Seit Dewey wird die Förderung kritischen Denkens unterschiedlich stark in den Fokus didaktischer Diskussionen gerückt. Aktuell erhält das Thema durch die zunehmende Etablierung generativer künstlicher Intelligenz (GenKI) neue Bedeutung: Während GenKI Denkprozesse entlasten kann (Kosmyna et al., 2025), sind ihre Auswirkungen auf die kognitive Entwicklung und das kritische Denken von Lernenden umstritten (Kaczkó et al., in press). Daher erscheint es sinnvoll, den Erwerb von Wissen und Fähigkeiten – wie beispielweise Kritikfähigkeit – unabhängig von der Anwendung von GenKI zu fördern.

Der vorliegende Beitrag untersucht den Einsatz eines Inquiry Dialouge im Kontext einer explorativen Fallstudie, die auf die Förderung kritischen Denkens gerichtet war. Grundlage bildet Lipman‘s (2003) Verständnis von kritischem Denken als „good judgment“, das sich durch Kriterienorientierung, Selbstkorrektur und Kontextsensitivität auszeichnet und in einer „Community of Inquiry“ durch gegenseitige Wertschätzung gestützt wird. Der Beitrag untersucht, inwieweit die didaktische Umsetzung des Dialogs Facetten einer fundierten Urteilsbildung erkennen lässt. Ziel ist es, empirisch fundierte Gestaltungsprinzipien zu präsentieren, die für die Lehrer:innenbildung relevant sein können.

Methodik

Die Studie wurde in einer vierten Klasse einer österreichischen Handelsakademie mit 27 Schüler:innen durchgeführt. Ausgangspunkt war die Frage, ob die Schule das Österreichische Umweltzeichen einführen soll. Der hier präsentierte Dialog war als Eröffnungseinheit in einem Blended-Learning-Setting eingebettet.

Die Förderung von kritischem Denken erfordert ein gut strukturiertes Lehr- und Lernarrangement. Dies umfasste insbesondere die Bereitstellung eines authentischen, für die Schüler:innen persönlich relevanten Falles (Abrami et al., 2015; Reznitskaya & Wilkinson, 2017), einen klar strukturierten Unterrichtsplan, gemeinsam vereinbarte, partizipationsfördernde Diskussionsregeln sowie eine Dialogmoderation, die den Schüler:innen sowohl Freiraum gewährt als auch kriteriengeleitet Orientierung bietet.

Der Dialog wurde aufgezeichnet, transkribiert und die Schüler:innenbeiträge deduktiv nach Lipmans (2003) Kategorien thematisch analysiert. Die Kategorisierung erfolgte konsensuell zwischen den Autor:innen.

Ergebnisse

Das Fallbeispiel illustriert die Realisierung der intendierten Zielsetzung. Im Dialog zeigten die Schüler:innen verschiedene Facetten guter Urteilsbildung. Erstens begründeten sie ihre Positionen etwa mit Bezug auf gemeinsame Werte oder auf weitere Aspekte wie Kosten, Aufwand der Umsetzung oder das Risiko von Greenwashing. Dabei berücksichtigten sie Perspektiven verschiedener Akteur:innen und reflektierten die Komplexität kollektiven Handelns. Zweitens wurde die Facette Kontextsensitivität deutlich: Beispielsweise unterschieden die Schüler:innen potenzielle Absichten hinter der Einführung des Umweltzeichens. Drittens zeigten sie Ansätze selbstkorrigierenden Verhaltens, insbesondere durch Hinterfragen von Argumenten anderer; die Selbstreflexion eigener Aussagen blieb jedoch aus.

Es wird im Vortrag abschließend diskutiert, wie der Dialog mit widersprüchlichen digitalen Texten angeleitet und mit forschend-entdeckendem Lernen in einem Blended-Learning-Setting erweitert werden kann.