Die rasante Verbreitung von Künstlicher Intelligenz (KI) verändert Bildung, Lehren und Lernen nachhaltig. Seit der Veröffentlichung von ChatGPT im November 2022 haben Diskussionen über Chancen und Risiken von KI deutlich zugenommen. Lehrpersonen benötigen neue Kompetenzen, Wissen und professionelle Haltungen, da KI nicht nur technische, sondern auch ethische und pädagogische Fragen aufwirft (Li, 2024; UNESCO, 2024). KI-Tools können Lehrpersonen bei Planung, Bewertung oder Lernbegleitung unterstützen, gleichzeitig beeinflussen sie Lernstrategien von Schüler:innen und führen zu gesellschaftlich-ethischen Herausforderungen (Lee et al., 2024; Wang et al., 2024; Tate et al., 2024; Al Darayseh, 2023). Lehrpersonen nehmen dabei eine zentrale Rolle als Multiplikator:innen ein. Die vorliegende Studie knüpft an diese Herausforderung an und untersucht, wie Lehramtsstudierende den Einsatz von KI im Bildungskontext wahrnehmen und wie sich diese Wahrnehmungen durch eine gezielte Auseinandersetzung im Rahmen eines universitären Seminars verändern.

Die Studie wurde im Masterstudium Lehramt Sekundarstufe an einer Universität in Österreich im Wintersemester 2024/25 durchgeführt. In zwei parallelen Lehrveranstaltungen zum Thema „KI und Schule“ wurden die Sichtweisen von rund 45 Studierenden zu Beginn (T1) und am Ende (T2) mittels Online-Umfragen erhoben (Multiple-Choice- und offene Fragen). Im Rahmen des Seminars entwickelten die Studierenden Podcast-Episoden in Kleingruppen, die als Lernmaterial für Kommiliton:innen dienten, und verfassten reflektierende Lerntagebücher. Diese beiden Elemente bilden eine zweite qualitative Datengrundlage.
Offene Antworten und Lerntagebücher werden mithilfe induktiver Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2022) ausgewertet. Ziel ist es, Muster in Wissen, Einstellungen und Wahrnehmungen sowie deren Entwicklung im Verlauf des Seminars sichtbar zu machen. Ergänzend werden deskriptive Statistiken eingesetzt, um Veränderungen zwischen T1 und T2 zu erfassen.

Ergebnisse zeigen, dass viele Studierende KI, vor allem ChatGPT, für das eigene Studium nutzen, sich jedoch nicht ausreichend professionell vorbereitet fühlen. Trotz überwiegend positiver Haltung sehen sie das Bildungssystem als unzureichend gerüstet. Am Ende des Semesters zeigten die Studierenden deutliche Fortschritte im Umgang mit dem Thema KI im Bildungskontext. Sie konnten ihre Gedanken präziser formulieren, setzten sich kritischer mit Chancen und Herausforderungen des KI-Einsatzes in Schulen auseinander und stützten ihre Argumente zunehmend auf das im Kurs erworbene Wissen. Besonders betonten sie die Notwendigkeit, KI verantwortungsvoll und angemessen einzusetzen, entsprechende Kompetenzen zu entwickeln und die damit verbundenen Herausforderungen anzunehmen. Im Vergleich zu ihren anfänglichen Antworten wurde erkennbar, dass sie ihre Fähigkeit zur kritischen Reflexion zentraler Aspekte wie Ressourcenverbrauch, Datenschutz und ethische Implikationen erheblich weiterentwickelt hatten.

Künstliche Intelligenz (KI) hat das Potenzial das Bildungssystem sowie die Gesellschaft insgesamt zu verändern. KI-Kompetenz bzw. AI-literacy wird dadurch insbesondere für Lehrer*innen immer wichtiger, um KI-Tools sinnvoll für den Unterricht zu nutzen und Schüler*innen im Umgang mit KI zu schulen (Biagini, 2025). AI literacy muss daher spätestens im Lehramtsstudium aufgebaut werden, damit zukünftige Lehrpersonen auf diese Anforderungen kompetent reagieren können (Gabriel, 2025). Dazu ist es jedoch wichtig, zu erfassen, welche Kompetenzen Studienanfänger*innen bereits ins Studium mitbringen und wo die spezifischen Entwicklungsbedarfe liegen.

Dieser Beitrag präsentiert erste Ergebnisse eines Projekts zur Erfassung des KI-Nutzungsverhaltens und der KI-Kompetenzen von Studienanfänger*innen im Bachelorstudiums Lehramt Primarstufe. Ziel der Studie ist es, KI-Nutzungshäufigkeit und -zwecke, die wahrgenommene Nützlichkeit und Risiken sowie den Bedarf an Orientierung/Vorgaben zu erheben und daraus Implikationen für die Lehrer*innenbildung abzuleiten. Dazu füllten zwischen Jänner und Februar 2025 insgesamt 302 Studierende (9,3% (n = 28) männlich; Durchschnittsalter 22,32 Jahre (SD = 6,02); 93,4% Erstsprache Deutsch) einen standardisierten Online-Fragebogen vollständig aus.

Die Ergebnisse zeigen, dass KI im Studium deutlich häufiger genutzt wird als vor dem Studium, insbesondere zur Informationssuche, Texterstellung und Prüfungsvorbereitung. Insgesamt gaben rd. 68 % der Befragten an, KI mindestens wöchentlich zu verwenden, wobei beinahe die Hälfte (48,3%) es als Herausforderung empfindet, die notwendigen Skills im Umgang mit KI aufzubauen. Mehr als 50 % erleben KI als klar hilfreich (Zeitersparnis, Vereinfachung komplexer Inhalte, Ideenfindung), was sich in der insgesamt weitgehend positiven Einstellung der Befragten gegenüber KI wiederspiegelt - nur rund 18 % empfinden Besorgnis im Zusammenhang mit KI. Zugleich zeigt sich eine Reflexionslücke: 74 % meinen, Vor-/Nachteile einschätzen zu können, doch nur 10 % verfolgen aktiv KI-Trends. Zudem kennen nur 13,2% die KI-Leitlinien der Hochschule, rd. 38% haben schon davon gehört und beinahe die Hälfte (48%) kennt sie nicht. Eine Analyse der Freitext-Antworten auf die Frage nach der persönlichen Definition von KI zeigt zudem, dass bei vielen Studierenden wenig Bewusstsein für mögliche Fehleranfälligkeit von KI-Tools vorhanden ist.

Es zeigt sich die Notwendigkeit der gezielten und umfassenden Kommunikation und Sichtbarmachung der KI-Leitlinien auf Ebene der Hochschulen und, mit Fokus auf die Ausbildung, der Etablierung von didaktischen Formaten, die kompetente, reflektierte, überprüfbare KI-Nutzung fördern (z. B. strukturierte Prompts, KI-gestützte Feedbackschleifen, Fehleranalysen, ethische Fragestellungen).

Biagini, G. (2025). Towards an AI-Literate Future: A Systematic Literature Review Exploring Education, Ethics, and Applications. Int J Artif Intell Educ . https://doi.org/10.1007/s40593-025-00466-w

Gabriel, S. (2025). „ChatGPT kennt die Schüler:innen nicht“. Einstellungen von angehenden Primarstufenlehrer:innen zur Nutzung von generativer KI für die Unterrichtsvorbereitung. Medienimpulse 63(1). https://doi.org/10.21243/mi-01-25-09

Das Studium ist eine zentrale Phase der medienpädagogischen Professionalisierung von Lehrpersonen (Schiefner-Rohs, 2023). Diese kann als fortlaufender Sozialisationsprozess konzipiert werden, in dem sich habituelle Orientierungen (weiter-)entwickeln, die für die zukünftige berufliche Handlungspraxis leitend werden (Bohnsack, 2020; Helsper, 2019; Hinzke, 2022). Empirisch ist weitgehend ungeklärt, wie die Entwicklung professioneller habitueller Orientierungen in dieser Phase verläuft (Košinár, 2024). Unter einem medienpädagogischen Fokus liegen allerdings Studien vor, welche die Existenz und Entwicklung medienbezogener habitueller Orientierungen erforschen (Biermann, 2009; Kommer, 2010; Kulcke, 2020). Ein Desiderat dieser Studien besteht im Fehlen einer professionstheoretischen Perspektive, die einer Betrachtung möglicher Transformationspotenziale der habituellen Orientierungen eröffnen könnte (Dertinger, 2024). Entsprechende Transformationspotenziale resultieren der praxeologisch-wissenssoziologischen Professionstheorie zufolge aus dem notorischen Spannungsverhältnis von Habitus und Norm (Bohnsack, 2017), das in der professionellen Praxis in der Etablierung einer konstituierenden Rahmung (Bohnsack, 2024) und im Studium über implizite Reflexionsprozesse (Hinzke & Wittek, 2024) bearbeitet wird.
Im Vortrag wird eine Studie vorgestellt, die diesem Desiderat nachgeht und die Bearbeitung des Spannungsverhältnisses von Habitus und Norm hinsichtlich der von Studierenden antizipierten beruflichen Handlungspraxis untersucht. Grundlage sind Gruppendiskussionen, die Lehramtsstudierende in einem medienpädagogischen Seminar ohne Moderation (Hinzke & Paseka, 2023), zu einer ausgewählten Unterrichtseinheit des Medienführerscheins Bayern (BLM Stiftung, o.J.) geführt haben. Drei Diskussionen mit je drei bis vier Personen wurden mit der Dokumentarischen Methode (Bohnsack, 2021) ausgewertet. Die Gruppen setzten sich heterogen hinsichtlich des Geschlechtes, des studierten Lehramts, der Fächer und des Fachsemesters zusammen. Alle Gruppen diskutierten in einem inkludierenden Diskursmodus, der auf einen gemeinsamen Orientierungsrahmen verweist (Przyborski, 2024).
In allen Gruppen dokumentiert sich die Bearbeitung der erlebten Norm, in der zukünftigen Rolle als Lehrpersonen medienbezogene Inhalte unterrichtlich bearbeiten zu müssen. Dabei zeigten sich zwei Modi. Bei zwei Gruppen lag ein enger Orientierungsrahmen zugrunde, der zwischen „richtigen“ und „ergänzenden“ Unterrichtsinhalten differenziert und demzufolge medienpädagogische Themen „ergänzende“ Inhalte repräsentieren. Diskursleitend ist bei diesen Gruppen die Frage, wie diese „ergänzenden“ Inhalte curricular verortet werden können, ohne den „richtigen“ Unterricht zu gefährden. Auch wenn der leitende erweiterte Orientierungsrahmen nicht infrage gestellt wird, dokumentiert sich in dieser Bearbeitung eine implizite Reflektion, in der unterschiedliche Handlungsoptionen gegeneinander abgewogen werden. Die dritte Gruppe bearbeitet die normative Anforderung anhand einer habituell selbstzugeschriebenen medienpädagogischen Kompetenz. Hierdurch integriert sie die Norm medienpädagogischer Unterrichtsgestaltung selbstverständlich in ihr eigenes Rollenverständnis, wodurch sich bei dieser Gruppe keine komplementären Vergleichshorizonte eröffnen, die eine impliziten Reflexion bedingen könnten.
Der Vortrag ordnet diese empirischen Ergebnisse in eine praxeologisch-wissenssoziologische Professionstheorie ein und diskutiert sie unter dem Horizont eines medienpädagogischen Professionalisierungsverständnisses.