzoeken tonen aan dat volgende principes een positief effect genereren: beginnende geletterdheid stimuleren, inzetten op taal en communicatie en ouderbetrokkenheid (Toolkit Leerpunt). Hoe je dit vertaalt naar een praktische aanpak die uitvoerbaar is in de klaspraktijk vormt ons startpunt.

Het project doelt op het creëren van een taalrijk milieu voor elke kleuter, zowel op school en thuis, ongeacht de thuistaal en sociaal-economisch milieu, en zet daarin bewust in op de rol van ouder als primaire figuur om een kind talig te verrijken. De leerkracht maakt – vanuit de activiteiten die eerst in de klas een kennisrijke en talig rijke invulling kregen – telkens de brug naar de thuisomgeving opdat kleuters ook thuis verder kunnen bouwen op wat er in de klas werd aangereikt. Ouders worden ondersteund in deze taak door hen op een laagdrempelige manier telkens mee te nemen in het creëren van een taalrijke omgeving.

We werkten met de methode van educational design research en construeerden en evalueerden ons design met een team waar onderzoekers, leerkrachten, directies, studenten én ouders samen een drietrapsraket vormgaven.Daarin nemen we academisch optimisme (Hoy, 2012) als “firestarter” en zo weven we het vertrouwen tussen school, leerkracht, kleuters en hun ouders als een rode draad doorheen de kleuterjaren. Taalrijke kansen bouwen in een drietrapstraket op: van MEER talig voorlezen samen met ouders, over MEER talig praten met een brugje naar huis tot MEER talige interactie tijdens alledaagse situaties. We accentueren de letters ‘MEER’ in het woord MEER talig bewust omdat we alle ouders, ongeacht thuistaal, willen stimuleren om meer op een talige manier met hun kinderen om te gaan en omdat we extra kansen creëren om taalrijk op te groeien. We zien culturele en talige diversiteit daarbij als een waardevolle realiteit zonder afbreuk te doen aan het belang van Nederlands op school. We gaan voor meer taal en meer kwaliteitsvolle interacties voor élke kleuter.

De activiteiten binnen de drietrap werden verschillende keren door leerkrachten van de 5 pilootscholen uitgetest en bijgestuurd op basis van reflecties. Ouders worden uitgenodigd om in de klas te participeren en krijgen zo input om thuis taalrijk met hun kind in interactie te gaan. De aanpak kan door de individuele kleuterleerkracht uitgevoerd worden. Sterker wordt het als de school als organisatie kiest voor de aanpak en de academisch optimistische kijk opneemt in zijn visie. Vanuit die vaststelling werken we dit jaar onder andere aan het uitschrijven van een talenbeleid vanuit de drietrap.
​

Uit focusgroepen blijkt dat het academisch optimisme van scholen en leerkrachten doorheen het project groeit. We lieten heel diverse scholen participeren aan het project. Sommige scholen waren, vaak omwille van een erg multiculturele populatie, al jaren bezig met het stimuleren van een taalrijk milieu in de klas en thuis. Voor andere scholen was dit ongekend terrein. We zagen scholen die aanvankelijk twijfelden aan de noodzaak van en de mogelijkheid om te werken aan meer taligheid samen met ouders doorheen het project groeien. De kleuterleerkrachten begonnen aarzelend met het MEER talig voorlezen en keerden enthousiast en overtuigd terug. Dit maakt dat wij – vanuit ons eigen academisch optimisme – erg overtuigd zijn van de grote MEER waarde van een structureel talenbeleid in de basisschool met daarbij expliciete aandacht voor MEER taligheid en warm partnerschap met ouders. De pilootscholen gaven aan dat het warme partnerschap met ouders een boost kreeg door de verschillende activiteiten binnen de drietrap.

De drietrapsraket bleek al ontzettend relevant te zijn. De pilootscholen bouwen intussen hun talenbeleid op rond de stappen van de raket. Vanuit het werkveld en op momenten van (inter)nationale disseminatie hebben meer dan 100 scholen kenbaar gemaakt geïnteresseerd te zijn in het materiaal dat we ontwikkelden – zowel in de didactische fiches als in de praatplaten die binnen dit project ontwikkeld zijn. Via de website (https://taalrijkkansrijkpxl.weebly.com/) krijgen we regelmatig vragen over het project en de aankoop van de materialen.

In het schooljaar 2024-2025 wordt het project verder uitgewerkt met financiële steun van Hogeschool PXL en Leerpunt. Vanaf september 2025 willen we een analoog project uitrollen in de B-stroom van het secundair onderwijs.

Tekstbegrip vraagt om het leggen van verbanden binnen en buiten de tekst. Daarvoor is achtergrondkennis nodig, maar ook kennis over de structuur van teksten. De combinatie van lees- en zaakvakonderwijs biedt ruimte om aandacht te besteden aan achtergrondkennis en creëert bovendien een functionele context voor lees- en schrijftaken. Deze combinatie is effectief gebleken en wordt in het Nederlandse basisonderwijs steeds vaker toegepast. Daarbij wordt echter weinig aandacht besteed aan kennis over informatieve tekststructuren, terwijl voor de meerwaarde hiervan volop wetenschappelijke evidentie is. Samen met leerkrachten ontwikkelden we lesmaterialen waarin Natuur- en Techniekonderwijs wordt geïntegreerd met lees- en schrijfonderwijs, met specifiek aandacht voor kennis over tekststructuur. Dit project leverde bruikbare lesmaterialen op, maar bracht ook punten aan het licht die relevant zijn om verder te onderzoeken in het licht van actuele ontwikkelingen in het basisonderwijs. In onze sessie gaan we hier met deelnemers over in gesprek.

Inleiding

Het is belangrijk dat leerlingen in het basisonderwijs goed leren lezen en teksten kunnen doorgronden. Dat vraagt om didactische keuzes die aansluiten bij de complexiteit van het leesproces. Het Constructie-Integratiemodel (Kintsch, 1998) biedt een basis voor wetenschappelijk onderzoek, maar geeft ook houvast voor de praktijk van het leesonderwijs. Dit model presenteert het leesproces als een handeling waarbij lezers verbanden leggen binnen de tekst en met hun achtergrondkennis om zo te komen tot een mentale tekstrepresentatie (Verhoeven & Perfetti, 2008). Het grote belang van achtergrondkennis maakt het zinvol leesonderwijs te combineren met zaakvakonderwijs. Deze combinatie biedt ruimte voor functionele taaltaken, wat weer bijdraagt aan intrinsieke motivatie en daarmee diepe tekstverwerking bevordert (Purcell-Gates et al., 2007). Lesprogramma’s waarin zaakvakonderwijs en lees- en schrijfvaardigheid geïntegreerd worden laten positieve effecten zien op taalvaardigheid en vakinhoudelijke kennis (Bradbury, 2014).

Het Constructie-Integratiemodel toont ook dat tekstbegrip vraagt om het kunnen leggen van verbanden tussen tekstdelen. Dan gaat het om de structuur van de tekst: de manier waarop ideeën in een tekst zijn georganiseerd, de relaties daartussen en de talige middelen om deze relaties te expliciteren (Pyle et al., 2017, p. 469). Kennis over tekststructuren vergemakkelijkt de constructie van een coherente mentale tekstrepresentatie en draagt zo bij aan tekstbegrip (Bogaerds-Hazenberg, 2023; Pyle et al., 2017).

Projectdoel

In het Nederlandse basisonderwijs wordt lees- en schrijfonderwijs steeds vaker geïntegreerd met zaakvakken. Ook de nieuwe kerndoelen Nederlands verbinden taalonderwijs nadrukkelijk met andere leergebieden (SLO, 2023). Het aanleren van kennis over informatieve tekststructuren krijgt in het basisonderwijs echter nog weinig aandacht (Bogaerds-Hazenberg, 2023). We onderzochten of het mogelijk is om in een vakoverstijgende aanpak van lees- en schrijfonderwijs ook kennis over tekststructuur aan te leren.

Projectaanpak

Met een ontwerpteam van leerkrachten in de bovenbouw van het basisonderwijs ontwikkelden we vier lessenseries voor groep 6 waarin Natuur- en Techniekonderwijs gecombineerd werd met lees- en schrijfonderwijs, met een focus op het aanleren van kennis over tekststructuur. We combineerden daarbij hands-on onderzoeksactiviteiten met functionele lees- en schrijftaken. In de lessen werden aan de hand van duidelijke voorbeeldteksten verschillende informatieve tekststructuren geïntroduceerd (chronologie, oorzaak-gevolg, probleem-oplossing, vergelijking). Daarbij gebruikten we graphic organizers: schema’s waarin de inhoud en verbanden van een tekst samengevat en gevisualiseerd worden.

Ervaringen en relevantie voor de onderwijspraktijk

Het project leverde bruikbare lesmaterialen op. De combinatie van hands-on activiteiten met lees- en schrijftaken gaf hoge betrokkenheid bij de leerlingen. De combinatie met tekststructuuronderwijs bleek werkbaar. We kregen ook inzichten die relevant zijn in het licht van actuele ontwikkelingen in het basisonderwijs en waarover we graag in gesprek gaan:

1. Vakintegratie is complex aangezien verschillende leerdoelen gecombineerd moeten worden. Dat vraagt om didactische keuzes (bijvoorbeeld expliciete instructie versus ontdekkend leren) en keuzes omtrent de complexiteit van de integratie (Gresnigt et al., 2014).
2. Voor inhoudelijk aantrekkelijk tekststructuuronderwijs (met niet louter aandacht voor signaalwoorden) is een doorgaande leerlijn nodig van onder- naar bovenbouw. Hoe kan deze vorm krijgen?
3. Voor het introduceren van tekststructuren zijn duidelijke voorbeeldteksten nodig. Tegelijkertijd wordt bepleit om zoveel mogelijk te werken met authentieke teksten. Hoe werken we toe naar een goed en gevarieerd tekstaanbod voor het basisonderwijs?

Verdere plannen

In dit project richtten we ons specifiek op het aanleren van kennis over tekststructuur. Uiteraard is het van belang deze kennis in te bedden in een bredere didactiek van vakoverstijgend lees- en schrijfonderwijs waarbij tekststructuurkennis ondersteunend is aan verschillende functionele taaltaken. In de komende tijd willen we op zoek naar manieren om dit verder concreet vorm te geven.

Het onderwijsbeleid van de Vlaamse Regering geeft recent meer aandacht aan de ondersteuning van cognitief sterk functionerende leerlingen, waaronder (hoog)begaafde en uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen. Dit komt tot uiting in het project "Ondersteuningsbeleid Cognitief Sterk Functionerende leerlingen", waarin 20 ankerscholen en het expertisecentrum TALENT – een consortium van KU Leuven, Universiteit Antwerpen en Universiteit Gent – betrokken zijn. Samen ontwikkelen en verspreiden ze evidence-informed onderwijspraktijken via professioneel lerende netwerken, waarmee ongeveer 15% van de Vlaamse scholen bereikt wordt.

Het project is gebaseerd op contextuele ontwikkelingsmodellen van begaafdheid en focust op het creëren van een ondersteunende leeromgeving voor cognitief sterke leerlingen, met aandacht voor hun cognitieve, psychosociale en motivationele ontwikkeling. Ankerscholen trainen andere scholen en stimuleren zo een brede toepassing van goede praktijken.

Deelnemende scholen rapporteren verbeteringen in identificatie, onderwijsaanpassingen en inclusief beleid. Toekomstplannen omvatten netwerkuitbreiding, samenwerking met partners en verder onderzoek om blijvende impact te verzekeren.

In het onderwijsbeleid van de Vlaamse Regering is er een toenemende focus op de ondersteuning van zeer makkelijk lerende, hoogbegaafde en uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen. In het Ondersteuningsbeleid Cognitief Sterk Functionerende (CSF) leerlingen werken twintig ankerscholen en het expertisecentrum TALENT, een interuniversitair consortium met KU Leuven, Universiteit Antwerpen en Universiteit Gent, samen aan het versterken van evidence-informed onderwijs voor CSF-leerlingen. Om de onderlinge kennisdeling en bredere verspreiding te faciliteren, werden professioneel lerende netwerken van scholen georganiseerd, waarmee we tot dusver ongeveer 15% van de scholen in Vlaanderen hebben bereikt.

De theoretische inspiratie voor ons project is afkomstig uit verschillende modellen en definities van 'giftedness' en talentontwikkeling, waarbij de ontwikkeling van begaafdheid, de multidimensionaliteit en de rol van de context centraal staan (Gagné, 2004; Preckel et al., 2020). Het Ondersteuningsbeleid CSF richt zich op cognitieve talentontwikkeling, die directe impact heeft op schoolse prestaties (Jarosewich et al., 2002). Dit beleid houdt ook rekening met de psycho-sociale en motivationele ontwikkeling van CSF-leerlingen, waarbij niet-cognitieve en omgevingsfactoren een belangrijke rol spelen (Gagné, 2004; Verschueren et al., 2021).

Het ondersteuningsbeleid is ontworpen om een integratief beleid rondom leerlingenbegeleiding te waarborgen, waarbij de focus ligt op het creëren van een leeromgeving die deze leerlingen in staat stelt zich optimaal te ontwikkelen. Dit project beoogt een duurzame en wetenschappelijk onderbouwde aanpak die de onderwijskwaliteit voor deze leerlingen zal verbeteren en hen zal helpen om hun volledige potentieel te bereiken.

De belangrijkste doelstellingen van ons project zijn:
• Het coördineren en ondersteunen van professioneel lerende netwerken voor scholen die CFS-leerlingen begeleiden.
• Het bieden van wetenschappelijke input en begeleiding om evidence-informed onderwijspraktijken te bevorderen.
• Het ontwikkelen en verspreiden van nieuwe praktijken en materialen ter ondersteuning van CSF-leerlingen.
• Het uitvoeren van onderzoek naar de effectiviteit van interventies gericht op CSF-leerlingen en het formuleren van aanbevelingen voor scholen.

Projectaanpak
Via het overheidsinitiatief Ondersteuningsbeleid voor Cognitief Sterk Functionerende Leerlingen werd ons expertisecentrum geselecteerd om samen te werken met en 20 ankerscholen in het basis- en secundair onderwijs te begeleiden. Ons primaire doel is om deze scholen te begeleiden bij het ontwikkelen en delen van wetenschappelijk onderbouwde praktijken en beleid op maat van cognitief sterke leerlingen in het Vlaamse onderwijs.

De ankerscholen nemen de rol op zich om andere scholen te professionaliseren via professioneel lerende netwerken, te helpen verspreiden wat ze hebben geleerd en een bredere impact op het onderwijslandschap te verzekeren. Concreet rekruteert en traint elk van de 20 ankerscholen jaarlijks een 20-tal scholen in hun netwerk; scholen kunnen na een intensief eerste jaar (met 8 à 10 sessies en intervisiemogelijkheid) kiezen voor een minder intensief vervolgtraject. In de lerende netwerken wisselen scholen ervaringen uit en leren ze over good practices in het werken met cognitief sterke leerlingen. Momenteel maakt ongeveer 15% van alle scholen in Vlaanderen deel uit van deze netwerken, met een jaarlijkse toename van het aantal deelnemers.

Ervaringen
De implementatie van dit project heeft geleid tot positieve ervaringen bij de deelnemende scholen. Een evaluatie onder scholen die deelnemen aan de professioneel lerende netwerken toonde een hoge mate van tevredenheid aan over hun deelname aan het project (e.g., aangereikte kennis, bruikbaarheid, aansluiting klaspraktijk; Verschueren et al., 2022). De scholen meldden verder dat hun deelname aan het project concrete verbeteringen had opgeleverd in de visie van hun school op begaafdheid, de identificatie van begaafde leerlingen, de onderwijsaanpassingen die voor hen werden geboden en de ontwikkeling en evaluatie van beleid dat inspeelt op hun behoeften. Deze uitkomsten tonen aan dat het programma een brede en betekenisvolle impact heeft op schoolbeleid en -praktijken voor begaafde leerlingen. Tegelijk signaleren de deelnemers nood aan verdere ondersteuning bij de implementatie in de klas- en schoolpraktijk.

Implicatie/relevantie voor onderwijspraktijk
De implicaties van ons project zijn aanzienlijk voor de onderwijspraktijk in Vlaanderen. Door een wetenschappelijk onderbouwde aanpak te hanteren, bevorderen we de kwaliteit van het onderwijs voor CSF-leerlingen. Het project biedt scholen zowel mentorschap als praktische materialen die hen ondersteunen in hun beleid en praktijk met deze leerlingen. Bovendien stimuleert het project een cultuur van samenwerking en continue professionele ontwikkeling onder leraren, wat essentieel is voor duurzame onderwijsverbetering.

Verdere plannen
Voor de toekomst zijn er plannen om het aantal deelnemende scholen uit te breiden en de opgedane kennis verder te verspreiden. We willen ook de samenwerking met pedagogische begeleidingsdiensten en andere externe partners versterken om een breder draagvlak te creëren voor een brede en gedragen implementatie van het CSF-beleid op school. Daarnaast zullen we blijven investeren in fundamenteel onderzoek over CSF-leerlingen en naar de effectiviteit van de ontwikkelde praktijken en materialen, om zo de impact van ons project op de onderwijspraktijk te blijven verbeteren.

Onderwijsprofessionals die immersieve technologieën benutten zijn essentieel voor hoogwaardig middelbaar beroepsonderwijs (mbo), vooral in de zorg- en welzijnsector. Binnen de onderzoekswerkplaats ICT van Landstede mbo voeren docenten praktijkonderzoek uit naar de Immersive Room, een interactieve leeromgeving met virtual en augmented reality. Het project "Collectief leren binnen de Onderzoekswerkplaats" onderzoekt het collectieve leerproces van docenten en past hiervoor serious gaming toe. Serious games stimuleren motivatie, betrokkenheid en adaptiviteit en bieden daarmee unieke kansen voor onderwijsonderzoek als onderzoeksmethode. Via Design-Based Research (DBR) zijn pilots uitgevoerd die laten zien dat serious games rijke data genereren, veiligheid creëren en collectief leren bevorderen. De resultaten tonen de veelzijdigheid van serious gaming als onderzoeksmethode en praktische toepassing. Tijdens de sessie delen we onze eerste ervaringen in de praktijk met serious gaming als onderzoeksmethode. We gaan verder in gesprek over de bijdrage van serious gaming als onderzoeksmethode in onderwijsonderzoek.

Inleiding
Onderwijsprofessionals die immersieve technologieën benutten zijn essentieel voor hoogwaardig middelbaar beroepsonderwijs (mbo), vooral in de zorg- en welzijnsector. Binnen de onderzoekswerkplaats ICT (gefinancierd door MBODigitaal) doen mbo-docenten, werkzaam bij de zorgopleidingen binnen Landstede mbo, vier jaar praktijkonderzoek naar de Immersive Room, een interactieve leeromgeving met virtual en augmented reality. Daarnaast versterken ze vaardigheden van collega’s en werken ze aan hun eigen professionalisering. Deze werkplaats, een vorm van professionele leergemeenschap (PLG), draagt daarmee bij aan collectief leren (Verbiest, 2002).

Projectdoelen
Het project “Collectief leren binnen de Onderzoekswerkplaats” onderzoekt het ontwikkelproces bij deelnemende docenten. Het stimuleren en onderzoeken van collectief leren binnen deze werkplaats vraagt om een innovatieve methode die inzichten oplevert, het leren stimuleert en passend is bij de digitale project context. Serious gaming biedt daartoe kansen.

Serious gaming stimuleert motivatie, betrokkenheid en adaptiviteit, waardoor ze ideaal zijn voor onderwijs (Plass et al., 2015). Het is ontstaan vanuit de gamewereld (Abt, 1970) en bevat van sterk lerend element. Serious gaming biedt ook kansen als onderzoeksmethode, maar wordt nog weinig toegepast in onderwijsonderzoek (Yáñez-Gómez et al., 2016). Serious Gaming als onderzoeksmethode onderscheiden zich van andere creatieve onderzoeksmethodes door drie kenmerken (MDA-framework van Hunicke et al. (2004)):

• Mechanics zijn de elementen van het spel. Bijvoorbeeld het verdienen van punten of het overbruggen van uitdagingen.

• Dynamics zijn de interacties tussen de mechanics en de spelers. Bijvoorbeeld het maken van (gezamenlijke) keuzes binnen het spel zoals prioriteiten stellen of anticiperen op uitdagende situaties.

• Aesthetics zijn de ervaringen binnen het spel. Bijvoorbeeld het gebruik van geluid, kleur of beeld om gevoelens zoals urgentie of verantwoordelijkheid op te roepen.

Opbrengsten en ervaringen
De serious game is ontwikkeld via Design-Based Research (DBR), een iteratieve methode voor innovatie (Scott et al., 2020). Het ontwikkelproces omvatte pilotsessies bij drie opleidingsteams en twee leergemeenschappen binnen de school. De pilot leverde inzichten op, zoals de game genereert rijke data, door de game voelen spelers de veiligheid en motivatie om te delen en worden daardoor gestimuleerd om met elkaar te leren. Daarnaast lijkt de serious game toepasbaar in diverse settings. Tijdens de sessie delen we onze eerste ervaringen in de praktijk met serious gaming als onderzoeksmethode. We gaan verder in gesprek over de bijdrage van serious gaming als onderzoeksmethode in onderwijsonderzoek.

Verdere plannen
Het project laat zien dat serious gaming potentie heeft als onderzoeksmethode. Het ontwerpen en uitvoeren van serious games binnen onderzoek is veelzijdig: het levert zowel onderzoeksdata op als doorwerking in praktijk. Vervolgonderzoek kan zich richten op de mechanismen die bijdragen aan doorwerking. Daarnaast willen we serious gaming breder inzetten als onderzoeksmethode in het mbo, zowel voor docenten als studenten.

Refenties
Abt, C. C. (1970). Serious games. Viking Press.

Scott, E. E., Wenderoth, M. P., & Doherty, J. H. (2020). Design-based research: A methodology to extend and enrich biology education research. CBE—Life Sciences Education, 19(3), Article 13. https://doi.org/10.1187/cbe.19-11-0245

Verbiest, E. (2002). Collectief leren in schoolorganisaties. Fontys Hogescholen. Geraadpleegd op 28 augustus 2024, van http://www.samen-wijs.nl/docs/Verbiest%20-%20Collectief%20leren.pdfPlass, J. L., Homer, B. D., & Kinzer, C. K. (2015). Foundations of game-based learning. Educational Psychologist, 50(4), 258–283.

Yáñez-Gómez, R., Cascado-Caballero, D., & Sevillano, J.-L. (2016). Academic methods for usability evaluation of serious games: A systematic review. Multimedia Tools and Applications, 76(5), 5755–5784. https://doi.org/10.1007/s11042-016-3845-9

Hunicke, R., LeBlanc, M., & Zubek, R. (2004). MDA: A formal approach to game design and game research. Proceedings of the Game Developers Conference. Retrieved from https://www.cs.northwestern.edu/~hunicke/MDA.pdf

Binnen de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen onderzoekt het associate lectoraat ‘de leraar als ontwerper’ hoe leraren systematisch oplossingen kunnen ontwikkelen voor onderwijsuitdagingen. De drie deelprojecten die we in deze sessie uitlichten, richten zich op het identificeren van de ontwerpexpertise die leraren nodig hebben om innovatief onderwijs te ontwerpen. We stellen daarbij zowel een theoretisch als een opleidings- en werkveldperspectief centraal. Tijdens onze sessie delen we resultaten van de drie deelprojecten en beogen we met collega’s toekomstige onderzoeksthema’s en activiteiten nader te verkennen.

Projectdoelen:

In kaart brengen van de ontwerpexpertise die leraren nodig hebben om tot innovatieve ontwerpen te komen vanuit theoretisch, opleidings- en werkveldperspectief.

Inleiding:

Niets zo praktisch als een goede theorie; dat geldt zeker ook voor het ontwerpen van onderwijs. Wij zien ontwerpen in de breedte waarbij leraren op systematische wijze een oplossing bedenken en ontwikkelen voor een onderwijsvraagstuk (zie bijvoorbeeld Van den Berg & Kouwenhoven, 2008). Onze bijdrage zoomt vanuit theoretisch, opleidings- en werkveldperspectief in op de ontwerpexpertise die leraren nodig hebben om tot innovatieve ontwerpen te komen. Binnen de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen richt het associate lectoraat 'de leraar als ontwerper' zich op het ontwerpen van hedendaags onderwijs als belangrijke rol van de leraar (vgl. Snoek et al., 2017; De Vries, Nieveen & Huizenga, 2020; Konings et al., 2014). Landelijke kaders bieden veel ruimte aan ontwerpende leraren (Bron, 2019) en ook de onderwijspraktijk zelf vraagt om onderwijsprofessionals die vanuit hun ontwerpexpertise onderwijs kunnen ontwerpen dat geschikt is voor alle leerlingen. Ook in lerarenopleidingen is er aandacht voor het leren ontwerpen van onderwijs. Studenten worden uitgedaagd om een eigen, gefundeerde visie op onderwijs te ontwikkelen, onderwijspraktijken kritisch te analyseren en te beoordelen en om onderwijs te ontwerpen, implementeren en evalueren op het microniveau van de eigen klas of les en op het mesoniveau van de schoolorganisatie. Vanuit het associate lectoraat 'de leraar als ontwerper' richten wij ons op de vraag welke ontwerpexpertise leraren nodig hebben om tot innovatieve ontwerpen te komen en hoe zij die ontwerpdeskundigheid (verder) kunnen ontwikkelen.

Projectaanpak, inclusief concrete praktijken en ervaringen:

In deze sessie gaan we in op drie deelprojecten van het associate lectoraat 'de leraar als ontwerper' die vanuit drie perspectieven bij hebben gedragen aan inzichten op bovengenoemde vraag.

• Het theoretisch perspectief. Door een samenwerking van het associate lectoraat De Leraar als Ontwerper van de HAN met SLO en Vernieuwenderwijs hebben we aan een publicatie gewerkt waarin we contextrijk via praktijkvoorbeelden (teams van) ontwerpende leraren in het VO theoretische inzichten en bruikbare tools bieden om weloverwogen ontwerpkeuzes te maken voor hun eigen school.

• Het opleidingsperspectief. Vanuit een curriculumanalyse en alumnibevraging van tweedegraads lerarenopleidingen en de Master Ontwerpen Van Eigentijds Leren hebben we zicht gekregen op wat het opleiden van ontwerpende leraren nu en in de toekomst vraagt.

• Het werkveldperspectief. In een design waarbij onderzoekers en leerkrachten samen een onderzoeksaanpak hebben uitgedacht, is vanuit gerichte dataverzameling zicht verkregen op wat de beredeneerde inzet van open leermiddelen bij het ontwerpen van maak-onderwijs door leerkrachten in het PO vraagt.

Implicatie/relevantie voor onderwijspraktijk:

(associate) lectoraten werken generiek gesteld aan drie doelstellingen: kennisontwikkeling, innovatie van/in werkveld en de kwaliteit van het hoger onderwijs. Dit wordt concreet zichtbaar in de drie beschreven perspectieven en deelprojecten. Inzichten over het opleiden van ontwerpende leraren uit deelproject 2, gepubliceerd in Dimensies, dragen bijvoorbeeld bij aan de kwaliteit van opleiden in het Hoger Onderwijs. Het boek over de leraar als ontwerper uit deelproject 1 en de in co-creatie ontwikkelde kennis vanuit deelproject 3 die is ontsloten in een publicatie in JSW dragen bij aan het ontsluiten en delen van kennis over innovatief ontwerpen in het primair en voortgezet onderwijs

Verdere plannen:

Tijdens onze sessie willen we onze bevindingen van deze drie deelprojecten delen en met aanwezige collega's reflecteren op onze activiteiten en vooruitblikken naar thema's en ideeën voor verder onderzoek en andere activiteiten die ons programma verder zouden kunnen versterken.

Referenties:

• Bron, J. (2019). Onderhandelen over het curriculum. Didactief Online. https://didactiefonline.nl/artikel/onderhandelenover-het-curriculum

• De Vries, B., Nieveen, N., & Huizinga, T. (2020). De leraar als curriculumontwikkelaar. In Leraar: Een professie met perspectief [2]: Verbreding en verdieping in het beroep (pp. 72-81). Ten Brink Uitgever.

• Könings, K. D., Seidel, T. & Van Merriënboer, J. (2014). Participatory design of learning environments: integrating perspectives of students, teachers, and designers. Instructional Science 42, 1-9.

• Snoek, M., de Wit, B., Dengerink, J., van der Wolk, W., van Eldik, S., & Wirtz, N. (2017). Een beroepsbeeld voor de leraar: over ontwikkelrichtingen en groei van leraren in het onderwijs. https://www.beroepsbeeldvoordeleraar.nl/wp-content/uploads/2020/01/Een-beroepsbeeld-voor-de-leraar-VO.pdf

• Van den Berg, E., & Kouwenhoven, W. (2008). Ontwerponderzoek in vogelvlucht. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 29(4), 20-2

De thuisbetrokkenheid van ouders kan positieve effecten hebben op verschillende ontwikkelingsaspecten, waaronder de (school)taalontwikkeling (He & Thompson, 2022; Jeynes, 2005; Kim, 2022). Huidig project richt zich op het versterken van taalkrachtige partnerschappen tussen basisscholen en ouders. Het project is opgezet als Educational Design Research (EDR; McKenney & Reeves 2012). Via een systematische literatuurstudie, cartografie en Delphi-studie werden succesfactoren voor praktijken om de taalstimulerende thuisbetrokkenheid van ouders te versterken, geïdentificeerd en samengebracht in een theoretisch kader. Na een behoefteanalyse werd dit kader toegepast in twee Vlaamse scholen. De evaluatie (via observaties, informele gesprekken en diepte-interviews met schoolteams en ouders) wees uit dat een respectvol partnerschap, maatwerk, informele rekrutering en onderlinge netwerkmomenten voor ouders de grootste succesfactoren waren. Andere elementen uit het kader, zoals duurzame inbedding en professionalisering, zijn noodzakelijk, maar vereisen een langer proces. Het theoretisch kader toont potentieel als leidraad voor de implementatie van taalkrachtige partnerschappen op de basisschool.

Het academisch succes en het welbevinden van leerlingen wordt ten dele bepaald door de mate waarin ouders betrokken zijn bij de schoolloopbaan van hun kinderen (Jeynes, 2012; Ma et al., 2016). Vooral thuisbetrokkenheid kan positieve effecten hebben op verschillende ontwikkelingsaspecten, waaronder de (school)taalontwikkeling (He & Thompson, 2022; Jeynes, 2005; Kim, 2022). Om schoolsucces te bevorderen, is inzetten op de combinatie van thuisbetrokkenheid en taalontwikkeling dan ook een krachtige hefboom (Boonk et al., 2018; He & Thompson, 2022; Jeynes, 2005). Huidig project richt zich op het versterken van taalkrachtige partnerschappen tussen basisscholen en ouders, met de volgende onderzoeksvragen:

1. Welke strategieën en programma’s zijn effectief voor thuisbetrokkenheid bij leren en taalverwerving, en welke zijn hierbij de kritische succesfactoren, randvoorwaarden en hindernissen?
2. Welke bestaande praktijken in Vlaanderen ondersteunen thuisbetrokkenheid? Wat zijn hun kenmerken, impact en de rol van betrokken actoren?
3. Hoe kunnen Vlaamse praktijken (her)ontworpen en begeleid worden naar meer effectiviteit, en welke ondersteuning helpt betrokken actoren om hun rol hierin succesvol te vervullen?

Het onderzoek is opgezet als Educational Design Research (EDR; McKenney & Reeves 2012), gekenmerkt door de iteratieve ontwikkeling van oplossingen voor praktische en complexe onderwijsproblemen. EDR omvat 3 fasen: analyse/exploratie, ontwerp/uitvoering en evaluatie/reflectie.

In de (1) analyse- en exploratiefase werd via een systematische literatuurstudie inzicht verkregen in de kenmerken en types programma’s rond taalstimulerende thuisbetrokkenheid die internationaal als effectief worden beschouwd. Een cartografie, vormgegeven als focusgroepen met stakeholders, bracht vervolgens de bestaande praktijken in Vlaanderen in kaart, inclusief hun succesfactoren en valkuilen. Door de resultaten van beide deelstudies voor te leggen aan academische en praktijkexperten in een Delphi-studie (n=13), werden de belangrijkste succesfactoren voor de Vlaamse context geselecteerd en samengebracht in een theoretisch kader. Dat theoretisch kader bestaat uit vier fundamenten die noodzakelijke randvoorwaarden vormen voor een taalkrachtig partnerschap: een school-ouderbeleid, respectvol partnerschap tussen school en ouders, duurzame inbedding van dat partnerschap en professionalisering van het schoolteam. Daarnaast bevat het acht succesfactoren om taalstimulerende thuisbetrokkenheid te versterken: het is belangrijk om op maat te werken van school en ouders, een gevarieerd programma aan te bieden rond thuisbetrokkenheid, de brug naar de thuiscontext te maken, een warm onthaal te bieden, drempels voor ouders te verlagen, het meertalige repertoire van ouders te gebruiken om het Nederlands te versterken, het onderling netwerk van ouders te versterken en samen te werken met partners buiten de school.

In de (2) ontwerp/uitvoeringsfase werd dit kader in de praktijk gebracht op twee Vlaamse scholen. Het theoretisch kader uit de analysefase vormde de basis voor het herontwerp van een praktijk om taalstimulerende thuisbetrokkenheid te versterken bij ouders, aangepast aan de specifieke context van elke school op basis van een SWOT-analyse en een behoefteanalyse. Op beide scholen werden ouders in de klas van het kind uitgenodigd om daar onder begeleiding van de leerkracht een taalstimulerende activiteit uit te voeren met hun kind.

In de (3) evaluatie/reflectiefase werd de uitvoering voortdurend gemonitord door observaties, informele gesprekken en WhatsAppconversaties. Na afloop werd de ervaring van deelnemende ouders, leerkrachten en coördinatoren in kaart gebracht via diepte-interviews (individueel en in groep). Overkoepelend werd de zogenaamde overdraagbaarheid van de resultaten naar het Vlaamse onderwijsveld geëvalueerd, om zo de derde onderzoeksvraag te beantwoorden.

Het theoretisch kader bleek een goede leidraad om scholen te versterken in het taalkrachtig partnerschap met ouders. De grootste succesfactoren waren de zorgvuldige afstemming van de activiteit op de behoeften van scholen en ouders, de informele rekruteringstechnieken om ouders te bereiken en de netwerkmomenten tussen ouders onderling. De fundamenten van het kader bleken, zoals verwacht, noodzakelijk en moeilijk te realiseren op korte tijd. Diepgaande professionalisering van de schoolteams en een duurzame inbedding van een gevarieerd aanbod voor ouders konden daardoor onvoldoende gerealiseerd worden. Beide scholen hadden in het verleden echter al sterk ingezet op een respectvol partnerschap tussen school en ouders en konden daar nu de vruchten van plukken (o.a. door de hoge aanwezigheid van ouders die traditioneel moeilijker te bereiken zijn).

Het theoretisch kader en het proces dat door beide scholen doorlopen werd, kan voor andere scholen als een algemene blauwdruk gelden om (al dan niet ondersteund door externe partners) hun eigen partnerschap met ouders te (her)ontwerpen. Deze handvatten zullen in de toekomst verspreid worden in de vorm van een website voor (onderwijs)professionals.

Effectieve interventies voor zelfregulerend leren worden gekenmerkt door een integratieve aanpak, waarbij leerstrategieën expliciet in de lesstof worden geïntegreerd. De Leergang Zelfregulerend Leren ondersteunt docenten bij het implementeren van deze aanpak in hun onderwijspraktijk. Een uitdaging hierbij is het waarborgen van collectieve inzet en het afstemmen op diverse studentenbehoeften. De eerste uitvoering van de leergang is dit lopende studiejaar van start gegaan en we brengen de eerste ervaringen hiermee in kaart.

Inleiding
Onderzoek laat zien dat interventies die effectief bijdragen aan het bevorderen van zelfregulerend leren van studenten worden gekenmerkt door een integratieve benadering waarbij leerstrategieën expliciet worden onderwezen (Sins, 2023). Met een integratieve benadering wordt bedoeld dat docenten geen ‘losse’ studielessen geven, maar dat het aanleren van leerstrategieën wordt geïntegreerd in de leer- en lesstof (Muijs & Bokhove, 2020; Theobald, 2021). Expliciet onderwijzen van strategieën betekent dat docenten hun studenten leren hoe strategieën worden toegepast, onder welke omstandigheden deze strategieën het meest effectief zijn en welke voordelen dit oplevert (Dignath & Veenman, 2021; Moos & Ringdal, 2012; Vrieling-Teunter, 2012;). Deze aanpak is het meest succesvol wanneer het hele onderwijsteam dezelfde werkwijze omarmt en implementeert.

Projectdoel(-en)
Om docenten in het hoger onderwijs op basis van state-of-the-art kennis over het bevorderen van zelfregulerend leren te professionaliseren is een projectteam samengesteld bestaande uit leden van het Lectoraat Leren en de Experstisekring Zelfregulerend leren van Hogeschool Rotterdam. Zij hebben gezamenlijk afgelopen jaar gewerkt aan de ontwikkeling van een Leergang Zelfregulerend Leren (LZRL). Het doel van de leergang is tweeledig: 1. het versterken van het bewustzijn van docenten over hun rol bij het bevorderen van het zelfregulerend leren van hun studenten en 2. het vergroten van de handelingsbekwaamheid van docenten als het gaat om het effectief bevorderen van het zelfregulerend leren in de interactie met studenten.

Projectaanpak
De LZRL is een evidence-informed professionaliseringstraject dat docenten van de Hogeschool Rotterdam helpt om in hun dagelijkse onderwijspraktijk gericht aandacht te besteden aan het bevorderen van zelfregulerend leren. Voorafgaand aan het professionaliseringstraject maakt elk deelnemend opleidingsteam (inclusief ondersteuning en management) gezamenlijk kennis met het onderwerp zelfregulerend leren. Tijdens deze bijeenkomst worden de overtuigingen over zelfregulerend leren die binnen het team leven met elkaar besproken en maken het team kennis met het onderwerp zelfregulerend leren. Vanuit deelnemende teams worden vervolgens docenten geselcteerd die in de rol van teacher leader het professionaliseringsgtraject binnen de deelnemende opleiding gaan leiden. Na de starbijeenkomsten voor deelnemende opleidingen bestaat het traject uit twee fasen. In de eerste fase volgen teacher leaders van verschillende opleidingen een kort opleidingstraject, bestaande uit vijf bijeenkomsten. Tijdens deze bijeenkomsten krijgen zij actuele kennis en voorbeelden aangereikt over (het bevorderen van) zelfregulerend leren en studievaardigheden, die ze toepassen in hun eigen lespraktijk. In de tweede fase begeleiden de teacher leaders docentstudiegroepen (6 tot 8 docenten) waarin effectieve interventies die gericht zijn op het bevorderen van zelfregulerend leren bij studenten worden ontwikkeld, geïmplementeerd en geëvalueerd. Deze methode biedt een collectieve, actieve en duurzame aanpak met een sterke inhoudelijke focus en nauwe samenhang met de eigen lespraktijk, zodat studenten daar direct van profiteren en de tools krijgen om te werken aan hun studiesucces (Firestone et al., 2020).

Ervaringen
Afgelopen studiejaar (23/24) hebben zo'n 20 opleidingsteams van Hogeschool concreet aangegeven geïnteresseerd te zijn in het professionaliseringstraject. Bij de meeste van deze opleidingen is een startbijeenkomst verzorgd en op basis hiervan hebben voor de eerste uitvoering van de leergang zich 4 opleidingen aangemeld die in totaal 9 teacher leaders voor het traject hebben ingeschreven. De leergang is verzorgd in het laatste deel van het eerste semester van het lopende studiejaar (24/25), de docentstudiegroepen vinden plaats in het tweede semester van het lopende studiejaar.

Een van de uitdagingen bij het implementeren van de LZRL-aanpak is het waarborgen van de collectieve inzet van het hele onderwijsteam. Hoewel de integratieve en expliciete bevordering van zelfregulerend leren bewezen effectief is, kan het moeilijk zijn om alle docenten dezelfde visie en aanpak te laten omarmen. Daarnaast rijst de vraag in hoeverre de beschikbare tijd en middelen toereikend zijn voor een diepgaande en duurzame verandering in de lespraktijk. Ook kunnen verschillen in de vaardigheden van studenten binnen een opleiding ervoor zorgen dat bepaalde interventies voor sommige studenten effectiever zijn dan voor anderen. Daarom is aanvullend onderzoek naar de specifieke ondersteuningsbehoeften van studenten essentieel, zodat docenten hun interventies op maat kunnen maken. Tevens is aanvullend onderzoek naar naar de specifieke ondersteuningsbehoeften van docenten essentieel.

Verdere plannen
Naar aanleiding van aanvullend onderzoek, feedback en de uitkomsten van de eerste iteratie van de leergang willen we de aanpak verder aanscherpen en volgend studiejaar een verbeterde versie inzetten. Tevens willen wij onze kennis en ervaring beschikbaar maken voor collega's die met vergelijkbare professionaliseringstrajecten binnen het hoger onderwijs aan de slag gaan, en dan met name gericht op het effectief bevorderen van het zelfregulerend leren van studenten. Dit willen we doen door middel van praktijk- en wetenschappelijke publicaties en wij staan open voor samenwerking hierin.