Kinder, die in ihren Familien Türkisch oder Russisch sprechen, gehören zu den größten sprachlichen Minderheitsgruppen in Deutschland (Olczyk et al., 2016). Sie wachsen häufig zweisprachig auf, sind der Majoritätssprache (MaL: Deutsch) und der Minoritätssprache (MiL: Türkisch/Russisch) allerdings in verschiedenen Kontexten und in unterschiedlichem Maße ausgesetzt (Peña et al., 2022).

Bedingungen und Prozesse für die Entwicklung der Sprachkompetenz mehrsprachiger Kinder lassen sich durch das ökosystemische Modell von Bronfenbrenner (1979) und das Modell äußerer Bedingungsfaktoren der Sprachentwicklung von Montrul (2016) beschreiben. Beide Modelle verfolgen einen personenzentrierten Ansatz und betonen das komplexe Zusammenspiel individueller Voraussetzungen und unterschiedlicher Kontexteinflüsse für die Entstehung und Erklärung interindividueller Unterschiede. Bisherige Forschung konnte Zusammenhänge zwischen der bilingualen Sprachkompetenz und einer Reihe von Merkmalen auf unterschiedlichen Ebenen (individuell, familiär oder institutionell) finden, wie z. B. den kognitiven Grundfähigkeiten (z.B. Winsler et al., 2014), der Häufigkeit des familiären Sprachgebrauchs (z.B. Place & Hoff, 2016) oder dem institutionellen Sprachgebrauch (z.B. Montrul, 2016). Allerdings wurde bislang entweder nur eine begrenzte Anzahl an Merkmalen oder eine Ebene berücksichtigt. Auch wurden die Sprachkompetenzen bilingualer Kinder selten auf Grundlage objektiver Tests analysiert oder nach Kompetenzniveau in den jeweiligen Sprachen differenziert betrachtet.

Aufbauend auf dem bisherigen Forschungsstand ist das Ziel dieser präregistrierten Studie, (1) unterschiedliche bilinguale Profile bei bilingualen Grundschulkindern in Deutschland zu identifizieren und (2) die Bedingungen auf individueller, familiärer und institutioneller Ebene zu ermitteln, die die identifizierten bilingualen Profile charakterisieren. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf der Identifikation von Bedingungen, unter denen zweisprachig aufwachsende Kinder kompetent bilingual werden, d. h. hohe Kompetenzniveaus in beiden Sprachen erreichen (Grosjean, 2020).

Die Analysen basieren auf den Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS) der Startkohorte 2 (SC2) (Blossfeld & Roßbach, 2019). Der Beitrag konzentriert sich auf Kinder in Regelschulen, die den MiL-Sprachtest in Russisch (RUS) oder Türkisch (TUR) und den MaL-Sprachtest in Deutsch in Welle 4 (Klasse 2) absolviert haben (N_RUS=200 Kinder, N_TUR=135 Kinder). Mittels latenter Profilanalyse (LPA) werden unterschiedliche bilinguale Profile identifiziert. Als Indikatorvariablen werden die Testwerte in MiL (Weighted Likelihood Estimates; WLE) und MaL (Summenscores) verwendet. Die identifizierten Profile werden anschließend mit multiplen logistischen Regressionsanalysen analysiert. Die Prädiktorvariablen stammen aus den Eltern- und Lehrkräftefragebögen (z.B. Spracherwerbsalter MaL/MiL, familiärer/institutioneller Sprachgebrauch) sowie aus Kompetenztests der Schüler:innen (kognitive Grundfähigkeiten).

Erste Ergebnisse der LPA ergeben, dass sich sprachübergreifend mehrere Profile in den Daten identifizieren lassen. In Modellvergleichen (AIC, BIC, SABIC) zwischen einem und vier Profilen je Sprache zeigen sich die besten Modellfits für Zwei- bzw. Drei-Profil-Modelle. Nach theoretischen Überlegungen fiel die Wahl auf die Drei-Profil-Modelle (z.B. SABIC_{RUS_2P}=1640.6; SABIC_{RUS_3P}=1648.4 bzw. SABIC_{TUR_2P}=1007.2; SABIC_{TUR_3P}=1009.8). Werden für beide Sprachkombinationen je drei Profile modelliert, können diese folgendermaßen charakterisiert werden (zur Einordnung der Profilmittelwerte die Gesamtstichprobe: Gesamtmittelwert_MaL=7.25; Gesamtmittelwert_RUS=0.02; Gesamtmittelwert_TUR=0.00):

Profil 1: vergleichsweise geringe Kompetenz in MiL (M_RUS=-0.05; M_TUR=-0.06) und in MaL (M_RUS=6.24; M_TUR=4.33);

Profil 2: geringe bis mittlere Kompetenz in MiL (M_RUS=-0.17; M_TUR=0.11) und in MaL (M_RUS=7.49; M_TUR=9.05);

Profil 3: vergleichsweise hohe Kompetenz in MiL (M_RUS=1.63; M_TUR=0.89) und in MaL (M_RUS=13.12; M_TUR=16.38).

In weiteren Modellierungen werden wir skalierte Kompetenzscores berücksichtigen, die eine Einordnung der MaL-Kompetenz an der Gesamtstichprobe erlauben. Für die zweite Fragestellung werden die Profile als abhängige Variablen und die Prädiktorvariablen als unabhängige Variablen in multiplen logistischen Regressionsmodellen analysiert. So kann die Wahrscheinlichkeit der Zugehörigkeit eines Individuums zu einem bestimmten Profil auf Basis der Prädiktoren geschätzt und der relative Beitrag jeder Prädiktorvariablen bestimmt werden (Eid et al., 2017).

Die ersten Ergebnisse zeigen, dass sich v.a. Profile von Schüler:innen identifizieren lassen, die in ihren beiden Sprachen ein ähnliches Kompetenzniveau aufweisen. Weitere Ergebnisse werden es ermöglichen, Bedingungen zu identifizieren, die die Entwicklung verschiedener Ausprägungen von Bilingualität begünstigen. Dies bildet eine wichtige Grundlage für die Ableitung gezielter Unterstützungs- und Fördermaßnahmen.

Einleitung und Fragestellung

Viele Studien haben ergeben, dass Kinder mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem schlechter abschneiden als Kinder ohne Migrationshintergrund (für einen Überblick, vgl. Diehl et al., 2016; OECD, 2017), wobei die deutschen Sprachkenntnisse häufig als ein wichtiger Erklärungsfaktor für dieses Ergebnis angesehen werden (Kempert et al., 2016). Tatsächlich beginnen viele Kinder mit Migrationshintergrund die Schule mit geringeren Deutschkenntnissen (Ebert et al., 2013; Linberg & Wenz, 2017; Relikowski et al., 2015), was sie von Anfang an einem Risiko für ungünstige Bildungsverläufe auszusetzen scheint (Durham et al., 2007). Allerdings sind Kinder mit Migrationshintergrund in dieser Hinsicht sehr heterogen, was oft vernachlässigt wird, wenn nur Durchschnittswerte betrachtet werden.

In diesem Beitrag gehen wir auf diese Heterogenität ein und analysieren die folgenden Forschungsfragen: Welche Muster der Wortschatzentwicklung im Alter von drei bis sieben Jahren lassen sich bei Kindern mit Migrationshintergrund identifizieren? Wie lassen sich diese Muster/Profile in Bezug auf kindliche und familiäre Merkmale beschreiben, d. h. welche Kinder sind in diesen Profilen jeweils zu finden?

Theoretischer Hintergrund

Für unseren theoretischen Rahmen stützen wir uns auf Chiswicks Modell des Spracherwerbs im Kontext von Migration (Chiswick & Miller, 1998, 2001). Dieses Modell beinhaltet Exposure zur Sprache sowie die Effizienz des Lernenden als Hauptfaktoren für die individuelle Sprachentwicklung. Je nach der Kombination dieser beiden erklärenden Variablen können theoretisch unterschiedliche Profile der Sprachentwicklung erwartet werden.

Daten und Methode

Für die empirischen Analysen verwenden wir Daten aus der Neugeborenenkohorte des Nationalen Bildungspanels (NEPS, vgl. Blossfeld & Roßbach, 2019), die drei Messungen des deutschen Wortschatzes im Alter von drei bis sieben Jahren umfassen (NEPS-Netzwerk, 2023). Wir wenden Growth Mixture Models an, um unterschiedliche Muster/Profile der Wortschatzentwicklung a) in der Gesamtstichprobe (n=2406) und b) in der Teilstichprobe der Kinder mit Migrationshintergrund (n=944) zu identifizieren. Eine Lösung mit zwei Profilen erweist sich als am besten geeignet und zeigt in beiden Stichproben ähnliche Ergebnisse. Daher werden daher nur die Ergebnisse aus der Gesamtstichprobe weiter betrachtet.

Ergebnisse

Die beiden Profile zeigen ein paralleles Wachstum des Wortschatzes der Kinder, wobei die Ausgangsunterschiede vom dritten bis zum siebten Lebensjahr stabil bleiben. Das Profil mit den höheren Wortschatzwerten umfasst die große Mehrheit der Kinder (86 % der Kinder ohne Migrationshintergrund und 66 % der Kinder mit Migrationshintergrund). Im Gegensatz dazu umfasst das Profil mit den niedrigeren Werten einen viel kleineren Anteil der Stichprobe (14 % der Kinder ohne Migrationshintergrund, 34 % der Kinder mit Migrationshintergrund).

Im letzten Schritt beschreiben wir, wie sich die Kinder (mit und ohne Migrationshintergrund) in den beiden Profilen hinsichtlich der Kinder- und Familienmerkmale unterscheiden, die nach dem Chiswick-Modell als relevant angenommen werden. Im Vergleich der beiden Profile finden wir im Profil mit den höheren Wortschatzwerten höhere Werte bei leistungsbezogenen Variablen (Sensomotorik, Arbeitsgedächtnis) sowie bei Exposure-bezogenen Variablen (Alter bei Eintritt in eine frühkindliche Bildungseinrichtung, Häufigkeit des Vorlesens durch die Eltern) und beim sozioökonomischen Status der Eltern. Betrachtet man nur die Stichprobe der Kinder mit Migrationshintergrund, so zeigen sich die erwarteten Unterschiede zwischen den beiden Profilen hinsichtlich der Faktoren, die auf Exposure zur deutschen Sprache in der Familie hinweisen.

Insgesamt stimmen die beobachteten Unterschiede zwischen den Profilen mit den theoretischen Erwartungen überein. Es ist jedoch bemerkenswert, dass kein "Aufholprofil" identifiziert werden konnte. Diejenigen Kinder mit Migrationshintergrund, die bereits im Alter von drei Jahren über einen großen deutschen Wortschatz verfügen, weisen eine sehr ähnliche Wortschatzentwicklung auf wie die Mehrheit der Kinder ohne Migrationshintergrund. Dies gilt für zwei Drittel der Stichprobe von Kindern mit Migrationshintergrund. Im Gegensatz dazu zeigen die Kinder mit Migrationshintergrund im unteren Profil eine Häufung von Faktoren, die negativ mit der Sprachentwicklung korreliert sind. Die Implikationen dieser Ergebnisse werden diskutiert.

Die Bildungsteilhabe von Kindern und Jugendlichen mit Fluchterfahrung hat in den letzten Jahren zunehmend an Relevanz gewonnen. Viele junge Geflüchtete haben aufgrund der Flucht teilweise längere Unterbrechungen in ihren Bildungsbiografien erfahren. Die jüngeren Kinder haben in ihrem Heimatland oft noch gar keine Bildungseinrichtung besucht. Im Aufnahmekontext müssen die Kinder und Jugendlichen ihre Bildungslaufbahn in einem für sie komplett neuen Umfeld beginnen oder fortsetzen. Dies ist mit besonderen Herausforderungen sowohl für die jungen Geflüchteten als auch für die Bildungseinrichtungen und Lehrkräfte verbunden. Die Kompetenzen in der Unterrichtssprache sind dabei von zentraler Bedeutung für die Teilhabe an Bildung und eine zielgerichtete Förderung der Fähigkeiten und Bedürfnisse der geflüchteten Kinder und Jugendlichen.

Der Beitrag bietet eine deskriptive Bestandsaufnahme der deutschen Wortschatzkompetenzen und des Lernfortschritts von jungen Geflüchteten in den ersten Jahren ihrer Bildungslaufbahn in Deutschland. Hierzu werden Daten der Panelstudie „ReGES – Refugees in the German Educational System“ ausgewertet, welche seit 2018 die Bildungsverläufe von geflüchteten Kindern und Jugendlichen aus dem Mittleren Osten begleitet (Will et al., 2021). Die Stichprobe umfasst zwei Alterskohorten: Kinder ab vier Jahren, die zum Zeitpunkt der Ziehung noch nicht eingeschult waren, und Jugendliche ab 12 Jahren, die eine allgemeinbildende Schule der Sekundarstufe I besuchten. Zum ersten Erhebungszeitpunkt (t1) lebten die meisten Kinder und Jugendlichen seit zwei bis drei Jahren in Deutschland. Die Wortschatzkompetenzen wurden anhand der deutschen Version des „Peabody Picture Vocabulary Test“ (PPVT-4; Lehnhard et al., 2015) erhoben. Zwei Jahre nach der Ausgangsmessung wurde eine Wiederholungsmessung durchgeführt. Die Daten bieten somit die Möglichkeit, den Wortschatz junger Geflüchteter in einem relativ frühen Stadium ihrer Bildungslaufbahn in Deutschland zu bestimmen und zusätzlich den Lernfortschritt im Zeitverlauf zu verfolgen.

Für die Analysen wurde die Stichprobe auf N=463 Kinder (4-6 Jahre zu t1) und N=490 Jugendliche (14-17 Jahre zu t1) mit gültigen Testergebnissen zu beiden Messzeitpunkten beschränkt. Für den PPVT liegen altersabhängige Normbereiche vor, die dazu verwendet wurden, den Sprachstand der geflüchteten Kinder und Jugendlichen mit dem der einheimischen Vergleichsgruppe in Beziehung zu setzen und quantitativ einzuordnen. Um ein aussagekräftiges Bild zu erhalten, wurde dieser Vergleich nicht nur basierend auf dem Alter, sondern auch unter Berücksichtigung der Aufenthaltsdauer – als Indikator für die bisherige Lernzeit – vorgenommen.

Die Ergebnisse zeigen, dass zum ersten Messzeitpunkt die Wortschatzkompetenzen der jungen Geflüchteten deutlich unter den Normbereichen ihrer Altersgruppen lagen. Im Schnitt erzielten die Kinder 53,7 Punkte und die Jugendlichen 89,6 Punkte im PPVT, bei einem maximalen Punktwert von 228. Dies entspricht dem altersäquivalenten Normniveau von dreijährigen bzw. vier- bis fünfjährigen Kindern. Dieser Befund sollte allerdings vor dem Hintergrund bewertet werden, dass die meisten jungen Geflüchteten zu diesem Zeitpunkt erst seit zweieinhalb Jahren Deutsch lernen. Bis zum zweiten Messzeitpunkt konnten die Wortschatzkompetenzen der Kinder und Jugendlichen auf 88,4 bzw. 105,5 Punkte weiter verbessert werden. Der Lernzuwachs über die zwei Jahre entspricht dem in der Norm bei vergleichbaren Ausgangskompetenzen. Dabei verringert sich der Abstand zu den altersentsprechenden Normbereichen tendenziell zwar, bleibt aber auf hohem Niveau.

Die Befunde weisen darauf hin, dass junge Geflüchtete im Zeitverlauf substantielle Fortschritte im Erwerb des deutschen Wortschatzes erzielen. Trotzdem liegen die Wortschatzkompetenzen vieler geflüchteter Kinder und Jugendlicher am Anfang der Grundschulzeit bzw. beim Übergang zur Sekundarstufe II oder ins Ausbildungssystem noch unter den Normbereichen für ihr Alter. Um diese Lücke zu schließen, bedarf es zusätzlicher Zeit und Unterstützung. Diese Hinweise können bei der Gestaltung von Bildungsprogrammen und Maßnahmen zur Förderung der Bildungsteilhabe von Geflüchteten wichtig werden.

Theoretischer Hintergrund. Als Einwanderungsland müssen wir uns in Deutschland damit auseinandersetzen, wie die kulturelle Vielfalt adressiert und unterschiedliche Lebensrealitäten in die Schule einbezogen werden. Dies betrifft auch die curricularen Vorgaben, die „Standards für eine individuelle Gestaltung der Unterrichthalte“ festlegen und „eine wichtige Grundlage für die Qualitätsentwicklung der Schulen“ darstellen (SenBJF, o. J.). Das Kultusministerium versteht kulturelle Vielfalt als Norm und Ressource und hat in seinen Richtlinien zur interkulturellen Bildung und Erziehung für alle Bundesländer eine stärkere Orientierung an der multikulturellen Realität benannt (KMK, 2013).

Es finden sich bereits fachspezifische Untersuchungen dazu, wie die Themen Migration, Integration und kulturelle Vielfalt in den Curricula adressiert werden (z.B. Ahlrichs, 2015; Baumann, 2015; MIDEM, 2021; Neumann & Reuter, 2004; Rühle, 2015). Das Kultusministerium fordert jedoch auch das überfachliche Aufgreifen und hebt kulturelle Vielfalt als ein zentrales Thema für alle Lehrkräfte hervor. Dies stellt die Grundlage für unsere qualitative Analyse dar.

Das Konzept der multikulturellen Bildung (Banks, 2015), dem auch das kultursensible Unterrichten untergeordnet ist (Gay, 2018), erkennt die unterschiedlichen Identitäten und Zugehörigkeiten im Klassenraum an und zielt darauf, bessere Bildungschancen für alle Schüler*innen zu schaffen. Zentral für unsere Analyse sind die fünf Stufen multikultureller Bildung, die Gorski (2009) für Kurse zur Weiterbildung von Lehrkräften abgeleitet hat. Die Stufen erlauben Bezüge zur Migrationspädagogik (Mecheril, 2010) und werden für die Analyse curricularer Vorgaben adaptiert.

Fragestellung und Methode. Ausgerichtet an der multikulturellen Bildung untersuchen wir, auf welche Weise kulturelle Vielfalt in den überfachlichen Curricula aller deutschen Bundesländer einbezogen und adressiert wird.
Hierfür werden die staatlichen fächerübergreifenden curricularen Richtlinien für Lehrkräfte aller 16 Bundesländer einbezogen und mittels einer inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2022), unter der Verwendung theoretischer und thematischer Kategorien analysiert. Das Kategoriesystem enthält Haupt- und Subkategorien und wird im deduktiv-induktiven Verfahren entwickelt. Die Hauptkategorien orientieren sich an den fünf Stufen multikultureller Bildung (Gorski, 2009) und ermöglichen die Klassifizierung der Informationen als 0-Multikultureller Bildung widersprechend, 1-Unterrichten mit Norm und Andersartigkeit, 2-Unterrichten mit kultureller Sensibilität und Toleranz, 3-Unterrichten mit interkultureller Kompetenz, 4-Unterrichten in soziopolitischen Kontexten, 5-Unterrichten als Widerstand und Machtkritik.

Sättigung und Reliabilität der Hauptkategorien werden durch zufriedenstellende Intercoder-Übereinstimmungen von zwei Kodiererinnen sowie des finalen Kategoriensystems mit Subkategorien durch zufriedenstellende Intracoder-Übereinstimmungen (mehrfache Kodierungen derselben Kodiererin) angestrebt. Kodierungen und Kategoriesystem werden hinsichtlich der Beziehungen und Ausprägungen zwischen den Hauptkategorien sowie innerhalb der einzelnen Hauptkategorien anhand der Subkategorien ausgewertet und interpretiert. Als Sekundärverfahren wird eine anschließende Typenbildung der Bundesländer vorgenommen.

Ergebnisse. Die Ergebnisse aus dem finalen Kodierprozess mit Subkategorien und finalisiertem Kategoriensystem sind in Arbeit. Reliabilitätskoeffizienten und Quantifizierungen der kodierten Haupt- und Subkategorien werden berichtet. Vorläufige Ergebnisse nach dem ersten Kodierprozess veranschaulichen ausgeprägte Differenzen zwischen den Bundesländern hinsichtlich der Quantität an Informationen und deren Auswertungen. Nur vereinzelt finden sich Vorgaben, die multikultureller Bildung widersprechen, indem kulturelle Vielfalt ignoriert oder abgewertet wird. Stattdessen fokussieren die curricularen Vorgaben einen wertschätzenden Umfang und kultureller Vielfalt mit Toleranz zu begegnen. Auch interkulturelle Kompetenz findet vermehrt Einzug in die Richtlinien. Auffällig ist, dass im Umgang mit kultureller Vielfalt eine vermeintliche Andersartigkeit betont und als Gegensatz zu einer bestehenden Norm dargestellt wird. Zudem zielen nur wenige Vorgaben darauf ab, in Schule und Unterricht ein kritisches Bewusstsein zu schaffen oder benennen gar die Relevanz der Schule zum Beitrag zu sozialer Gerechtigkeit und beim Hinterfragen aktueller Machtverhältnisse.

Die vorläufigen Erkenntnisse verdeutlichen, dass die Relevanz von kultureller Vielfalt in den Curricula weitestgehend abgebildet und das Thema in den Curricula aufgegriffen wird. Für Deutschland als Einwanderungsland ergibt sich im Sinne der Migrationspädagogik weiterhin die drängende Aufgabe, in Schule und Unterricht kulturelle Vielfalt aktiver einzubeziehen, tatsächlich als Realität und Teil der Zugehörigkeit zu Deutschland zu beschreiben sowie bestehende Ungerechtigkeitsverhältnisse zu benennen und die Schlüsselrolle der Schule anzuerkennen.