Das Studium ist eine zentrale Phase der medienpädagogischen Professionalisierung von Lehrpersonen (Schiefner-Rohs, 2023). Diese kann als fortlaufender Sozialisationsprozess konzipiert werden, in dem sich habituelle Orientierungen (weiter-)entwickeln, die für die zukünftige berufliche Handlungspraxis leitend werden (Bohnsack, 2020; Helsper, 2019; Hinzke, 2022). Empirisch ist weitgehend ungeklärt, wie die Entwicklung professioneller habitueller Orientierungen in dieser Phase verläuft (Košinár, 2024). Unter einem medienpädagogischen Fokus liegen allerdings Studien vor, welche die Existenz und Entwicklung medienbezogener habitueller Orientierungen erforschen (Biermann, 2009; Kommer, 2010; Kulcke, 2020). Ein Desiderat dieser Studien besteht im Fehlen einer professionstheoretischen Perspektive, die einer Betrachtung möglicher Transformationspotenziale der habituellen Orientierungen eröffnen könnte (Dertinger, 2024). Entsprechende Transformationspotenziale resultieren der praxeologisch-wissenssoziologischen Professionstheorie zufolge aus dem notorischen Spannungsverhältnis von Habitus und Norm (Bohnsack, 2017), das in der professionellen Praxis in der Etablierung einer konstituierenden Rahmung (Bohnsack, 2024) und im Studium über implizite Reflexionsprozesse (Hinzke & Wittek, 2024) bearbeitet wird.
Im Vortrag wird eine Studie vorgestellt, die diesem Desiderat nachgeht und die Bearbeitung des Spannungsverhältnisses von Habitus und Norm hinsichtlich der von Studierenden antizipierten beruflichen Handlungspraxis untersucht. Grundlage sind Gruppendiskussionen, die Lehramtsstudierende in einem medienpädagogischen Seminar ohne Moderation (Hinzke & Paseka, 2023), zu einer ausgewählten Unterrichtseinheit des Medienführerscheins Bayern (BLM Stiftung, o.J.) geführt haben. Drei Diskussionen mit je drei bis vier Personen wurden mit der Dokumentarischen Methode (Bohnsack, 2021) ausgewertet. Die Gruppen setzten sich heterogen hinsichtlich des Geschlechtes, des studierten Lehramts, der Fächer und des Fachsemesters zusammen. Alle Gruppen diskutierten in einem inkludierenden Diskursmodus, der auf einen gemeinsamen Orientierungsrahmen verweist (Przyborski, 2024).
In allen Gruppen dokumentiert sich die Bearbeitung der erlebten Norm, in der zukünftigen Rolle als Lehrpersonen medienbezogene Inhalte unterrichtlich bearbeiten zu müssen. Dabei zeigten sich zwei Modi. Bei zwei Gruppen lag ein enger Orientierungsrahmen zugrunde, der zwischen „richtigen“ und „ergänzenden“ Unterrichtsinhalten differenziert und demzufolge medienpädagogische Themen „ergänzende“ Inhalte repräsentieren. Diskursleitend ist bei diesen Gruppen die Frage, wie diese „ergänzenden“ Inhalte curricular verortet werden können, ohne den „richtigen“ Unterricht zu gefährden. Auch wenn der leitende erweiterte Orientierungsrahmen nicht infrage gestellt wird, dokumentiert sich in dieser Bearbeitung eine implizite Reflektion, in der unterschiedliche Handlungsoptionen gegeneinander abgewogen werden. Die dritte Gruppe bearbeitet die normative Anforderung anhand einer habituell selbstzugeschriebenen medienpädagogischen Kompetenz. Hierdurch integriert sie die Norm medienpädagogischer Unterrichtsgestaltung selbstverständlich in ihr eigenes Rollenverständnis, wodurch sich bei dieser Gruppe keine komplementären Vergleichshorizonte eröffnen, die eine impliziten Reflexion bedingen könnten.
Der Vortrag ordnet diese empirischen Ergebnisse in eine praxeologisch-wissenssoziologische Professionstheorie ein und diskutiert sie unter dem Horizont eines medienpädagogischen Professionalisierungsverständnisses.