Im hochschulischen Kontext sind digitale Lehrformate fester Bestandteil der Lehre, so auch in der Fortbildung. An der KPH Wien/Niederösterreich hat die digitale Gestaltung von Fortbildungsveranstaltungen einen hohen Stellenwert. Die fortschreitende Digitalisierung bringt Chancen und Herausforderungen mit sich, die gezielte Unterstützungsmaßnahmen für Lehrpersonen erfordern. In Fortbildungen im Kontext von Lehren und Lernen in einer Kultur der Digitalität können Lehrpersonen ihr Wissen auch über digitale Fortbildungsformate erwerben, vertiefen und in den kollegialen Austausch treten.

Dieses Forschungsvorhaben nimmt Fortbildungsveranstaltungen, die an der KPH Wien/Niederösterreich online/digital (N=ca. 200/Studienjahr) abgehalten werden, in den Blick (ausgenommen SCHILF/SCHÜLF). Im Fokus stehen Begriffsklärung, Design, Gelingensfaktoren, Wirksamkeit und Motivation zur Teilnahme. Das Hauptaugenmerk liegt vor allem auf der Beforschung der Wirksamkeit dieser Formate sowie auf motivationalen und hochschuldidaktischen Maßnahmen. Die Forschungsfrage lautet: “Welche Wirkungen zeigen digitale Fortbildungsformate für Lehrpersonen?”. Darüber hinaus wird folgende Frage beleuchtet: Welche Potenziale bieten hybride und virtuelle Lernsettings für Schule und Hochschule? Es werden vor allem digitale Fortbildungen untersucht, als Vergleichsgruppe werden ausgewählte Präsenzveranstaltungen herangezogen (1: einteilige Fortbildung, 2: zweiteilige Reihen (verpflichtend beide Teile), 3: ab drei Terminen: modulare Reihe (verpflichtend alle Teile, eine Gesamtanmeldung), 1-viele Termine: Bausteine bzw. -kasten/Microcredentials). Die Teilnehmenden sollen im Studienjahr 2026/27 mittels Online-Fragebogen befragt werden. Ziel ist es im Sinne der Praxisrelevanz, Merkmale wirksamer Angebote zu identifizieren und diese in der künftigen Gestaltung von Fortbildungsformaten (Bundesqualitätsrahmen für Fort- und Weiterbildung & Schulentwicklungsberatung an den Pädagogischen Hochschulen, BMBWF, 2021) im Sinne eines Transfers zu berücksichtigen. Der Bundesqualitätsrahmen (BMBWF, 2021) legt fest, dass Pädagogische Hochschule diesen dafür nutzen, ihre aktuelle Situation zu analysieren, gezielte Qualitätsentwicklungsprozesse in Gang zu setzen und kontinuierlich voranzutreiben. Dies wird im Rahmen des Projektes behandelt. Zusätzlich wird durch die Beforschung der digitalen Formate und deren Wirksamkeit eine Maßnahme zur Zielsetzung (Ziel Nr. 3 Entwicklung eines bedarfsgerechten Fort- und Weiterbildungsangebot für den eigenen Wirkungsbereich) im Ziel- und Leistungsplan 2025-2027 der KPH Wien/Niederösterreich umgesetzt (2.3 Kernaufgabe Fort- und Weiterbildung).

Das Projekt startete im Sommersemester 2025 mit der Planung und der Erstellung eines Literature Reviews. Von Wintersemester 2025 bis Sommersemester 2026 erfolgt die theoretische Verortung, Forschungsdesign, Erstellung des Messinstruments und eine Pilotstudie. Im folgenden Studienjahr 2026/27 startet die Haupterhebung, gefolgt von Datenaufbereitung, Auswertung, Analyse und Dissemination.

Pädagogische Hochschulen stehen durch die digitale Transformation vor der Herausforderung ihre Hochschuldozierenden gezielt für den Umgang mit Künstlicher Intelligenz (KI) zu professionalisieren. Im Rahmen einer Kooperation zwischen drei Pädagogischen Hochschulen (Pädagogische Hochschule Tirol, Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik und Pädagogische Hochschule St. Gallen) wurde eine mehrmonatige, praxisorientierte KI-Fortbildung im Blended-Learning-Format entwickelt und durchgeführt. Ziel der Fortbildung ist es, die teilnehmenden Dozierenden sowohl in ihrer AI Literacy (Long & Magerko, 2020) als auch in ihrer AI Readiness zu stärken. Dabei umfasst AI Readiness bezogen auf den Bildungsbereich nach Karaca et al. (2021): das theoretische Wissen zu KI, die Fähigkeit zur praktischen Nutzung von KI, die Vision zum Potenzial von KI in der Bildung und ethische Überlegungen.

Zur Evaluation der Wirksamkeit der Fortbildung wird ein Pre-Posttest-Design eingesetzt. Zwei zentrale Forschungsfragen stehen im Fokus: (1) Inwieweit fördert die Fortbildung die AI Literacy der Teilnehmenden? (2) Wie wirkt sich die Teilnahme an der Fortbildung auf die AI Readiness der Teilnehmenden in Bezug auf Kognition, Fähigkeit, Vision und Ethik aus? Zur Beantwortung dieser Fragen kommen zwei validierte Instrumente zum Einsatz. Zum einen die deutsche AI Readiness-Skala (Ullrich et al., in review) mit 18 Items und zum anderen ein Wissenstest (Hornberger et al., 2025) zur Erfassung der AI Literacy mit 10 Items.

Die Fortbildung erstreckt sich über mehrere Monate und kombinierte synchrone und asynchrone Lernphasen. Da ein besonderes Augenmerk auf der Übertragbarkeit der Inhalte in die berufliche Praxis der Teilnehmenden liegt, beinhaltet die Fortbildung auch Praxisanwendungen. Der Aufbau der Fortbildung, einschließlich des didaktischen Designs, wird in einem separaten Beitrag detailliert vorgestellt. Im vorliegenden Beitrag werden die Ergebnisse der Evaluation des ersten Durchgangs vorgestellt. Dabei werden sowohl Gemeinsamkeiten als auch Unterschiede zwischen den beteiligten Hochschulen herausgearbeitet. Im Sinne des Design Based-Research-Ansatzes werden die Fortbildungsinhalte und das didaktische Design auf Basis der Evaluationsergebnisse weiterentwickelt und in verschiedenen Kontexten eingesetzt. Die Implikationen für die Weiterentwicklung der Fortbildung sowie die Förderungen von AI Literacy und AI Readiness in der Lehrer:innenbildung werden im Rahmen dieses Beitrags diskutiert.

Die digitale Transformation und insbesondere der Einzug generativer Künstlicher Intelligenz (KI) stellt Hochschulen vor neue Herausforderungen in Lehre, Forschung und Verwaltung (Buchner, 2025; Zumbach et al., 2023). Um Mitarbeiter:innen in ihrer professionellen Handlungskompetenz zu stärken, hat die gezielte Förderung von AI Literacy eine zentrale Bedeutung erlangt. Auf Grundlage des KI-Kompetenzmodells von Long und Magerko (2020) sowie des Tell Show Enact Do (TSED) Instruktionsmodells (Schallert et al, 2025) wurde von der Pädagogischen Hochschule Tirol (PH Tirol) und der Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik (HAUP) gemeinsam das semesterbegleitende Fortbildungsformat KI-Praxiswerkstatt entwickelt, welches von September 2025 bis Jänner 2026 mit insgesamt 60 Teilnehmenden durchgeführt wurde.

Um den KI-Kompetenzkategorien von Long und Magerko (2020) gerecht zu werden, wurden für die KI-Praxiswerkstatt Impulsvorträge und praxisorientierte Workshops organisiert sowie begleitendes Coaching mit kollaborativen Entwicklungsphasen (Show – Tell & Do – Reflect) angeboten. Didaktisch orientiert sich die KI-Praxiswerkstatt am TSED-Instruktionsmodell, welches nach Gesprächen mit Expert:innen, die dieses Modell in der eigenen hochschulischen Fortbildung angewendet haben, adaptiert und an die Rahmenbedingungen der jeweiligen Hochschule angepasst wurde.

Diese KI-Praxiswerkstatt wurde im Rahmen einer Begleitforschung durch Pre- und Posttests wissenschaftlich begleitet. In der Erhebung standen die Bereiche AI Readiness, AI Literacy und das didaktische Design (Hornberger et al., 2025) im Fokus. Die Ergebnisse zur AI Readiness und zur Kompetenzsteigerung im Bereich AI Literacy werden in einem separaten Beitrag detailliert vorgestellt.

In diesem Vortrag wird das didaktische Design präsentiert, um Einblicke in das Fortbildungskonzept zu geben, Implikationen von Fortbildungsformaten zur Förderung von AI Literacy bei Hochschulmitarbeiter:innen zu beleuchten sowie Impulse für die curriculare Verankerung in der Lehrer:innenbildung als auch für die hochschulstrategische Personalentwicklung zu liefern.

• Buchner, J. (2025). Digitale Medien und Bildung: Ein Spannungsfeld. In C. Große, C. Helm, R. Obermeier & A. Postlbauer (Hrsg.), Digitalisierung in der Bildung—Ein Kinderspiel? (S. 12–28). Beltz Juventa.

• Hornberger, M., Bewersdorff, A., Schiff, D. S., & Nerdel, C. (2025). A multinational assessment of AI literacy among university students in Germany, the UK, and the US. Computers in Human Behavior: Artificial Humans, 4, 100132. https://doi.org/10.1016/j.chbah.2025.100132

• Long, D., & Magerko, B. (2020). What is AI literacy? Competencies and design considerations. Proceedings of the 2020 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems, 1–16. https://doi.org/10.1145/3313831.3376727

• Schallert-Vallaster, S., Nüesch, C., Papageorgiou, K., Herrmann, L., Hofmann, M., & Buchner, J. (2025). Verbesserung der KI-Literacy von Lehrenden im Hochschulbereich. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 20(SH-KI-1), 147–166. https://doi.org/10.21240/zfhe/SH-KI-1/09

• Zumbach, J., von Kotzebue, L., Trültzsch-Wijnen, C. W., & Deibl, I. (Hrsg.) (2023). Digitale Medienbildung: Pädagogik – Didaktik – Fachdidaktik. Waxmann.

Ziele und Fragestellungen

Die digitale Transformation und der Einzug generativer Künstlicher Intelligenz (AI) verändern schulisches Lernen ebenso wie die Anforderungen an die Lehrer:innenbildung. Ziel des Beitrags ist es zu zeigen, wie regionale Co-Creation mit Lehrpersonen neue Impulse für die Professionalisierung im Umgang mit digitalen Medien und für eine zukunftsorientierte MINT-Unterrichtspraxis liefert. Leitfragen sind:

• Welche Kompetenzen benötigen Lehrpersonen, um AI sinnvoll, kritisch und fachdidaktisch reflektiert im Unterricht einzusetzen?

• Wie lassen sich Prinzipien guter MINT-Praxis im digitalen Zeitalter identifizieren und verallgemeinern?

• Welches Potential bietet regionale Verankerung für nachhaltige Lehrer:innenbildung?

Methodik
Der 2025 gestartete AI Education Accelerator kombiniert Ansätze der didaktischen Aktionsforschung (Eilks & Ralle, 2002) und des Design-Based Research. In AI Explorer Lab-Sprints explorieren Lehrpersonen gemeinsam mit Fachdidaktiker:innen eigene MINT-Unterrichtsformate, die aktuelle AI-Werkzeuge integrieren, um MINT-Konzepte sowie Problemlösen, Kreativität und naturwissenschaftliches Denken anzusteuern. Über das vernetzende Skalierungsgefäss AI Education Academy erfolgt der regionale und nationale Community-Aufbau. Methodisch werden qualitative und quantitative Daten aus Entwicklungsprozessen, Workshopbeobachtungen, Lehrkräfteinterviews und Unterrichtsdokumentationen erhoben und iterativ ausgewertet werden.
Der Beitrag thematisiert erste Erfahrungen, wie durch Integration regionaler Ansätze nachhaltige Netzwerke und der Wissenstransfer zwischen Lehrer:innenbildung, Schulpraxis und Forschung gefördert werden kann.

Schlussfolgerung: Regionale Co-Creation-Ansätze wie der AI Education Accelerator verbinden Medienpädagogik und Lehrer:innenbildungsforschung, indem sie nicht nur AI Literacy, sondern vor allem MINT-Kompetenzförderung in den Mittelpunkt stellen. Damit wird ein Modell aufgezeigt, wie disziplinäre Lehrer:innenbildung im dynamisch-digitalen Zeitalter interdisziplinär wirksam weiterentwickelt werden kann.
Eilks, I., & Ralle, B. (2002, January). Partizipative Fachdidaktische Aktionsforschung. Ein Modell für eine begründete und praxisnahe curriculare Entwicklungsforschung in der Chemiedidaktik. In CHEMKON: Forum für Unterricht und Didaktik (Vol. 9, No. 1, pp. 13-18). Weinheim: WILEY‐VCH Verlag GmbH.

Dass der Einsatz digitaler Medien für das Lehren und Lernen an Hochschulen in Zeiten rasanter Entwicklungen und schnellem Wandel in Berufswelt, Gesellschaft und Technologie unabdingbar ist, scheint offensichtlich. Wie ein solcher Einsatz aktuellen Ansprüchen nach Flexibilität und Individualisierung gerecht werden und dabei gleichzeitig wirksames Lernen ermöglichen kann, ist jedoch eine komplexere Frage von hoher Relevanz. Genau dieser Frage wurde sich an der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik in Zürich angenommen, indem neugestaltete Bachelor-Curricula in den Bereichen Logopädie und Psychomotoriktherapie seit einem Jahr praktisch umgesetzt werden. Die neuen Curricula basieren auf modernen hochschuldidaktischen Elementen, die auf die Förderung sowohl von Fachkompetenzen als auch von Selbstlernkompetenzen und Future Skills sowie auf die Verknüpfung mit Querschnittsthemen wie Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) abzielen (Broadbent & Poon, 2015; Ehlers, 2020; Rieckmann, 2021; Weber, 2004). In einem spezifischen fallbasierten Blended-Learning Design wird für Studierende individuelles und flexibles Lernen ermöglicht.

Zu Beginn jedes Moduls wählen die Studierenden einen Fall aus, welchen sie mittels fallbasierten Lernens bearbeiten und der sie über den gesamten Lernprozess begleitet (Tönnissen et al. 2024). Asynchrone Lernangebote in Form von digitalen Lernumgebungen stellen aufbereitetes Professionswissen bereit, das auf unterschiedlichem Niveau didaktisch aufbereitet ist (siehe u.a. Arnold et al., 2018). Ergänzend dazu haben die Studierenden Gelegenheit, Fragen zu ihrem selbstständig erarbeiteten Wissen zu stellen, ihr Wissen selbst zu prüfen und sich mit Peers sowie Lehrenden auszutauschen. Die synchronen Online- oder Präsenzlernangebote werden in Form von Workshops nach dem Flipped-Classroom-Prinzip (Talbert 2017) realisiert, in denen sich die Studierenden auf Grundlage der asynchron erarbeiteten Inhalte aktiv in den Diskursraum einbringen und sich dabei in die Professions- und Wissenschaftssprache einsozialisieren und diese praktizieren.

Für den Studiengang Logopädie wurden dreizehn und für den Studiengang Psychomotoriktherapie zehn digitale Lernumgebungen entwickelt, davon sind vier übergreifend und stehen beiden Studiengängen offen. Sie sind curricular durch eine professionsorientierte Struktur verankert und durch Module mit klar definierten Lernzielen differenziert.

Erste Erfahrungen und Ergebnisse aus der Umsetzung stützen sich sowohl auf quantitative und qualitative Rückmeldungen und Befragungen von Dozierenden als auch von Studierenden. Sie zeigen auf, welche Herausforderungen zu Beginn der Implementation für Dozierende und Studierende bestanden und wie diese Schritt für Schritt überwunden werden. Unser Beitrag legt Grundsätze des innovativen Blended-Learning-Curriculums dar und zeigt gestützt auf empirische Grundlagen auf, was bei der praktischen Umsetzung der digitalen Lernumgebungen an sich aber auch in Kombination mit den anderen didaktischen Elementen berücksichtigt werden sollte, damit individuelles, flexibles Studieren möglich ist und wirksames Lernen gelingt.

Der Lehrkräftemangel, sowohl in Österreich als auch international, führt zu einer wachsenden Zahl fachfremd unterrichtender Lehrpersonen. Obwohl fachfremder Unterricht (FFU) häufig als Herausforderung betrachtet wird, birgt er zugleich erhebliches Potenziale für die berufliche Weiterentwicklung von Lehrkräften. Das Unterrichten in fachfremden Bereichen kann zur Erweiterung des professionellen Selbstkonzepts beitragen (Hobbs, 2020), indem Lehrpersonen fachliche Grenzen überwinden und neue didaktische Kompetenzen erwerben. Die berufliche Identitätsbildung ist dabei eng mit der methodischen und inhaltlichen Weiterentwicklung verknüpft. Vor diesem Hintergrund kommt auch einem reflektierten Einsatz digitaler Medien eine wachsende Bedeutung zu.

Dieser Beitrag untersucht, wie die (Berufs-)Biografie von Lehrpersonen den Umgang mit FFU prägt und zugleich, wie FFU die (Berufs-)Biografie beeinflusst. Zudem werden Strategien analysiert, die Lehrkräfte nutzen, um fachfremden Unterricht erfolgreich zu gestalten. Leitende Forschungsfragen sind:

1. Welchen Einfluss hat fachfremder Unterricht auf die (Berufs-)Biografie von Lehrpersonen, und wie wirken sich biografische Hintergründe auf die Gestaltung des FFU aus?
2. Welche Strategien nutzen fachfremd unterrichtende Lehrkräfte, um erfolgreichen Unterricht zu gestalten?

Zur Beantwortung dieser Fragen wurden narrative Interviews mit 16 fachfremd unterrichtenden Lehrpersonen geführt. Die Auswertung erfolgte mittels Reflexiver Grounded Theory.

Die Ergebnisse zeigen, dass die Motivation von Lehrkräften eine zentrale Rolle spielt und sich in verschiedenen Phasen der beruflichen Entwicklung widerspiegelt. Berufswahlmotive prägen dabei die Einstellung der Lehrkräfte von Beginn an. Im professionellen Selbstverständnis beeinflussen Autonomie sowie Selbst- und Fremdwahrnehmung die Motivation im FFU. Schließlich zeigt sich darin auch, wie stark Lehrkräfte bereit sind, sich im FFU weiterzubilden und neue Kompetenzen zu erwerben.

Zudem wird deutlich, dass die befragten Lehrpersonen digitale Medien vor allem zur Unterrichtsvorbereitung nutzen, unabhängig davon, ob sie fachfremd oder fachkonform unterrichten. Der spezifische Einsatz von KI spielt dabei bislang keine herausragende Rolle, was darauf hinweist, dass digitale Technologien im fachfremden Unterricht nicht anders oder häufiger eingesetzt werden als im fachkonformen Unterricht.

Die Ergebnisse verdeutlichen die Notwendigkeit, die individuellen Bedürfnisse fachfremd unterrichtender Lehrkräfte stärker zu berücksichtigen, da sich je nach motivationaler Einstellung unterschiedliche Professionalisierungsbedarfe ergeben. Vor diesem Hintergrund erscheint eine kritische Reflexion bestehender Rahmenbedingungen im Lehramtsstudium, wie etwa Quotenregelungen oder interdisziplinäre Ausbildungswege, unabdingbar. Ergänzend dazu sollten gezielte Fortbildungsprogramme konzipiert werden, die nicht nur fachliche und didaktische Kompetenzen stärken, sondern auch die Fähigkeit fördern, digitale Medien und KI als integrale Bestandteile moderner Unterrichtsgestaltung einzusetzen. Solche Maßnahmen könnten einen entscheidenden Beitrag zur nachhaltigen Sicherung der Qualität des FFU leisten und Lehrkräfte gezielt auf die Herausforderungen einer zunehmend digitalisierten Bildungslandschaft vorbereiten.

The rapid adoption of Large Language Models (LLMs) in education offers new opportuni-
ties to support student learning, while also raising critical concerns about how AI tutors can
be aligned to foster durable learning gains (Kasneci et al. 2023). Unlike professional users of
conversational agents, learners cannot be expected to monitor or correct whether an AI consis-
tently maintains a high-quality pedagogical role. General-purpose systems such as ChatGPT,
which rely on user initiative and precise prompting, are prone to factual inaccuracies and role
drift, making them only partially suitable as tutors (Bastani et al. 2025). An Intelligent Tu-
toring System (ITS) must therefore sustain its pedagogical framing autonomously through a
reliability-oriented architecture that secures the educational context independently of learners’
input discipline.
This raises the research question: How should such an ITS be designed to support stu-
dents’ learning? To contribute to this question, this paper introduces AIDu, a concept for
an exploratory, self-directed AI tutoring system for upper secondary education, grounded in
epistemic AI-tutoring. In contrast to broadly labeled Socratic tutors that scaffold learning with
hint-like questions toward predefined answers - potentially limiting deeper learning - AIDu aims
to foster epistemic engagement. It provides open-ended, non-directive feedback that promotes
exploration, hypothesis generation, and reflection, rather than steering learners along a fixed
solution path.
We outline AIDu’s design principles, present a prototype, and report findings from two
trials. As LLMs perform most reliably when context is concretely defined, we embedded AI
dialogues in authentic, virtual learning environments such as interactive applets. This strategy
addresses role drift and hallucinations while combining subject-specific structures with active,
self-directed engagement and cognitively activating processes (Kaldaras et al. 2024).
An exploratory study with 8 students and a subsequent larger study with 117 students
provided usability feedback via structured polls, complemented in the second iteration by
qualitative discourse analysis of 38 student-AI dialogues. Results indicate that epistemic AI-
tutoring, when embedded in authentic environments, helps stabilize tutor roles and supports
reflective, self-directed learning in secondary schools.
References
Bastani, Hamsa et al. (2025), “Generative AI without guardrails can harm learning: Evidence
from high school mathematics,” in: Proceedings of the National Academy of Sciences 122.26,
e2422633122.
Kaldaras, Leonora et al. (2024), “Employing technology-enhanced feedback and scaffolding to sup-
port the development of deep science understanding using computer simulations,” in: International
Journal of STEM Education 11.1, 30, issn: 2196-7822.
Kasneci, Enkelejda et al. (2023), “ChatGPT for good? On opportunities and challenges of large
language models for education,” in: Learning and Individual Differences 103, 102274.
Puntambekar, Sadhana and Roland Hubscher (2005), “Tools for scaffolding students in a complex
learning environment:

Die zunehmende Integration von Künstlicher Intelligenz (KI) in schulische Lernumgebungen hat sowohl das pädagogische Potenzial als auch die Herausforderungen dieser Technologien in den Mittelpunkt aktueller Forschungsdiskurse gerückt (Kasneci et al., 2023; Schönmann & Uhl, 2023). Während Intelligente Tutorielle Systeme (ITS) seit Jahren im Hinblick auf adaptives Lernen und Personalisierung untersucht werden (Lin et al., 2023; Mousavinasab et al., 2021), existieren bislang nur wenige empirische Befunde zur Nutzung generativer KI in der Sekundarstufe, insbesondere im deutschsprachigen Raum (BMBWF, 2024; Helm et al., 2024). Vor diesem Hintergrund zielt meine Pilotstudie darauf ab, erste Einblicke in den Einsatz von Microsoft Copilot als Lernbegleitung im Englischunterricht zu gewinnen.

Die Studie wurde mit 38 Schülerinnen und Schülern der 8. Schulstufe in zwei Klassen durchgeführt. Im Fokus stand der Erwerb einer neuen grammatikalischen Struktur (Past Perfect), die den Lernenden zuvor nicht im Unterricht vermittelt worden war. Zur Untersuchung wurden Vor- und Nachtests eingesetzt, ergänzt durch Skalen zu Lernregulation, Medien- und Fachkompetenz sowie subjektiver Belastung. Zusätzlich wurden die von den Lernenden verwendeten Prompts und ihre Interaktionen mit der KI dokumentiert und analysiert, um deren Qualität und Funktionalität einzuschätzen.

Die Pilotstudie ist explorativ angelegt und verfolgt folgende Forschungsfragen:

1. Wie gestalten Schülerinnen und Schüler den Lernprozess mit einer generativen KI, wenn sie ohne spezifische Instruktionen mit einer neuen grammatikalischen Struktur konfrontiert werden?
2. Welcher Lernzuwachs kann durch den Einsatz Künstlicher Intelligenz als Lernbegleitung erzielt werden?
3. Welche Herausforderungen und Belastungen nehmen Lernende im Umgang mit KI im Unterrichtskontext wahr?

Die Ergebnisse der Pilotstudie werden im Vortrag vorgestellt und im Kontext bestehender Forschung zu ITS und KI im Bildungsbereich diskutiert (Adeshola & Adepoju, 2023; Farhi et al., 2023). Ziel ist es Forschungsperspektiven aufzuzeigen, die durch die Pilotstudie eröffnet werden, etwa zur Identifikation zentraler Gelingensbedingungen, zur Spezifizierung von Anforderungen an Lernende und Lehrkräfte sowie zur Weiterentwicklung künftiger Forschungsdesigns im schulischen Kontext.

Die Anforderungen an (angehende) Lehrpersonen gehen weit über fachliches Wissen hinaus: Resilienz – verstanden als die Fähigkeit, mit Belastungen professionell und gesundheitsförderlich umzugehen – gilt zunehmend als zentrale Kompetenz in der Lehrer:innenbildung (Hascher & Krummenacher, 2024; Mansfield, Beltman & Weatherby-Fell, 2020). Studien zeigen, dass Resilienz individuelle Ressourcen stärkt und mit Lehrer:innenwohlbefinden, Berufszufriedenheit und Verbleib im Lehrberuf verbunden ist (Krummenacher et al., 2024; Beltman et al., 2020).

Vor diesem Hintergrund wurde an der Universität Bern in Kooperation mit der PHBern die digitale Lernplattform FoResT (Fostering Resilience in Teacher Education) entwickelt und seit 2022 eingesetzt. Sie kombiniert theoretische Grundlagen, Reflexionsübungen und praxisnahe Tools zur Förderung von Resilienzstrategien bei Studierenden. Pro Jahr nutzen rund 250 Studierende der PHBern die Plattform. Die Implementation wird durch ein quasi-experimentelles Mixed-Methods-Design begleitet; erste Daten zu Wirkung, Nutzung und Akzeptanz liegen vor (Krummenacher, Guidon & Hascher, 2024).

Nach drei Jahren erfolgreicher Anwendung und Weiterentwicklung verfolgt der geplante Workshop das Ziel, zentrale Befunde zugänglich zu machen, den Einsatz der Plattform gemeinsam mit Hochschulkolleg:innen kritisch zu reflektieren und Perspektiven für Kooperationen und Skalierung über die PHBern hinaus zu entwickeln.

Der Workshop verfolgt drei Ziele:

1. Einführung in Grundlagen und Befunde: Überblick zu theoretischen Rahmungen (Resilienz, Coping, Wohlbefinden) sowie Ergebnisse aus drei Jahren FoResT-Einsatz an der PHBern.

2. Exploration: Teilnehmende testen zentrale Module der Plattform (z. B. Selbstreflexion, Coping-Strategien, Dashboard) und diskutieren Einsatzmöglichkeiten.

3. Kooperative Entwicklung von Implementations- und Kooperationsszenarien: In Gruppen werden Fragen zu Integration, Barrieren und Gelingensbedingungen erarbeitet.

Ein Praxisbeispiel aus der PHBern illustriert konkrete Umsetzungsschritte. Abschließend werden Take-Aways gesammelt, die Teilnehmende in ihre eigene Lehre übertragen können.

Methodik und benötigte Materialien:

Der Workshop kombiniert Input, Exploration, Kleingruppendiskussionen und Plenumsaustausch. Für die explorative Phase bringen die Teilnehmenden bitte eigene Laptops mit. Seitens der Organisation benötigen wir einen Beamer/Projektor sowie Lautsprecher zur Demonstration von Video- und Audioelementen.

Erwartete Schlussfolgerungen:

• Teilnehmende gewinnen Einblicke in ein erprobtes, forschungsbasiertes Instrument zur Resilienzförderung.

• Sie reflektieren praxisnahe Ansätze, wie FoResT in Curricula integriert und weiterentwickelt werden könnte.

• Der Workshop eröffnet den Dialog über Kooperationen zwischen Hochschulen und über Möglichkeiten der Skalierung.

Im Rahmen des Workshops wird der Frage nachgegangen, auf welche Art und Weise im Unterricht Verbindungen zwischen der räumlichen Umgebung und den digitalen, algorithmisch strukturierten Handlungsräumen, wie beispielsweise Lernplattformen, digitalen Lehrmitteln, Apps, Suchplattformen sowie KI-Anwendungen, hergestellt werden. Folgende Forschungsfrage ist im Workshop leitend:

Wie verbinden Lehrkräfte im Unterricht räumliche und digitale Umgebungen und wie können sie durch Reflexion von Übergängen und Verknüpfungen digitale Medien nicht nur als Werkzeug, sondern auch als Handlungsräume begreifen?

Die Relevanz digitaler Infrastrukturen im Bildungssystem wurde insbesondere im Zuge der Corona-Pandemie diskutiert (Huber et al., 2023, S. 23). Die als "emergency remote teaching" (Hodges et al., 2020) bezeichneten Unterrichtsformen ermöglichten eine Überschreitung räumlicher Gegebenheiten in hybriden Arbeitsformen (Bartlett, 2022) und damit einhergehende Amorphisierung (Grabensteiner et al., 2023) und Entgrenzungen des Unterrichtsraums (Breiwe et al., 2023).

In Schulen lässt sich eine Diskrepanz zwischen dem Anstieg digitaler Infrastruktur und der umfassenden Nutzung komplexer digitaler Anwendungen und Plattformen (Niemann et al., 2024) feststellen. Daraus leiten sich inhaltliche Anforderungen ab, Lehrkräfte in ihrer Reflexions- und Gestaltungskompetenz digital erweiterter Lernumgebungen zu stärken. Dazu braucht es grundlegende Erkenntnisse darüber, welche spezifischen unterrichtlichen "kulturellen Praktiken der Konnektivität" (Aßmann & Herzig, 2009, S. 62) sich in Interaktion mit digitalen Handlungsräumen herausbilden und wie Lehrpersonen "ihrem Umgang mit technischen Artefakten und Informationsströmen 'Sinn' verleihen" (Aßmann & Herzig, 2009, S. 69).

Unterrichtsräume werden im Workshop unter Bezugnahme auf raumsoziologische Konzepte analysiert, wobei die soziale Konstruktion von Raum (Löw, 2012) und die Verknüpfung physisch-materialer und digital-medialer Umgebungen in „hybriden Raumstrukturen“ (Ahrens, 2003) durch "Verräumlichung" (Kajetzke & Schroer, 2015) im Fokus stehen. Der Unterricht als räumlich und zeitlich konstituierte soziale Praxis (Proske & Rabenstein, 2025), das mediale Repertoire sowie die digitale Infrastruktur stellen den Schwerpunkt der gemeinsamen Reflexion dar.

Im Rahmen des Workshops werden raumsoziologische Mappings (vgl. Löw & Marguin, 2022) typischer Unterrichtssituationen mit digitalen Medien erstellt. Anhand der Mappings werden kreative Möglichkeiten der Erschließung hybrider Lernumgebungen im Zuge situativer digital-techno-sozialer Interaktion im Unterricht erkundet. Auf Grundlage der Ergebnisse werden Möglichkeiten der Reflexion und Gestaltung digital erweiterter Lernumgebungen in der Aus- und Fortbildung von Lehrpersonen diskutiert.

COOL ist eine in Österreich gegründete Lehrer:inneninitiative, die als Antwort auf die zunehmende Heterogenität von Lerngruppen etabliert wurde. Theoretisch-didaktisch knüpft COOL an den Daltonplan von Helen Parkhurst an (Parkhurst & Marryat, 2012), der durch die Betonung von individueller Freiheit, Selbstverantwortung und Kooperation eine Alternative zum lehrer:innenzentrierten Unterricht etablierte . In dieser Tradition verfolgt COOL das Ziel, soziale Kompetenzen der Schüler:innen zu fördern und ihre Selbstständigkeit sowie Eigenverantwortung im Lernprozess zu stärken (Neuhauser & Wittwer, 2002; Obermeier, Lenz, & Helm, 2022).

Das Konzept basiert auf den Grundprinzipien Freiheit, Kooperation und Selbstverantwortung und zielt auf die Integration schüler:innenzentrierter und partizipativer Lernsettings ab. Dies zeigt sich in Arbeitsphasen, in denen Schüler:innen selbst über Zeitpunkt, Ort und Vorgehensweise der Aufgabenbearbeitung entscheiden. Dadurch werden sowohl selbstregulative Kompetenzen (z. B. metakognitive Strategien) als auch kooperative Fähigkeiten (z. B. Team- und Kommunikationskompetenz) gezielt adressiert (Geyrecker, 2025; Helm, 2016).

Institutionell ist COOL in einem Netzwerk verankert, das vom COOL-Impulszentrum koordiniert und begleitet wird. Das derzeit mit acht Mitarbeiter:innen besetzte Zentrum übernimmt die Steuerung und Weiterentwicklung sämtlicher Aktivitäten der Lehrer:inneninitiative. In Österreich existieren rund 50 COOL-zertifizierte Schulen der Sekundarstufe I und II; zudem haben etwa 1.700 Lehrkräfte aus 160 Schulen den COOL-Hochschullehrgang absolviert und das COOL-Trainer:innen-Zertifikat erworben.

Die digitale Transformation eröffnet neue Möglichkeiten für die Umsetzung der COOL-Prinzipien, etwa durch digitale Medien und Lernplattformen, die selbstreguliertes Lernen, Kooperation und individualisierte Lernwege unterstützen. Im Rahmen des Workshops sollen zentrale Fragen zur Weiterentwicklung und digitalen Transformation von COOL gemeinsam mit den Teilnehmenden diskutiert werden. Dabei steht insbesondere im Fokus, wie die COOL-Grundprinzipien in digitalen Lernumgebungen sinnvoll umgesetzt werden können. Von besonderem Interesse ist die Frage, welche Kompetenzen Lehrkräfte benötigen, um kooperative und adaptive Lernsettings nicht nur technisch zu gestalten, sondern auch pädagogisch reflektiert einzusetzen. Ebenso stellt sich die Frage, welche Best-Practice-Beispiele aus COOL-zertifizierten Schulen Anknüpfungspunkte für gelingende digitale Bildung liefern und wie diese in der Lehrer:innenbildung systematisch verankert werden können. Schließlich soll auch reflektiert werden, welche Chancen und Herausforderungen sich aus der Verbindung von COOL und digitalen Technologien für unterschiedliche Bildungskontexte ergeben und wie Lehrer:innenbildung auf institutioneller Ebene weiterentwickelt werden kann.

Ziel des Workshops ist es, das Potenzial von COOL in der digitalen Transformation zu analysieren und zu diskutieren, wie Freiheit, Kooperation und Selbstverantwortung in digitalen Lernumgebungen umgesetzt werden können. Im Fokus stehen dabei notwendige Lehrkompetenzen und Best-Practice-Beispiele aus COOL-zertifizierten Schulen, um Ansätze für die Weiterentwicklung und Integration von COOL in verschiedene Bildungskontexte herauszuarbeiten.

Der Einzug Generativer KI (GenKI) erfordert neue Wege in der schulischen Bildung, insbesondere im Hinblick auf die Begleitung und Beurteilung von Lern- und Schreibprozessen. Da sich technische Detektionsmethoden (wie z. B. KI-Detektoren) als unzuverlässig erwiesen haben, rückt die transparente Dokumentation der KI-Nutzung in den Fokus, um den Lern- und Schreibprozess selbst in den Mittelpunkt zu stellen (Pratama, 2025). Anstatt die KI-Nutzung durch Lernende zu verhindern, wird KI-Nutzung differenziert betrachtet und auch als Teil der zu bewertenden Kompetenz verstanden (Perkins et al., 2024; Perkins et al., 2025). Das PCRR-Framework (Plan-Create-Review-Reflect) nach Freinhofer et al. (2025) bietet hierfür einen didaktischen Gesamtkontext, das die Zusammenarbeit mit KI-Chatbots wie ChatGPT über die reine Formulierung der sogenannten “Prompts” hinweg betrachtet. Die vier Phasen des Frameworks beschreiben dabei die iterativen Zyklen des Planens, des Promptens, des Überprüfens und des Reflektierens. Es entstand 2024 aus der hochschulischen Praxis und wird seither in einem iterativen Prozess weiterentwickelt. Dieser umfasst neben den empirischen Erfahrungen der Autor:innen auch einen aktionsforschenden Ansatz, bei dem das Modell und daraus abgeleitete Materialien gemeinsam mit Lehrpersonen erprobt und evidenzbasiert optimiert werden, um die pädagogische Praxis gezielt zu verändern.

Der Workshop verfolgt drei zentrale Ziele: (1) die Validierung einer aus diesem Forschungsprozess entstandenen, praxisorientierten Handreichung für Lehrpersonen, (2) die Erprobung einer Dokumentationsvorlage für Lernende zur transparenten KI-Nutzung und (3) die kritische Evaluation beider Instrumente durch Expert:innen der Lehrer:innenbildung. Dabei werden zentrale Fragen adressiert: Wie können Lehrpersonen KI-gestützte Schreibprozesse kompetent begleiten? Und wie kann die Dokumentation der KI-Kollaboration als Grundlage für die Beurteilung dienen? Der 90-minütige Workshop ist praxisorientiert und interaktiv gestaltet. Nach einer einführenden Vorstellung der Konzepte „Prompt und Context Engineering“, des PCRR-Frameworks sowie der entwickelten Materialien, steht die praktische Erprobung im Zentrum. Die Teilnehmenden analysieren in der Rolle von Lernenden die Materialien anhand einer exemplarischen Schreibaufgabe und dokumentieren ihren Arbeitsprozess. Die abschließende Diskussion fokussiert auf die Praktikabilität, die didaktische Passung und mögliche Implementierungshürden der vorgestellten Instrumente. Ziel ist es, durch die kollaborative Evaluation empirisch fundierte Erkenntnisse zur Praxistauglichkeit des PCRR-Frameworks zu generieren und eine evidenzbasierte Optimierung der Materialien für die Lehrer:innenbildung zu ermöglichen.

Die rasante Verbreitung von Künstlicher Intelligenz (KI) verändert Bildung, Lehren und Lernen nachhaltig. Seit der Veröffentlichung von ChatGPT im November 2022 haben Diskussionen über Chancen und Risiken von KI deutlich zugenommen. Lehrpersonen benötigen neue Kompetenzen, Wissen und professionelle Haltungen, da KI nicht nur technische, sondern auch ethische und pädagogische Fragen aufwirft (Li, 2024; UNESCO, 2024). KI-Tools können Lehrpersonen bei Planung, Bewertung oder Lernbegleitung unterstützen, gleichzeitig beeinflussen sie Lernstrategien von Schüler:innen und führen zu gesellschaftlich-ethischen Herausforderungen (Lee et al., 2024; Wang et al., 2024; Tate et al., 2024; Al Darayseh, 2023). Lehrpersonen nehmen dabei eine zentrale Rolle als Multiplikator:innen ein. Die vorliegende Studie knüpft an diese Herausforderung an und untersucht, wie Lehramtsstudierende den Einsatz von KI im Bildungskontext wahrnehmen und wie sich diese Wahrnehmungen durch eine gezielte Auseinandersetzung im Rahmen eines universitären Seminars verändern.

Die Studie wurde im Masterstudium Lehramt Sekundarstufe an einer Universität in Österreich im Wintersemester 2024/25 durchgeführt. In zwei parallelen Lehrveranstaltungen zum Thema „KI und Schule“ wurden die Sichtweisen von rund 45 Studierenden zu Beginn (T1) und am Ende (T2) mittels Online-Umfragen erhoben (Multiple-Choice- und offene Fragen). Im Rahmen des Seminars entwickelten die Studierenden Podcast-Episoden in Kleingruppen, die als Lernmaterial für Kommiliton:innen dienten, und verfassten reflektierende Lerntagebücher. Diese beiden Elemente bilden eine zweite qualitative Datengrundlage.
Offene Antworten und Lerntagebücher werden mithilfe induktiver Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2022) ausgewertet. Ziel ist es, Muster in Wissen, Einstellungen und Wahrnehmungen sowie deren Entwicklung im Verlauf des Seminars sichtbar zu machen. Ergänzend werden deskriptive Statistiken eingesetzt, um Veränderungen zwischen T1 und T2 zu erfassen.

Ergebnisse zeigen, dass viele Studierende KI, vor allem ChatGPT, für das eigene Studium nutzen, sich jedoch nicht ausreichend professionell vorbereitet fühlen. Trotz überwiegend positiver Haltung sehen sie das Bildungssystem als unzureichend gerüstet. Am Ende des Semesters zeigten die Studierenden deutliche Fortschritte im Umgang mit dem Thema KI im Bildungskontext. Sie konnten ihre Gedanken präziser formulieren, setzten sich kritischer mit Chancen und Herausforderungen des KI-Einsatzes in Schulen auseinander und stützten ihre Argumente zunehmend auf das im Kurs erworbene Wissen. Besonders betonten sie die Notwendigkeit, KI verantwortungsvoll und angemessen einzusetzen, entsprechende Kompetenzen zu entwickeln und die damit verbundenen Herausforderungen anzunehmen. Im Vergleich zu ihren anfänglichen Antworten wurde erkennbar, dass sie ihre Fähigkeit zur kritischen Reflexion zentraler Aspekte wie Ressourcenverbrauch, Datenschutz und ethische Implikationen erheblich weiterentwickelt hatten.

Künstliche Intelligenz (KI) hat das Potenzial das Bildungssystem sowie die Gesellschaft insgesamt zu verändern. KI-Kompetenz bzw. AI-literacy wird dadurch insbesondere für Lehrer*innen immer wichtiger, um KI-Tools sinnvoll für den Unterricht zu nutzen und Schüler*innen im Umgang mit KI zu schulen (Biagini, 2025). AI literacy muss daher spätestens im Lehramtsstudium aufgebaut werden, damit zukünftige Lehrpersonen auf diese Anforderungen kompetent reagieren können (Gabriel, 2025). Dazu ist es jedoch wichtig, zu erfassen, welche Kompetenzen Studienanfänger*innen bereits ins Studium mitbringen und wo die spezifischen Entwicklungsbedarfe liegen.

Dieser Beitrag präsentiert erste Ergebnisse eines Projekts zur Erfassung des KI-Nutzungsverhaltens und der KI-Kompetenzen von Studienanfänger*innen im Bachelorstudiums Lehramt Primarstufe. Ziel der Studie ist es, KI-Nutzungshäufigkeit und -zwecke, die wahrgenommene Nützlichkeit und Risiken sowie den Bedarf an Orientierung/Vorgaben zu erheben und daraus Implikationen für die Lehrer*innenbildung abzuleiten. Dazu füllten zwischen Jänner und Februar 2025 insgesamt 302 Studierende (9,3% (n = 28) männlich; Durchschnittsalter 22,32 Jahre (SD = 6,02); 93,4% Erstsprache Deutsch) einen standardisierten Online-Fragebogen vollständig aus.

Die Ergebnisse zeigen, dass KI im Studium deutlich häufiger genutzt wird als vor dem Studium, insbesondere zur Informationssuche, Texterstellung und Prüfungsvorbereitung. Insgesamt gaben rd. 68 % der Befragten an, KI mindestens wöchentlich zu verwenden, wobei beinahe die Hälfte (48,3%) es als Herausforderung empfindet, die notwendigen Skills im Umgang mit KI aufzubauen. Mehr als 50 % erleben KI als klar hilfreich (Zeitersparnis, Vereinfachung komplexer Inhalte, Ideenfindung), was sich in der insgesamt weitgehend positiven Einstellung der Befragten gegenüber KI wiederspiegelt - nur rund 18 % empfinden Besorgnis im Zusammenhang mit KI. Zugleich zeigt sich eine Reflexionslücke: 74 % meinen, Vor-/Nachteile einschätzen zu können, doch nur 10 % verfolgen aktiv KI-Trends. Zudem kennen nur 13,2% die KI-Leitlinien der Hochschule, rd. 38% haben schon davon gehört und beinahe die Hälfte (48%) kennt sie nicht. Eine Analyse der Freitext-Antworten auf die Frage nach der persönlichen Definition von KI zeigt zudem, dass bei vielen Studierenden wenig Bewusstsein für mögliche Fehleranfälligkeit von KI-Tools vorhanden ist.

Es zeigt sich die Notwendigkeit der gezielten und umfassenden Kommunikation und Sichtbarmachung der KI-Leitlinien auf Ebene der Hochschulen und, mit Fokus auf die Ausbildung, der Etablierung von didaktischen Formaten, die kompetente, reflektierte, überprüfbare KI-Nutzung fördern (z. B. strukturierte Prompts, KI-gestützte Feedbackschleifen, Fehleranalysen, ethische Fragestellungen).

Biagini, G. (2025). Towards an AI-Literate Future: A Systematic Literature Review Exploring Education, Ethics, and Applications. Int J Artif Intell Educ . https://doi.org/10.1007/s40593-025-00466-w

Gabriel, S. (2025). „ChatGPT kennt die Schüler:innen nicht“. Einstellungen von angehenden Primarstufenlehrer:innen zur Nutzung von generativer KI für die Unterrichtsvorbereitung. Medienimpulse 63(1). https://doi.org/10.21243/mi-01-25-09

Das Studium ist eine zentrale Phase der medienpädagogischen Professionalisierung von Lehrpersonen (Schiefner-Rohs, 2023). Diese kann als fortlaufender Sozialisationsprozess konzipiert werden, in dem sich habituelle Orientierungen (weiter-)entwickeln, die für die zukünftige berufliche Handlungspraxis leitend werden (Bohnsack, 2020; Helsper, 2019; Hinzke, 2022). Empirisch ist weitgehend ungeklärt, wie die Entwicklung professioneller habitueller Orientierungen in dieser Phase verläuft (Košinár, 2024). Unter einem medienpädagogischen Fokus liegen allerdings Studien vor, welche die Existenz und Entwicklung medienbezogener habitueller Orientierungen erforschen (Biermann, 2009; Kommer, 2010; Kulcke, 2020). Ein Desiderat dieser Studien besteht im Fehlen einer professionstheoretischen Perspektive, die einer Betrachtung möglicher Transformationspotenziale der habituellen Orientierungen eröffnen könnte (Dertinger, 2024). Entsprechende Transformationspotenziale resultieren der praxeologisch-wissenssoziologischen Professionstheorie zufolge aus dem notorischen Spannungsverhältnis von Habitus und Norm (Bohnsack, 2017), das in der professionellen Praxis in der Etablierung einer konstituierenden Rahmung (Bohnsack, 2024) und im Studium über implizite Reflexionsprozesse (Hinzke & Wittek, 2024) bearbeitet wird.
Im Vortrag wird eine Studie vorgestellt, die diesem Desiderat nachgeht und die Bearbeitung des Spannungsverhältnisses von Habitus und Norm hinsichtlich der von Studierenden antizipierten beruflichen Handlungspraxis untersucht. Grundlage sind Gruppendiskussionen, die Lehramtsstudierende in einem medienpädagogischen Seminar ohne Moderation (Hinzke & Paseka, 2023), zu einer ausgewählten Unterrichtseinheit des Medienführerscheins Bayern (BLM Stiftung, o.J.) geführt haben. Drei Diskussionen mit je drei bis vier Personen wurden mit der Dokumentarischen Methode (Bohnsack, 2021) ausgewertet. Die Gruppen setzten sich heterogen hinsichtlich des Geschlechtes, des studierten Lehramts, der Fächer und des Fachsemesters zusammen. Alle Gruppen diskutierten in einem inkludierenden Diskursmodus, der auf einen gemeinsamen Orientierungsrahmen verweist (Przyborski, 2024).
In allen Gruppen dokumentiert sich die Bearbeitung der erlebten Norm, in der zukünftigen Rolle als Lehrpersonen medienbezogene Inhalte unterrichtlich bearbeiten zu müssen. Dabei zeigten sich zwei Modi. Bei zwei Gruppen lag ein enger Orientierungsrahmen zugrunde, der zwischen „richtigen“ und „ergänzenden“ Unterrichtsinhalten differenziert und demzufolge medienpädagogische Themen „ergänzende“ Inhalte repräsentieren. Diskursleitend ist bei diesen Gruppen die Frage, wie diese „ergänzenden“ Inhalte curricular verortet werden können, ohne den „richtigen“ Unterricht zu gefährden. Auch wenn der leitende erweiterte Orientierungsrahmen nicht infrage gestellt wird, dokumentiert sich in dieser Bearbeitung eine implizite Reflektion, in der unterschiedliche Handlungsoptionen gegeneinander abgewogen werden. Die dritte Gruppe bearbeitet die normative Anforderung anhand einer habituell selbstzugeschriebenen medienpädagogischen Kompetenz. Hierdurch integriert sie die Norm medienpädagogischer Unterrichtsgestaltung selbstverständlich in ihr eigenes Rollenverständnis, wodurch sich bei dieser Gruppe keine komplementären Vergleichshorizonte eröffnen, die eine impliziten Reflexion bedingen könnten.
Der Vortrag ordnet diese empirischen Ergebnisse in eine praxeologisch-wissenssoziologische Professionstheorie ein und diskutiert sie unter dem Horizont eines medienpädagogischen Professionalisierungsverständnisses.

Ziel der Lehrer:innenbildung ist es, zukünftige Lehrpersonen einerseits gezielt auf ihre Kernaufgabe, die Planung, Durchführung und Analyse von Unterricht, vorzubereiten und sie andererseits zu einem professionellen Komplexitätsmanagement zu befähigen (Scholl & Plöger, 2020). Studien zeigen dabei, dass der Praxisanteil im Studium maßgeblich zur Zufriedenheit von Junglehrerinnen und Junglehrern beiträgt, da ihnen dabei geholfen wird, sich besser auf reale Klassenzimmersituationen vorzubereiten (Nairz-Wirt et al., 2023). Diese Ergebnisse unterstreichen die seit Langem bestehende Forderung nach einer stärkeren Praxisorientierung im Lehramtsstudium (Prenzel, et al., 2021; Wenzl et al., 2018). Die fortschreitende Digitalisierung eröffnet dabei neue Möglichkeiten in den sogenannten pädagogisch-praktischen Studien der Lehramtsausbildung. Insbesondere Virtual Reality bietet innovative Ansätze, um Lehrer:innenbildung durch die Schaffung handlungsorientierter Lern-/Praxisumgebungen zu bereichern (Kunz & Zinn, 2022) und die Praxisstunden in Schulen um ein weiteres virtuelles Training zu ergänzen statt zu ersetzen (Seufert & Grafe, 2020).

Da das berufsbildende Schulsystem in Österreich im internationalen Vergleich eine Besonderheit für das nationale Bildungssystem darstellt und die Berufsbildung in anderen Ländern anders strukturiert ist (Archan & Mayr, 2006), können Forschungsbestrebungen zum Einsatz von Virtual Reality in der Lehramtsausbildung der Sekundarstufe Berufsbildung, vor allem im Hinblick auf die didaktische Struktur, den Forschungsstand erweitern. Insbesondere besteht ein Forschungsdesiderat hinsichtlich der Frage, welche spezifischen Bedingungen zur gezielten Förderung pädagogischer sowie fachdidaktischer Kompetenzenbeitragen können (Gerholz et al., 2022). In diesem Beitrag werden die Ergebnisse einer Pilotstudie vorgestellt, die im Rahmen von schulpraktischen Übungen mit Lehramtsstudierenden durchgeführt wurde. Die Studierenden arbeiten hier mit einem VR-Training („Teach-R“), welches unterschiedliche Szenarien zu Unterrichtsstörungen simuliert. Dieses Training , das thematisch in den Bereich des Classroom-Management einzuordnen ist, beinhaltet unterschiedliche Störungslevel im Unterricht. Sie erhalten dabei Gelegenheit, ihre Unterrichtskompetenzen im virtuellen Raum zu trainieren und durch Peer-Feedback zu reflektieren. Nach Abschluss der realen Lehrübungen im Rahmen der SPÜ werden die Studierenden zu Fokusgruppengesprächen eingeladen. Ziel dieser Gespräche ist es, die selbstberichteten Erfahrungen der Studierenden zu sammeln und zu für die Hauptstudien zu analysieren. Dabei werden jeweils drei Fokusgruppen mit je 4 Studierenden (n=12) und eine Fokusgruppe mit 3 Vortragenden (n=3) analysiert, die über ihre Erfahrungen berichten und Aspekte wie die Herausforderungen bei der Nutzung der VR-Technologie sowie deren Transferpotenziale in die schulische Praxis diskutieren.

Die Forschungsfragen für die Pilotstudie lauten:

-Welche Faktoren fördern oder behindern die Technologieakzeptanz von VR als Trainingsinstrument?

-Welche didaktischen Potenziale ergeben sich in der Nutzung von VR?

-Wie bewerten Lehramtsstudierende den Transfer des im VR-Training gelernten Verhaltens in die Schulpraxis?

Die Ergebnisse werden beim Vortrag präsentiert.

Erweiterte Realitäten (XR) ermöglichen neue Lehr- und Lernmöglichkeiten in der Aus-, Fort- und Weiterbildung. Trotz der Vorteile stellen XR-Technologien im Bildungsbereich auch Herausforderungen, etwa bei der didaktischen Aufbereitung und Umsetzung, durch technologische Komplexität, technische Schwierigkeiten, die Anforderungen des Multitaskings sowie Vorbehalte seitens der Lehrpersonen (Garzón et al., 2019) dar. Deswegen wird in diesem Beitrag untersucht, wie der XR Compass als praxisorientiertes Rahmenwerk Lehrpersonen und Studierende dabei unterstützen kann, XR-Technologien didaktisch fundiert und nachhaltig in der Lehre einzusetzen. Das European Framework for Digital Competence of Educators (Redereck, 2017) bildet dabei die theoretische Grundlage und den Ausgangspunkt für die Entwicklung eines XR Compass. Die Datenerfassungen erfolgten zwischen September 2024 und Juni 2025 im Rahmen eines Design-Based-Research-Ansatzes (Ertl et al., 2023; Fischer et al., 2004; Sandoval & Bell, 2004; Stark & Mandl, 2001). Für die Datenerhebung wurden in Deutschland und Österreich Design-Thinking-Workshops, explorative Befragungen, Usability-Tests, Fokusgruppen und Feldpiloten mit insgesamt 81 Lehrpersonen und Studierenden durchgeführt. Die gesammelten Daten wurden mit der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2022) und der Protokollanalyse nach Ericsson & Simon (1993) ausgewertet. Die Ergebnisse zeigen, dass der entwickelte XR Compass die Planung und Umsetzung XR-gestützter Lernsettings in der Aus-, Fort- und Weiterbildung erleichtert, die Einsatzmotivation sowie selbstgesteuertes Lernen fördert und neue Gestaltungsmöglichkeiten in der Lehre eröffnet. Des Weiteren wurde Bedarf bei der Einführung in die neuen Technologien, der technischen Infrastruktur, dem Datenschutz und den fachspezifischen Unterrichtsmaterialien deutlich. Deshalb umfasst das Rahmenwerk Inhalte zu Schritt-für-Schritt-Anleitungen, Best-Practice-Beispiele, Informationen zu XR-Technologien, Methoden zur Bewertung und Evaluation von XR-Kompetenzen sowie ein Glossar. Der XR Compass verbindet so die theoretischen Grundlagen mit praxisnaher Unterstützung für die Professionalisierung und den Einsatz von XR-Technologien in allen Bildungsbereichen.

Die Verbreitung von Fake News stellt eine wachsende gesellschaftliche Herausforderung dar, da sie politische Meinungsbildungsprozesse verzerren und wissenschaftliche Evidenz untergraben kann (Traberg et al., 2022). Digitale Medienumgebungen begünstigen die rasche Verbreitung von Falschinformationen, während Technologien wie Deepfakes deren Erkennbarkeit zusätzlich erschweren (Chesney & Citron, 2019). Bildungssysteme sind daher gefordert, Lernende auf den kompetenten Umgang mit solchen epistemisch herausfordernden Umgebungen vorzubereiten (Chinn et al., 2021). Lehrpersonen nehmen dabei eine Schlüsselrolle ein, sind aber oft nicht ausreichend vorbereitet (Manfra & Holmes, 2020).

Empirische Studien zeigen, dass spielbasierte Lernformate vielversprechend sind (Kiili et al., 2024). In der Lehrpersonenbildung konnte etwa Escape Fake – ein Augmented-Reality-Escape-Game –kognitive und affektive Lernziele fördern (Buchner & Höfler, 2024). Die vorliegende Studie adressiert eine bisherige Limitation – fehlende Vergleichswerte – durch Einbezug einer externen Referenzgruppe.

Forschungsfrage:
Unterscheiden sich Lehramtsstudierende, die Escape Fake gespielt haben, in ihrer Einstellung zu Onlineinformationen und ihrer Zuversicht im Erkennen von Fake News von einer Referenzgruppe ohne Intervention?

Methode:
Lehramtsstudierende in Österreich und der Schweiz spielten Escape Fake und bearbeiteten vor und nach dem Spiel Fragebögen (EF-Gruppe; n = 53). Die Referenzgruppe (n = 66) bestand aus Lehramtsstudierenden im Fach Medien und Informatik (4. Semester). Erhoben wurden:

• Einstellung gegenüber Onlineinformationen (EgO): modifizierte Version der IVS (Nee, 2019); EF-Gruppe: Vortest Cronbachs α = 0,65; Nachtest Cronbachs α = 0,79; REF-Gruppe mit einmaliger Erhebung Cronbachs α = 0,83.
• Zuversicht in das Erkennen von Fake News (ZuFN): Skala von Khan & Idris (2019); EF-Gruppe: Vortest Cronbachs α = 0,74; Nachtest Cronbachs α = 0,84; REF-Gruppe mit einmaliger Erhebung Cronbachs α = 0,67.

Ergebnisse:
Die EF-Gruppe zeigte signifikante Zuwächse zwischen Vor- und Nachtest: EgO_vor = 4,61; EgO_nach = 5,50; t(52) = -4,53; p < 0,001; d = 0,62; ZuFN_vor = 4,29; ZuFN_nach = 5,43; t(52) = -4,97; p < 0,001; d = 0,68.

Im Vergleich zur Referenzgruppe zeigten sich ebenfalls signifikante Unterschiede: EgO; t(117) = 4,66; p < 0,001; d = 0.86; ZuFN; t(117) = 6,28; p < 0,001; d = 1.16.

Diskussion und Implikationen

Die Studie zeigt, dass Escape Fake relevante Ziele in der Fake-News-Bildung fördern kann. Konsequenterweise kann empfohlen werden, das Spiel als zusätzliches Lernangebot im Bereich Fake News/Medienbildung einzusetzen.

Weitere Implikationen für Theorie und Praxis werden an der Tagung diskutiert.

Wir kommunizieren heute vermehrt digital, textreduziert, meistens mit Bildern oder animierten Bilderfolgen. Kurzum: Möglichst viel an piktoral verschränkter Information soll in möglichst kurzer Zeit vermittelt werden (Bedijs & Heyder, 2012; Rosa, 2005). Für Digital Natives, zu denen Schüler:innen, Lehramtsstudierende und junge Lehrpersonen heute weitestgehend zählen, stellt diese kulturbedingte Kommunikations- und Ausdrucksweise kein Novum mehr da. Am offensichtlichsten zeigt sie sich in der Logik sozialer Medien (Fuchs, 2021). Entsprechende Netzwerke florieren nicht nur unter ihren User:innen, sondern sind Gegenstand unterschiedlichster bildungswissenschaftlicher, medienpädagogischer und fachdidaktischer Studien (z.B. Beißwenger & Knopp, 2019; Grabosch, 2025; Pirker & Paschke, 2023).

Ein solches – für Lehrer:innenbildung und Medienpädagogik relevantes – textreduziertes und bilderzentriertes Lehren und Lernen findet auch auf der Plattform Instagram statt (Davis & Yi, 2022; Newton & Williams, 2021). Unter dem #instalehrerzimmer hat sich dort eine neue, gleichsam individuelle wie informelle Möglichkeit der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrer:innen etabliert (Termin, 2023). Stand September 2025 sind mit dem Hashtag mehr als 490.000 Beiträge verknüpft. Ausgehend von konkreten Unterrichtsideen oder Tafelbildern können entsprechende Posts Anstoß zur Professionsentwicklung bieten und überdies eine „kompensierende Funktion bezüglich der im Schulalltag fehlenden Austausch- bzw. Kooperationsmöglichkeiten“ (Kruse et al., 2023, S. 295) einnehmen. Doch bedeutet Masse in diesem Kontext wirklich Klasse? Vor allem deshalb, wenn man in die Überlegungen miteinbezieht, dass der Hashtag auch humoristisch-satirische Memes ausweist, die gemäß ihrer Selbstauffassung primär unterhalten sollen (von Gehlen, 2021; Nowotny & Reidy, 2022).

Der angedachte Einzelbeitrag möchte daher der Frage nachgehen, ob mit Memes im #instalehrerzimmer des Web 2.0 tatsächlich ein Professionalisierungsprozess initiiert werden kann. Zunächst wird gegenstandsbezogen erörtert, inwieweit Instagram dienlich für eine Professionalisierung von Lehrkräften im digitalen Zeitalter sein kann und ob Memes grundsätzlich zu einem solchen Prozess beitragen können. Dies ist notwendig, um im Anschluss daran eine explorative Analyse ausgewählter Memes im #instalehrerzimmer mittels dokumentarischer Methode (Bohnsack, 2011) durchzuführen, deren Ergebnisse mit den zuvor präsentierten Befunden diskutiert werden. Sich daraus ergebende mögliche Implikationen für eine Lehrer:innenbildung im digitalen Zeitalter runden den Beitrag ab. Hierbei zeigt sich in erster Linie, dass die mit #instalehrerzimmer verbundenen Memes nur dann zu einer Professionalisierung beitragen, wenn sie im Sinne einer kritisch-aufgeklärten, an den Subjekten orientierten Mediennutzung rezipiert werden (Grümme, 2025). Mehr denn je gilt es somit auch in überfachlicher sowie fachspezifischer Ausbildung von Lehrpersonen eine kritische Medienkompetenz zu schulen, um weiterhin ein sinnstiftendes, professionsbewusstes Lehren und Lernen im digitalen Zeitalter in Aus-, Fort- und Weiterbildung zu ermöglichen (Kruse et al., 2023; Wagner, 2022).

Was bedeutet „Europa“? Was verbindet Europäer*innen? Und was könnte sie in Zukunft verbinden? Angesichts diverser gesellschaftlicher, ökonomischer sowie auch technologischer Herausforderungen stellen sich diese Fragen für das politische Projekt Europa dringlicher denn je. Nicht zuletzt sind es gegenwärtig rechtsextremistische und -populistische Akteur*innen, die „die europäische Idee“ und mit ihr verbundene Werte attackieren, grundsätzlich in Frage stellen und alternative Gesellschaftsvisionen anbieten – immer häufiger auch unter Einsatz (bild)generativer künstlicher Intelligenz (KI) (Muñoz 2025).

Das durch die Hochschulallianz EUPeace geförderte Projekt „(A)Imagining Europe: Einsatz generativer künstlicher Intelligenz für den interkulturellen Austausch zwischen Lehramtsstudierenden“ adressiert diese Herausforderungen. Ziel des Kooperationsprojekts ist die Förderung des politischen Imaginierens über Europa im Sinne von Europabildung (s. KMK 2020) zwischen Lehramtsstudierenden verschiedener europäischer Hochschulen unter Verwendung bildgenerativer KI. Ausgangspunkt des Projekts sind unterschiedliche theoretische Zugänge zum Verhältnis von Imagination, Gesellschaft und Technik (u.a. Simondon 2024; Castoriadis 1990), wobei – auf eine zentrale Annahme heruntergebrochen – dem Bildhaften der Vorstellung und des Vorstellens nicht nur abbildhafte Qualitäten zukommen, sondern eine besondere Relevanz für die Wahrnehmung, Konstitution wie auch Kritik und Veränderung gesellschaftlicher Phänomene und Prozesse beigemessen wird. Entsprechend wichtig ist daher die Förderung politischer Imaginationsfähigkeit bereits bei angehenden (nicht nur) politischen Bildner*innen.

Der didaktische Kern des Projekts ist die kollaborative Entwicklung von und kritische Auseinandersetzung mit selbstgenerierten KI-Bildern, Prompts zur Kreierung dieser sowie den etwaigen Übereinstimmungen oder Spannungen mit den je eigenen Vorstellungen. Gefolgt wird einer zweistufigen Abfolge im Rahmen universitärer Lehrveranstaltungen an beteiligten Hochschulen in Deutschland (Gießen, Marburg), Spanien (Comillas) und Bosnien-Herzegowina (Mostar): Nachdem nationale Kleingruppen in Interaktion mit generativer KI-Bilder von Europa entworfen haben, werden diese in europäischen Gruppen diskutiert und zum Ausgangspunkt genommen für den Entwurf gemeinsamer Bilder von Europa. Von grundsätzlicher Bedeutung für das Projekt ist dabei die Frage: Welche Potenziale bietet der Einsatz bildgenerativer KI für die politische Bildung, insbesondere für politische Imagination als Facette politischer Urteilsfähigkeit (Sander 2014)?

Bearbeitet wird die Frage mittels der empirischen Rekonstruktion kollaborativer politischer Imaginationsprozesse auf Grundlage der Dokumentation von Prompt-Bild-Konstellationen bzw. Sequenzen dieser sowie anhand einer auf Reflexion der Lernerfahrung ausgelegten teilstandardisierten Abschlussbefragung der Teilnehmer*innen. Die im Herbst 2026 angesetzte Erhebung wird voraussichtlich etwa n=60 Lehramtsstudierende aus Deutschland, Spanien und Bosnien umfassen. Unter Anwendung eines Codierverfahrens im Stile der Grounded Theory-Methodologie (Corbin & Strauss 2015) werden so etwa 24 Prompt-Bild-Konstellationen als politische Imaginationsprozesse rekonstruiert. Im Rahmen des Vortrags werden der didaktische Ansatz des Projekts sowie vorläufige Ergebnisse der qualitativen Untersuchung politischer Imaginationsprozesse präsentiert und zur Diskussion gestellt.

Generative AI tools are transforming educational landscapes, offering educators the potential for meaningful integration beyond basic applications. Presenters will share various prompt engineering strategies, as well as results from a research study conducted with undergraduate students studying English as a Foreign Language. This study introduced prompt engineering as a systematic didactic framework that shifts AI from a replacement threat to a collaborative learning partner, offering practical pathways for educator upskilling and student autonomy across disciplines.

Theoretical Framework and Research Context: Rather than viewing AI as an external tool, prompt engineering positions AI interaction as a co-constructive process requiring critical thinking, linguistic precision, and iterative refinement. Building on Nazari and Saadi's (2024) structured framework, this approach transforms AI engagement from passive consumption to active collaboration, where both educators and students develop metacognitive strategies for effective human-AI partnerships.

The Study: A quasi-experimental study with 84 students examined systematic prompt engineering training versus traditional AI usage. Participants learned structured strategies for AI interaction, focusing on iterative prompt refinement, critical evaluation of outputs, and reflective practice. Data were collected pre- and post-intervention and analysis showed significant improvements in output quality (Cohen's d = 0.73). Participants developed enhanced metacognitive awareness and critical thinking skills, and reported increased confidence in learning autonomy while maintaining a critical stance toward AI-generated content.

Educational Implications for All Disciplines: For educators, prompt engineering offers a structured entry point into AI integration that builds on existing pedagogical skills rather than requiring technical expertise. The Nazari and Saadi (2024) framework enables teachers to model critical thinking, scaffold student learning, and maintain pedagogical authority while embracing technological advancement. Students develop valuable 21st-century competencies: precise communication, iterative problem-solving, and critical evaluation skills essential across all subjects.

Challenges and Opportunities: This collaborative approach transforms classroom dynamics, requiring educators to balance digitally competent guidance with student autonomy (Engel et al., 2023). Key challenges include developing assessment strategies that value process over product, addressing digital equity concerns, and maintaining academic integrity. However, the potential for personalized learning, enhanced student engagement, and teacher professional growth outweighs risks when systematically implemented.

Conclusions: Prompt engineering represents a paradigm shift from AI as threat to AI as educational partner. By focusing on collaborative competencies rather than technical skills, educators across disciplines can confidently integrate AI while maintaining pedagogical integrity and fostering deeper student learning.

Studierende nutzen und bewerten Large Language Models (LLMs) heterogen (Zamfirescu-Pereira et al., 2023). Entsprechende Befragungen an der Universität Innsbruck (UIBK) zeigen dabei einerseits Vorbehalte, andererseits aber auch eine breite Nutzung und den Wunsch nach expliziter AI Literacy (Hagleitner et al., 2025; Iniesta & Brocca, in review). Das Projekt PromptLab (2025-2026) untersucht aufbauend auf Vygotsky (1978), wie strukturierte Prompting-Aktivitäten Lernen und insbesondere selbstgesteuertes Lernen (Self-Directed Learning, SDL) sowie die Entwicklung disziplinenspezifischer Kompetenzen unterstützen können. Nachgegangen wird u.a. folgenden Fragen: Welche Erfahrungen machen Studierende mit Prompting zur Lernverbesserung? Wie wird das PromptLab-Projekt als Zugang zur Förderung von SDL wahrgenommen? Inwiefern stärkt das gezielte Verfassen von Prompts fachliche Kompetenzen? Wie erleben Studierende den Vergleich ihrer eigenen Aufgabenbearbeitung mit dem Output eines LLM für dieselbe Aufgabe? Wie beurteilen Lernende die Relevanz dieser Herangehensweise für ihre künftige Berufspraxis? In PromptLab schlagen wir ein dreistufiges didaktisches Modell vor (Theoretisch-methodische Grundlagen → Guided Prompting unter bevorzugter Anwendung von Few-Shot-Prompts → Disziplinspezifische Transferaufgaben mit Feedback-Schleifen), wobei ausgewählte Outputs anschließend in einem frei zugänglichen Prompt-Katalog dokumentiert und durch OER-Lehr-/Lernmaterialien für die Hochschuldidaktik ergänzt werden.

Methodisch kombinieren wir quantitative Online-Befragungen (deskriptive Statistik; Field, 2024) mit qualitativen Inhaltsanalysen (Mayring, 2014) von studentischen Reflexionen, Lernartefakten und Prompt-Protokollen. Ergänzend werden Logdaten aus Prompt-Übungen mit und ohne RAG-Unterstützung ausgewertet. Vorläufige Befunde aus der qualitativen Auswertung zeigen, dass Höflichkeits- und andere kommunikative Routineformeln sowie Hinweise zur eigenen Lernsituation häufig verwendete Strategien darstellen (Gambino, Fox & Ratan, 2020). Zudem sind die Prompts oft sehr lang und kriterienreich. Entwicklungspotenzial sehen wir v.a. in der Sequenzierung „Prompt als Arbeitsplan“ bzw. Few-Shot-Mustern statt Prompts nach dem Prinzip „Alles-in-einem“, in der Rollenzuweisung an das Modell (Persona-Pattern) anstelle reiner Selbstbeschreibungen (Ekin, 2023; White et al., 2023), in gezielter Begriffsarbeit über Definitionen/Beispiele sowie in systematischem, aussagekräftigem Feedback an die KI zur Fokussierung und Output-Optimierung. Fachlich erfordert die Prompterstellung substanzielle Vorarbeit, aktiviert jedoch zugleich bestehendes Vorwissen und kann als Unterstützung bei Musteranalysen und Planungen dienen. Wie nämlich erste Resultate aus PromptLab andeuten, bevorzugen Studierende die Ausarbeitung eigener Analysen/Planungen und nutzen LLMs primär zur Überarbeitung und Überprüfung im kritischen Abgleich. Der Vergleich eigener Lösungen mit LLM-Outputs (und jenen von Peers) kann dabei zur Förderung von metareflexiver Kompetenz, Präzision und Perspektivenvielfalt beitragen. Im Rahmen des Vortrags werden detaillierte Auswertungen und Beispiele sowie weitere Ergebnisse aus dem noch bis März 2026 laufenden PromptLab präsentiert.

Angewandte linguistische Forschung hat in Bezug auf den Sprachunterricht das Ziel, relevante linguistische Konzepte und Inhalte für sprachpädagogische Zwecke zu vermitteln (Widdowson, 2003, p. 8). Im Zeitalter der Digitalisierung kann dies auch bedeuten, online verfügbare linguistische Daten für Stakeholder im Sprachlehr- und -lernbereich, wie zum Beispiel Lehrkräfte oder Entwickler*innen von Unterrichtsmaterialien und Lehrbüchern, aufzubereiten.

In diesem Paper stellen wir das letzte Update (3.0) des digitalen und open-access-verfügbaren Sprachkorpus Vienna-Oxford International Corpus of English (VOICE) (VOICE, 2021) vor. VOICE besteht aus transkribierten Englisch als Lingua Franca (ELF) Konversationen. Das Update hatte zum Ziel, das Online-Korpus weiterzuentwickeln, um dessen Nutzbarkeit für Linguist*innen sowie Sprachpädagog*innen stabil zu gewährleisten bzw. auf eine möglichst benutzerfreundliche Weise zugänglich zu machen. Wir illustrieren, welche neue Such- und Filtermöglichkeiten das Korpus Nutzer*innen für eine niederschwellige und pädagogisch sinnvolle Anwendung im Klassenzimmer bieten kann (siehe Osimk-Teasdale et al., 2021). Beispiele für Anwendungen sind die Verwendung von Transkripten und Audiodateien zur Erweiterung der Sprachkompetenz. Die Diversität der Daten kann dabei dazu beitragen, die Adaptabilität und Flexibilität der Lernenden im Umgang mit variablen sprachlichen Kontexten zu erhöhen, wie es vor allem im Gebrauch von Englisch als globalem Kommunikationsmittel von Vorteil ist.

Weiters diskutieren wir, wie das Korpus in der Lehramtsausbildung derzeit bereits zur Anwendung kommt. Es wird beispielsweise als Datengrundlage für empirische Proseminar- und Seminararbeiten zur Untersuchung einer Vielzahl linguistischer Phänomene verwendet, wie unter anderem lexikalische Innovationen oder Phänomene transkultureller Kommunikation und Mehrsprachigkeit.

Neben den aktuellen Möglichkeiten, die VOICE 3.0 Online nach dem letzten Update bietet, diskutieren wir, welche weiteren Möglichkeiten es gibt, um Sprachkorpora—insbesondere ELF Korpora—auf die Nutzung in der Sprachpädagogik zuzuschneiden. Korpusannotation, als die Anreicherung von Korpustexten mit zusätzlicher Information, stellt eine dieser Möglichkeiten dar. Bisher hatte pädagogisch angelegte Korpusannotation häufig unter dem Begriff der Fehlerannotation vorwiegend das Ziel, Abweichungen von Normen des Erstsprachgebrauchs zu identifizieren und hervorzuheben. Im Gegensatz zu einem solchen defizitär orientierten Ansatz kann Korpusannotation jedoch auch verwendet werden, um kreative morphosyntaktische Prozesse zu veranschaulichen (Osimk-Teasdale & Dorn, 2016) oder kommunikative Prozesse hervorzuheben, die zum Gelingen von Interaktionen beitragen und demzufolge im Sprachgebrauch der Lernenden gefördert werden sollten (Riegler, 2023). Ein Schema für eine solche pragmatische Annotation wurde kürzlich entwickelt (Riegler, 2025) und könnte unter anderem mithilfe von künstlicher Intelligenz (KI) in Korpusdaten implementiert werden. KI Technologien standen bei der ursprünglichen Entwicklung von VOICE nicht zur Verfügung, deren Potenzial könnte jedoch für weitere angewandte linguistische Forschung weitreichend sein.