Ausgangspunkt des Beitrags ist die Beobachtung, dass Künstliche Intelligenz (KI) zunehmend Bildungsprozesse mitbestimmt und damit u.a. ethische, erkenntnistheoretische und pädagogische Fragen aufwirft (Feige, 2025; Deutscher Ethikrat, 2023). Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, die Fähigkeit zur (selbst-)kritischen Reflexion im Umgang mit digitalen Medien und KI gezielt zu fördern (Gramelsberger, 2023; Jahn, 2013). Vor diesem Hintergrund untersucht der Beitrag, inwiefern die didaktische Nutzung von KI-Technologien im Ethikunterricht zur Förderung kritischen Denkens beitragen kann. Ziel ist die Entwicklung eines pädagogisch-didaktischen Phasenmodells, das diese Förderung systematisch unterstützt. Der Fokus auf den Ethikunterricht ist dabei naheliegend, da dieser auf Argumentation, reflektiertes Urteilen und Persönlichkeitsbildung ausgerichtet ist (RIS, 2025).

Das vorgeschlagene Phasenmodell knüpft an begriffliche Bestimmungen von KI (z.B. Mainzer, 2024) und das Konzept der „digital-reflexiven Urteilskraft“ (Schreier, 2025) an, das kritisches Denken als Schlüsselfähigkeit im Umgang mit KI versteht. Es basiert zudem auf bildungstheoretischen Definitionen von „kritischem Denken“ (Pfister, 2023; Kruse, 2017), aktuellen Forschungsarbeiten zur Förderung kritischen Denkens im schulischen Kontext (u.a. López et al., 2023; Zhang, 2022; Tolonova, 2020; Hetmanek, 2018; Abrami et al., 2015) sowie auf einem empirisch geprüften Modell zur Förderung und Messung kritischen Denkens im schulischen Unterricht (Yusef et al., 2024). Zur weiteren Fundierung wurde der Lehrplan der österreichischen gymnasialen Oberstufe, insbesondere das Fach Ethik, analysiert (RIS, 2025). Mithilfe deduktiver und induktiver Analyseschritte (Kuckartz & Rädiker, 2024; Mayring & Fenzl, 2019; Gläser-Zikuda, 2017) wurden Potenziale und Anschlussstellen für die schulische Praxis identifiziert.

Die gesammelten Erkenntnisse machen deutlich, dass die Förderung kritischen Denkens ein zentrales Bildungsziel der gymnasialen Oberstufe darstellt. Das vorgeschlagene Phasenmodell erweist sich hierfür als didaktisch-methodische Orientierung, die über den Ethikunterricht hinaus anschlussfähig ist. Es differenziert fünf aufeinanderfolgende Schritte: Einarbeitung, Konzeptualisierung, Nachfragen, Evaluieren und Synthetisieren. Innerhalb dieses Rahmens werden KI-generierte Ergebnisse nicht lediglich rezipiert, sondern systematisch hinterfragt, strukturiert und durch den Abgleich mit externen Quellen auf Kohärenz und Glaubwürdigkeit geprüft. In der abschließenden Synthetisierungsphase entwickeln Lernende eigene Positionen, die durch Reflexion und Transfer in neue Kontexte überführt werden. Das Modell ermöglicht somit ein methodisch angeleitetes Argumentieren, die Förderung selbstständiger Urteilsbildung sowie den reflektierten Einsatz von KI-Technologien als Instrument zur Unterstützung von Perspektivenvielfalt und Diskursfähigkeit.

Insgesamt verdeutlicht der Beitrag, dass KI nicht nur eine Herausforderung, sondern auch eine Chance für den Bildungsbereich darstellt. Sie kann zentrale Bildungsziele wie kritisches Denken, Urteilsfähigkeit und Mündigkeit stärken und neue Impulse für die pädagogische Praxis liefern. Der Beitrag schließt mit Limitationen, einer selbstkritischen Reflexion und einem Ausblick auf die empirische Weiterentwicklung des Modells.

Ziel und Fragestellungen: Lehr- und Lernmythen sind unter Lehramtsstudierenden weit verbreitet und können die Unterrichtspraxis negativ beeinflussen (Dekker et al., 2012; Ferreira & Rodriguez, 2022). Refutationale Ansätze, beispielsweise in digitale Animationen integriert, reduzieren nachweislich den Mythenglauben (z.B. Autoren, 2024), meist jedoch nur bei einzelnen Mythen (z.B. Kowalski & Taylor, 2009; Menz et al., 2021). Auch das Lehramtsstudium kann die Identifikation einzelner Mythen fördern (z.B. Hughes et al., 2020). Wie der Transfer dieses konzeptuellen Wandels auf andere, inhaltlich verwandte Mythen gefördert werden kann, ist bislang jedoch unklar. Die vorliegende Studie untersuchte daher, inwieweit digitale Refutations-Animationen, kombiniert mit kognitiven Prompts und der Lehramtsausbildung, nicht nur den Glauben an einzelne Mythen verringern, sondern auch den Transfer auf konzeptuell ähnliche Mythen unterstützen.

Methodik: Die Studie umfasste 107 Personen (70 weiblich, 36 männlich, 1 divers), davon 51,4% Lehramtsstudierende (M_age = 23.36, SD = 4.05) und 47,7% ohne Lehramtsausbildung (M_age = 33.53, SD = 15.86). Es wurde ein 2 (Prompts vs. keine Prompts) × 2 (Lehramtsstudium vs. kein Lehramtsstudium) Design mit Messwiederholung (Vortest, Nachtest) eingesetzt. Abhängige Variablen waren der Glaube an in der Animation widerlegten und nicht widerlegten Mythen. Die Auseinandersetzung mit Prompts wurde als moderierende Kovariate einbezogen.

Nach Angabe ihrer Ausbildung, bewerteten die Teilnehmenden den Wahrheitsgehalt von neun Aussagen auf einer 5-Punkte-Likert-Skala, ohne zu wissen, dass es sich um Mythen handelte. Anschließend widerlegte eine digitale Animation fünf dieser Mythen. Die übrigen vier wurden nicht adressiert. Die Prompts-Bedingung erhielt drei Prompts, die handschriftlich beantwortet werden mussten. Die Keine-Prompts-Bedingung sah die Animation ohne weitere Intervention. Im Nachtest wurden dieselben neun Mythen erneut beurteilt. Die Auseinandersetzung mit Prompts wurde anhand der schriftlichen Antworten auf einer Skala von 1 (Anforderungen nicht erfüllt) bis 3 (Anforderungen übertroffen) bewertet.

Ergebnisse und Schlussfolgerung: Eine MANOVA mit Messwiederholung zeigte, dass Prompts den Glauben an in der Animation widerlegte (η_p²= .43) und nicht widerlegte Mythen (η_p² = .44) signifikant reduzierten. Zwischen Lehramtsstudierenden und Nicht-Lehramtsstudierenden gab es keine signifikanten Unterschiede. Auch die Interaktion von Prompts und Lehramtsstudium war nicht signifikant. Eine ANCOVA ergab, dass die Auseinandersetzung mit Prompts den Glauben an widerlegte (η_p² = .19) und nicht widerlegte Mythen (η_p² = .11) positiv beeinflusste.

Die Ergebnisse zeigen, dass die Integration kognitiver Prompts in digitale Refutations-Animationen den Glauben an Mythen reduzieren kann – auch bei solchen, die nicht explizit adressiert werden. Entscheidend ist die aktive Auseinandersetzung mit den Prompts innerhalb des digitalen Lernmediums. Das Lehramtsstudium allein scheint keinen Einfluss auf den Glauben an Mythen zu haben.

Seit Dewey wird die Förderung kritischen Denkens unterschiedlich stark in den Fokus didaktischer Diskussionen gerückt. Aktuell erhält das Thema durch die zunehmende Etablierung generativer künstlicher Intelligenz (GenKI) neue Bedeutung: Während GenKI Denkprozesse entlasten kann (Kosmyna et al., 2025), sind ihre Auswirkungen auf die kognitive Entwicklung und das kritische Denken von Lernenden umstritten (Kaczkó et al., in press). Daher erscheint es sinnvoll, den Erwerb von Wissen und Fähigkeiten – wie beispielweise Kritikfähigkeit – unabhängig von der Anwendung von GenKI zu fördern.

Der vorliegende Beitrag untersucht den Einsatz eines Inquiry Dialouge im Kontext einer explorativen Fallstudie, die auf die Förderung kritischen Denkens gerichtet war. Grundlage bildet Lipman‘s (2003) Verständnis von kritischem Denken als „good judgment“, das sich durch Kriterienorientierung, Selbstkorrektur und Kontextsensitivität auszeichnet und in einer „Community of Inquiry“ durch gegenseitige Wertschätzung gestützt wird. Der Beitrag untersucht, inwieweit die didaktische Umsetzung des Dialogs Facetten einer fundierten Urteilsbildung erkennen lässt. Ziel ist es, empirisch fundierte Gestaltungsprinzipien zu präsentieren, die für die Lehrer:innenbildung relevant sein können.

Methodik

Die Studie wurde in einer vierten Klasse einer österreichischen Handelsakademie mit 27 Schüler:innen durchgeführt. Ausgangspunkt war die Frage, ob die Schule das Österreichische Umweltzeichen einführen soll. Der hier präsentierte Dialog war als Eröffnungseinheit in einem Blended-Learning-Setting eingebettet.

Die Förderung von kritischem Denken erfordert ein gut strukturiertes Lehr- und Lernarrangement. Dies umfasste insbesondere die Bereitstellung eines authentischen, für die Schüler:innen persönlich relevanten Falles (Abrami et al., 2015; Reznitskaya & Wilkinson, 2017), einen klar strukturierten Unterrichtsplan, gemeinsam vereinbarte, partizipationsfördernde Diskussionsregeln sowie eine Dialogmoderation, die den Schüler:innen sowohl Freiraum gewährt als auch kriteriengeleitet Orientierung bietet.

Der Dialog wurde aufgezeichnet, transkribiert und die Schüler:innenbeiträge deduktiv nach Lipmans (2003) Kategorien thematisch analysiert. Die Kategorisierung erfolgte konsensuell zwischen den Autor:innen.

Ergebnisse

Das Fallbeispiel illustriert die Realisierung der intendierten Zielsetzung. Im Dialog zeigten die Schüler:innen verschiedene Facetten guter Urteilsbildung. Erstens begründeten sie ihre Positionen etwa mit Bezug auf gemeinsame Werte oder auf weitere Aspekte wie Kosten, Aufwand der Umsetzung oder das Risiko von Greenwashing. Dabei berücksichtigten sie Perspektiven verschiedener Akteur:innen und reflektierten die Komplexität kollektiven Handelns. Zweitens wurde die Facette Kontextsensitivität deutlich: Beispielsweise unterschieden die Schüler:innen potenzielle Absichten hinter der Einführung des Umweltzeichens. Drittens zeigten sie Ansätze selbstkorrigierenden Verhaltens, insbesondere durch Hinterfragen von Argumenten anderer; die Selbstreflexion eigener Aussagen blieb jedoch aus.

Es wird im Vortrag abschließend diskutiert, wie der Dialog mit widersprüchlichen digitalen Texten angeleitet und mit forschend-entdeckendem Lernen in einem Blended-Learning-Setting erweitert werden kann.