Kontinuierlicher Kompetenzaufbau in den unterschiedlichen Säulen (Fachwissen, Fachdidaktisches Wissen, Pädagogisches Wissen bzw. Technologisches Wissen) ist eine zentrale Aufgabe der Lehrer:innenbildung. Dabei muss dies über einen konzeptionellen Wissensaufbau hinausgehen und anwendungsbezogene Aspekte in der Praxis müssen ebenfalls im Rahmen des Studiums vermittelt werden. Das Konzept Professional Vision stellt dabei einen vielversprechenden Ansatz dar (Stürmer et al. 2015). Im Bereich der Lehrkräftebildung meint Professional Vision die Fähigkeit relevante Situationen im Klassenzimmer zu bemerken und zu interpretieren (Seidel und Stürmer 2014). Seidel und Stürmer (2014) legen dazu ein Modell vor, welches auf Bemerken (Noticing) und Interpretieren (Reasoning) fußt. Noticing beschreibt dabei, ob Lehrkräfte aufmerksam auf Ereignisse im Unterricht werden, die das Lehren und Lernen von Schüler:innen positiv oder negativ beeinflusst. Reasoning wird in diesem Modell in (1) Beschreiben, (2) Erklären und (3) Vorhersagen unterteilt. Ähnlich zum kontinuierlichen Aufbau kognitiver Kompetenzen, dürfte sich Professional Vision annähernd linear im Studium entwickeln (Eßling et al. 2023). Neben den kognitiven Fertigkeiten hängt Professional Vision aber auch von weiteren individuellen Voraussetzungen und von der Nutzung von Lerngelegenheiten (Stürmer et al. 2015) sowie von persönlichen Beliefs (z.B. lehr-lerntheoretischen Überzeugungen, Eßling et al. 2023) ab.

Gerade die pädagogisch-praktischen Studien, eine Phase in der österreichischen Sekundarstufenlehrkräftebildung, in der fachdidaktische, bildungswissenschaftliche und praktische Inhalte und Erfahrungen gleichzeitig gemacht werden, eignen sich zur Entwicklung von Professional Vision. Um flexible Wissenensstrukturen aufzubauen, sollte prozedurales Wissen in bedeutsamen Lernsituationen erworben werden, das mit praktischen Beispielen verknüpft wird (Nückles & Renkel, zit. nach Seidel et al. 2024). Beobachtungsaufträge in den PPS können diesen Aufbau besonders unterstützen, da hier das Noticing auf einen besonderen (und vorgegebenen) Unterrichtsfokus gelenkt wird. Das Beschreiben der Situation erfolgt auf Basis der Beobachtung (Boer und Reh 2012) und das Erklären und Vorhersagen kann mit Hilfe von Theorie-Praxis-relationierenden Methoden stattfinden.

Eine Methode ist dabei das elektronische Labortagebuch eLabFTW der Universität Linz. Die Lehrveranstaltungsleitung kann dabei Beobachtungsfoki in Form von Experimenten anlegen und mit Hilfe von Prompts die Studierenden beim Noticing in der Praxis unterstützen. Studierende können in ihrem persönlichen Bereich Beobachtungsnotizen anfertigen und erste Schritte des Reasonings in Form der beschreibenden Beobachtung anfertigen.

Ziel dieses Beitrages ist die Klärung der Frage, wie Studierende diese digitale Unterstützung zur Nutzung der Lerngelegenheit Unterrichtsbeobachtung wahrnehmen. Dazu wird mit Studierenden, die eLabFTW freiwillig zur Erfüllung des Arbeitsauftrages verwendet haben, ein qualitatives Interview geführt und mit dem Grad des Erklärens und Vorhersagens im schriftlichen Bericht in Verbindung gebracht. Daraus sollen Erkenntnisse für den Einsatz derartiger Tools in der Hochschullehre gewonnen werden.

Die Allgegenwärtigkeit digitaler Technologie stellt den formalen Bildungssektor laufend vor neue Herausforderungen. Neben der Vermittlung technischer Fertigkeiten nehmen kritischer und selbstbestimmter Umgang sowie kreativ-konstruktive Lernansätze eine zunehmend große Rolle ein. Der Beitrag beleuchtet vor diesem Hintergrund das Remixing digitaler Spiele auf konzeptueller und empirischer Basis im Kontext der Lehrer*innenbildung.

Digitale Spiele sind in der medienpädagogischen Forschung und Praxis seit jeher ein prominentes Thema (Becker, 2017; Gee, 2007; Hamari et al., 2016). Sie erlauben – je nach Spielinhalt und Didaktisierung – das Lernen mit, durch und über digitale Medien. Allerdings sind Lernende oft nur „passive“ Nutzer*innen des Mediums, was angesichts der oben formulierten Herausforderungen zu kurz greift. Remixing kann hier als innovative und kreative Methode für zeitgemäßes, spielbasiertes Lernen dienen.

Remixing beschreibt die Kombination und Aufarbeitung bestehender digitaler Artefakte. Im Spielkontext bieten das Erstellen von z.B. Let’s Plays (kommentierte Aufnahmen von Videospielsequenzen) die Möglichkeit, technische, kommunikative oder sozialen Kompetenzen zu schulen (Burwell & Miller, 2016; Denk et al., 2021); ebenso kann didaktisch angeleitetes Charakterdesign Spielinhalte reflektiv und kreativ weiterdenken (Weixelbraun et al., 2025). Gleichzeitig erleichtert die Praxis des Remixing den Einstieg in den Umgang mit digitaler Technologie (Liu et al., 2017). So kann eine individuell gestaltbare, lebensweltnahe Lernmöglichkeit für junge Menschen geboten werden (Denk et al., 2021; Weixelbraun et al., 2025). Lerntheoretisch verwurzelt dieser Vortrag diese Methoden in Seymour Paperts (2020) Idee des Konstruktionismus, die das Schaffen und Diskutieren individuell bedeutungsvoller Artefakte betont. Trotz der genannten Potentiale für breite Kompetenzförderung gibt es, nach aktuellem Wissensstand der Autor*innen, noch kaum Forschung, die das Remixing als pädagogische Methode untersucht.

Dieser Beitrag fasst Erkenntnisse aus der Literatur und erste empirische Befunde aus der Beforschung einer fächerübergreifenden Lehrveranstaltung am Zentrum für Lehrer*innenbildung der Universität Wien zusammen. Von Lehramtsstudierenden erstellte Unterrichtskonzepte auf Basis unterschiedlicher Remixing-Formate werden vorgestellt, z.B. zur Förderung der Sprachkompetenz im DaF/DAZ-Unterricht, oder auch als kritische Reflexion und Integration von Spielinhalt und weiterführender Recherchen in Form von Social Media Profilen oder Podcasts für den Biologie- oder Geschichteunterricht. Zusätzlich erläutern wir Erkenntnisse auf Basis einer thematischen Analyse (Braun & Clarke, 2022) von 18 schriftlichen Reflexionen von Lehramtsstudierenden. Dabei zeigt sich, dass Studierende digitale Kompetenzen schärfen, Unsicherheiten zum Umgang mit Spielen ablegen und auch die Passung an Lernziele durch Remixing unterstützt werden kann. Weitere, im spielbasierten Lernen bereits bekannte Problematiken, wie mangelnde Ressourcen und Unterstützung seitens unterschiedlicher Stakeholder in der Schule (Takeuchi & Vaala, 2022; Voulgari et al., 2020), werden jedoch weiterhin als Hürden gesehen.

Die zunehmende Präsenz generativer Künstlicher Intelligenz (KI) im Alltag von Schülerinnen und Schülern fordert eine fundamentale Neuausrichtung schulischer Lehr- und Lernprozesse. Dieser Wandel erfordert die systematische Förderung von KI-Kompetenz, die über die reine Bedienung von Tools hinausgeht und kritisches Denken, ethische Reflexion sowie gestalterische Fähigkeiten umfasst.

Dieser Beitrag stellt die Ergebnisse eines Expertenberichts vor, der vier zentrale, auf das schülerzentrierte Lernen ausgerichtete Kompetenzmodelle analysiert und vergleicht: das AI Literacy Framework (OECD/EU), das Dagstuhl-Dreieck, das AI Fluency Framework (Anthropic) und das KI-Kompetenzmodell von Alles et al. Anstatt die Modelle als konkurrierende Ansätze zu betrachten, wird ihre komplementäre Natur herausgearbeitet.

Auf dieser Basis wird ein integriertes Praxismodell für die Unterrichtsgestaltung entwickelt, das die Stärken der einzelnen Rahmenwerke synergetisch bündelt. Es zeigt auf, wie Lehrkräfte das Dagstuhl-Dreieck zur didaktischen Grobstrukturierung, das AI Fluency Framework zur Gestaltung konkreter Lernaufgaben und das OECD-Framework zur Definition übergeordneter Lernziele nutzen können. Der gesamte Prozess wird durch das pädagogische Leitbild des „AI Leadership“ gerahmt, das die souveräne Steuerung von KI-Systemen durch den Menschen betont.

Darüber hinaus werden die notwendigen Konsequenzen für die Leistungsbewertung diskutiert, die sich vom reinen Endprodukt hin zur Bewertung des Prozesses und der kritischen Reflexion verlagern muss. Ein Ausblick auf zukünftige Technologien wie Large Action Models (LAMs) verdeutlicht die zunehmende Dringlichkeit, Delegations- und Steuerungskompetenzen zu vermitteln. Der Beitrag schließt mit konkreten Handlungsempfehlungen für die Bildungsadministration, Schulleitungen und Lehrkräfte, um KI-Kompetenzen nachhaltig und fächerübergreifend im Schulalltag zu verankern.