Conference Agenda

Theoretischer Hintergrund

Obwohl es zahlreiche Belege für positive Auswirkungen hoher Interaktionsqualität im Bereich der Sprachunterstützung (u.a. Mashburn et al., 2008) und sprachlicher Bildungsaktivitäten (u.a. What Works Clearinghouse, 2007, Shanahan & Lonigan, 2010, Küspert et al., 2007) in der Kita gibt, wird nur ein sehr geringer Teil des Kita-Alltags mit sprachlichen Bildungsaktivitäten verbracht und die Interaktionsqualität im Bereich der Sprachunterstützung liegt in deutschen Kitas durchschnittlich nur im niedrigen bis mittleren Qualitätsbereich (u.a. Wirts et al., 2019, Suchodoletz et al., 2014). Early et al. (2005) fanden in 5% der Kita-Zeit Vorleseaktivitäten und in 4% Aktivitäten zur phonologischen Bewusstheit, in deutschen Kitas werden Bücher durchschnittlich einmal pro Vormittag mit den Kindern genutzt, Aktivitäten zu phonologischer Bewusstheit und Schrift finden im Kindergartenbereich ca. einmal pro Woche statt (Wirts et al., 2019). Auch sprachunterstützende Strategien, wie z.B. offene Fragen oder Erweiterungen kindlicher Äußerungen sind im Kita-Alltag selten beobachtbar (vgl. Siraj-Blatchford & Manni, 2008, König, 2009, Kappauf & Wirts, 2019).

Fragestellung

Im Rahmen des Symposiumsbeitrags sollen Ergebnisse zu folgenden Fragestellungen vorgestellt und diskutiert werden:

• Wie häufig werden sprachliche Bildungsaktivitäten im Kita-Alltag umgesetzt?

• Wie sprachanregend werden verschiedene Bildungsaktivitäten gestaltet?

• Wie gut gelingt Fachkräften die Selbsteinschätzung von Häufigkeit und Qualität sprachlicher Bildungsaktivitäten?

Methode

Im Rahmen der Evaluationsstudien BiSS-E1 und BiSS-E2 (vgl. Wirts et al., 2019), wurden u.a. Daten zur Interaktionsqualität und zu sprachlichen Bildungsaktivitäten im Kita-Alltag in verschiedenen Bundesländern erhoben. Die vorgestellten Daten stammen aus dem Prätests vor den BiSS-Qualifizierungen (39 pädagogische Fachkräften aus dem Krippenbereich und 63 Fachkräfte aus dem Kindergartenbereich). Die Fachkräfte machten im Durchschnitt zu 11 bis 12 Tagen Angaben mithilfe des Tablet-Fragebogens „SpraBi“ zur Dokumentation sprachlicher Bildungsaktivitäten (Wirts & Reber, 2015/2019). Außerdem wurden Bilderbuchbetrachtungen von 10 Fachkräften anhand von Videoaufnahmen genauer analysiert und mit den Selbsteinschätzungen der Fachkräfte zu diesen Situationen verglichen.

Ergebnisse

Auswertungen zu den Bildungsaktivitäten zeigen, dass Aktivitäten zur phonologischen Bewusstheit und zum Umgang mit Schrift im Vergleich zu Bilderbuchaktivitäten nicht nur seltener im Kita-Alltag stattfinden, sondern auch seltener bewusst sprachanregend gestaltet werden. Die befragten Fachkräfte gaben an, dass sie bei Bilderbuchaktivitäten signifikant mehr Sprachförderstrategien einsetzen als bei Aktivitäten zu phonologischer Bewusstheit und Schrift (p<.05). Ebenfalls achten die Fachkräfte bei ersteren Aktivitäten signifikant häufiger (p<.05) bewusst auf eine gute non- und paraverbale Gestaltung.

Bezüglich der Häufigkeitseinschätzungen von sprachlichen Bildungsaktivitäten im Alltag kann, aufgrund der hohen Übereinstimmung von externen Einschätzungen mit denen der Fachkräfte (ICC=.580 (PB/Schrift) bzw. .813 (BiBu)), davon ausgegangen werden, dass eine Selbsteinschätzung adäquat gelingt. Vergleichende Analysen von Fachkraft-Kind-Interaktionen am Video und die Angaben aus den Selbsteinschätzungen per Fragebogen zeigen hingegen, dass viele Fachkräfte die Häufigkeit des Einsatzes sprachanregender Strategien, insbesondere offener Fragen und Erweiterungen kindlicher Äußerungen, deutlich überschätzen. Es handelt sich bei der Teilstudie zum Vergleich der Selbst- und Fremdeinschätzung sprachanregender Strategien um eine explorative Datenauswertung, weitere Forschung ist notwendig, um die Ergebnisse an größeren Stichproben zu prüfen. Insgesamt deuten die vorliegenden Befunde aber darauf hin, dass eine adäquate Selbsteinschätzung des eigenen Interaktionsverhaltens Fachkräften ohne video- oder audiogestützte Reflexion nur eingeschränkt möglich ist, während eine Beurteilung der Häufigkeiten sprachlicher Bildungsaktivitäten reliabel über Selbsteinschätzung per Fragebogen erhoben werden kann.

Dass mathematische Interaktionen, wie mathematischer Sprachinput (MathTalk) von pädagogischen Fachkräften, positiv mit den mathematischen Kompetenzen von Kindern zusammenhängen, wurde für das Kindergartenalter bereits gezeigt (z.B. Boonen et al., 2011; Klibanoff et al., 2006; Ramani et al., 2015). Wenige Untersuchungen beziehen sich auf die Entwicklung dieser Kompetenzen im Krippenalter und deren Förderung in der Krippe (für einen Überblick siehe Turan & De Smedt, 2022). Die Untersuchung langfristiger Faktoren, die die mathematische Entwicklung von Kindern beeinflussen, ist jedoch von besonderer Bedeutung, da Unterschiede in den mathematischen Kompetenzen bereits im Alter von drei Jahren beobachtet werden können (z.B. Klibanoff et al., 2006; Sarama & Clements, 2009). Diese legen den Grundstein für spätere mathematische Kompetenzen (z.B. LeFevre et al., 2010; Lehrl et al., 2020). Der vorliegende Beitrag geht daher der Frage nach, wie der MathTalk frühpädagogischer Fachkräfte längsschnittlich mit den numerischen Kompetenzen von Kindern im Krippenalter zusammenhängt.

Methode:

Grundlage sind Daten des ersten und zweiten Messzeitpunkts (Abstand: 4 Monate) einer Interventionsstudie mit einem Prä-, Post-, Follow-Up Design, in der Faktoren, welche die mathematische Entwicklung von zwei- bis vierjährigen Kindern beeinflussen, untersucht werden. Die Stichprobe umfasst N = 191 Kinder im Alter von durchschnittlich 32 Monaten (range = 23 - 41 Monate) zum ersten Messzeitpunkt (53 % männlich), sowie N = 45 frühpädagogische Fachkräfte, welche überwiegend Deutsch sprechen (81 %), und vorwiegend eine Ausbildung zum/zur Erzieher/in (55 %) als Berufsabschluss hatten.

In halbstandardisierten Spielsituationen wurden die Interaktionen von frühpädagogischen Fachkräften mit bis zu drei Kindern gefilmt. Der MathTalk der Fachkräfte wurde anschließend aufbauend auf vorhandenen Kodiersystemen (Boonen et al., 2011; Klibanoff et al., 2006; Ramani et al., 2015) transkribiert und kodiert. Die Kodierung erfolgte ausgehend von einem breiten Mathematikverständnis, das neben numerischen Begriffen (z.B. Zahlwörter) auch räumliches, (z.B. „unter“, „auf“) zeitliches (z.B. „vorher“, „nachher“) und quantitatives Vokabular (z.B. „mehr“, „weniger“) umfasst (Ramani et al., 2015). In den Analysen werden die Prätest-Kategorien „Zählen“, „Kardinalität“, „Rechnen“, „Numerische Äquivalenz“, „Nicht-Numerische Nicht-Äquivalenz“, „Räumliches Ordnen“, „Nicht-numerisches explizites Ordnen“ und „Zeit“ berücksichtigt.

Zusätzlich wurden die Zählfertigkeiten der Kinder spielerisch mit den Aufgaben Verbales Zählen sowie Objekte Abzählen erfasst und die Entwicklung des Zahlenkonzepts mit den Aufgaben Point-to-X (Wynn, 1992) und Give-a-Number (Sarnecka & Carey, 2008; Wynn, 1990). Die Maße wurden zu einem gemittelten Gesamtwert integriert (Erster Messzeitpunkt: M = 3,62; SD = 1,44; Zweiter Messzeitpunkt: M = 5,01; SD = 1,76).

Um der Frage nachzugehen, ob der MathTalk der frühpädagogischen Fachkräfte längsschnittlich mit den späteren numerischen Kompetenzen der Kinder zusammenhängt, werden unter Berücksichtigung der numerischen Kompetenzen zum ersten Messzeitpunkt sowie des Alters und des Sprachstandes (TROG-D; Fox-Boyer et al., 2020) der Kinder, der Gruppengröße in der Krippe sowie der Muttersprache und dem Bildungsabschluss der Fachkraft multiple Regressionen berechnet.

Ergebnisse:

Analysen zeigen negative Zusammenhänge zwischen der Häufigkeit der Verbalisierung numerischer Äquivalenzen (z.B. „Jedes Kind bekommt einen Keks.“) (β = -0.11; p < .050) sowie nicht-numerischer nicht-Äquivalenzen (z.B. „A hat mehr als B.“) (β = -0.20; p < .050) und nicht-numerischem explizitem Ordnen (z.B. „Wir legen die Bausteine nach der Größe nebeneinander.“) (β = -0.07; p < .010) zum ersten Messzeitpunkt und den numerischen Kompetenzen der Kinder zum zweiten Messzeitpunkt. Zusammenhänge zwischen den weiteren Kategorien des MathTalk und den numerischen Kompetenzen sind nicht signifikant.

Diskussion:

Wie bei Boonen et al. (2011) scheinen die negativen Zusammenhänge zwischen den MathTalk Kategorien und den numerischen Kompetenzen darauf hinzudeuten, dass Aktivitäten, die höhere mentale Verarbeitungsprozesse beinhalten, bei zwei- bis dreijährigen Kindern eher hinderlich für die mathematische Entwicklung sein können. Andererseits können die positiven Zusammenhänge, die bei Boonen et al. (2011) berichtet werden, mit unserer jüngeren Stichrobe nicht nachgewiesen werden. Zudem sind die gefundenen Effekte klein und die Befunde sollten mit einer größeren Stichprobe überprüft werden.

Theoretischer Hintergrund

Kinder erwerben bereits lange vor der Einschulung Wissen sowie motivationale Überzeugungen im Bereich der Naturwissenschaften (Oppermann et al., 2018; Steffensky et al., 2018). Frühe naturwissenschaftliche Bildungsangebote können daher die Entwicklung von Vorläuferfähigkeiten im Wissen sowie von Lernmotivation in den Naturwissenschaften unterstützen. Es ist anzunehmen, dass der Erfolg solcher Bildungsangebote vor allem von der Häufigkeit sowie der Qualität der pädagogischen Interaktionen abhängt (Bürgermeister et al., 2019; Ulferts et al., 2019). Die Interaktionsqualität und -häufigkeit wird in der Forschungsliteratur meist bezogen auf die Kindergruppe beschrieben. Neuere Arbeiten gehen aber davon aus, dass sich die Fachkraft-Kind-Interaktionen innerhalb einer Gruppe unterscheiden (Downer et al., 2010; Schmidt et al., 2018). Bisher ist die Bedeutsamkeit der Interaktionsqualität und -häufigkeit in frühen naturwissenschaftlichen Bildungsangeboten auf Gruppenebene im Vergleich zur Zielkindebene für die kindlichen Kompetenzen nicht untersucht.

Fragestellung

Wie hängt die Interaktionsqualität und -häufigkeit auf Gruppen- sowie Zielkindebene in frühen naturwissenschaftlichen Bildungsangeboten mit der kindlichen Lernmotivation und dem Wissen in den Naturwissenschaften zusammen?

Methode

Für die Studie wurden 60 Bildungsangebote frühpädagogischer Fachkräfte (MAlter = 38.6 Jahre, 90% weiblich) zum Thema „Wasser“ (Umfang ca. 20-30 min) mit je einer Gruppe von 3-7 Kindern (Gesamt N = 240, MAlter = 5.7 Jahre, 53% weiblich, 21.3% mit nicht deutscher Familiensprache) videografiert. Die Interaktionsqualität auf Gruppenebene in den Bildungsangeboten wurde mit der CLASS Pre-K (Classroom Assessment Scoring System; Pianta et al., 2008) von insgesamt 6 Ratern eingeschätzt, die Häufigkeit der Fachkraft-Kind-Interaktionen wurde von 2 Ratern auf Zielkindebene kodiert sowie auf Gruppenebene aggregiert. Die naturwissenschaftliche Motivation der Kinder wurde mit der Y-CSM Skala (Oppermann et al., 2017) in 20-minütigen Einzelinterviews erhoben. Die Skala besteht aus den Subskalen naturwissenschaftliche Selbstwirksamkeitserwartung (16 Items, α=0.87) und Lernfreude (14 Items; α=0.92). Das naturwissenschaftliche Wissen der Kinder zum Thema „Wasser“ wurde in 20-minütigen Gruppenbefragungen erhoben (15 Items, α=0.75). Die Berechnung der Zusammenhänge zwischen der Interaktionsqualität bzw. -häufigkeit und den kindlichen Outcomes erfolgte mithilfe von Pfadmodellen in Mplus (Version 8.3, Muthén & Muthén, 1998–2017). Hintergrundmerkmale der Kinder und Fachkräfte sowie Rahmenbedingungen der Bildungsangebote (z.B. Dauer, Anzahl der teilnehmenden Kinder) wurden in den Analysen kontrolliert. Die Mehrebenenstruktur wurde in allen Analysen mit „TYPE = COMPLEX“ berücksichtigt und fehlende Werte wurden mit „full information maximum likelihood“ geschätzt.

Ergebnisse

Die Ergebnisse der Pfadmodelle zeigten keine Zusammenhänge der Interaktionsqualität (gemessen mit der CLASS Pre-K) auf Gruppenebene mit der kindlichen Lernmotivation (Selbstwirksamkeit: ß = -.07, p = .306; Lernfreude: ß = -.07, p = .363) oder dem Wissen (ß = .07, p = .260). Mit Blick auf die Häufigkeit der Fachkraft-Kind-Interaktionen zeigten sich keine signifikanten Zusammenhänge auf Gruppenebene (Selbstwirksamkeit: ß = -.01, p = .857; Lernfreude: ß = .06, p = .372; Wissen: ß = -.05, p = .476), aber auf Zielkindebene: Die Häufigkeit der Interaktionen eines einzelnem Kindes mit der Fachkraft während des naturwissenschaftlichen Bildungsangebotes stand in einem positiven Zusammenhang mit der naturwissenschaftlichen Selbstwirksamkeitserwartung des Kindes (ß = .20, p = .008). Für die naturwissenschaftlichen Lernfreude zeigte sich hier eine nicht signifikante Tendenz (ß = .12, p = .097), für das Wissen zeigten sich keine signifikanten Zusammenhänge (ß = -.07, p = .279).

Die Ergebnisse des vorliegenden Beitrags deuten darauf hin, dass für die individuelle Lernmotivation von Kindern vor allem die Fachkraft-Kind-Interaktionen relevant sind, die ein einzelnes Kind in frühen naturwissenschaftlichen Bildungsangeboten erfährt. Die Interaktionsqualität und -häufigkeit auf Gruppenebene stand in keinem Zusammenhang mit der Lernmotivation oder dem Wissen. Einschränkend ist anzumerken, dass die Richtung der Zusammenhänge aufgrund des querschnittlichen Studiendesigns nicht klar bestimmt werden kann. Im Beitrag werden mögliche Ursachen für die nicht vorhanden Zusammenhänge auf Gruppenebene (u.a. längerfristige Entwicklung von Motivation und Wissen, Passung der Instrumente zu den Inhalten des Bildungsangebotes) sowie Perspektiven für die weitere Forschung unter Berücksichtigung der Zielkindebene diskutiert.

Theorie

Verbale Lernunterstützung gilt als Schlüsselmerkmal instruktionaler Qualität im frühpädagogischen Setting und sollte bereichsspezifisch erfasst werden (e.g., Senden et al., 2022). Zur Untersuchung dieses Zusammenhangs sollte außerdem alltagsnahe Tätigkeit herangezogen werden (Leuchter & Naber, 2019). Das Bauspiel bietet pädagogischen Fachkräften (PFK) die Möglichkeit, kindliches Wissen in den Bereichen Bereich Stabilität, Mathematik und räumliches Denken durch die Verwendung adäquater sprachlicher Anregungen zu fördern. Für den Bereich Stabilität konnten Weber et al. (2020) zeigen, dass fünf- bis sechsjährige Kinder in der Lage sind, die Stabilität asymmetrischer Bauklotzanordnungen richtig einzuschätzen., wenn sie zuvor verbale Lernunterstützung (Scaffolding) von der Versuchsleitung erhielten. Weiterhin hat die Forschung gezeigt, dass die Verwendung von Sprache mit räumlichem bzw. mathematischem Bezug (spatial/ math language) bei Kindern positiv mit räumlichen Fertigkeiten (Casey et al., 2008) und numerischem Wissen (Purpura et al., 2021) assoziiert ist.

Obwohl instruktionale Qualität stark zwischen pädagogischen Fachkräften (PFK) variiert (Burchinal et al., 2008), bleiben Studien, die den Einfluss instruktionaler Qualität auf kindliches Wissen untersuchen, rar. Weiterhin zeichnen Studien ein unklares Bild über die Stärke des Zusammenhangs zwischen instruktionaler Qualität und kindlichem Lernen (Pohle et al., 2022; Weiland et al., 2013). Ein methodisches und ethisches Problem bei der Untersuchung des Zusammenhangs stellt die experimentelle Manipulation instruktionaler Qualität dar. Die vorliegende Studie gibt erste Einblicke in die Zusammenhänge zwischen instruktionaler Qualität von PFK mit kindlichem Wissen im Bauspiel.

Fragestellung

(1) Zeigen sich Zusammenhänge zwischen verbaler Lernunterstützung durch die PFK und kindlichem bereichsspezifischem Wissen (Stabilität, Mathematik, räumliche Sprache)?

Methode

Es wurden 73 Interaktionen freien Bauspiels zwischen PFK und einer Kleingruppe von maximal fünf Kindern (M = 71.31 Monate, SD = 7.67, Min = 52, Max = 92) videografiert. Für der Auswertung wurden die Videos in zehnsekündige Analyseeinheiten segmentiert. In jeder Analyseeinheit wurde kodiert, ob die PFK Scaffolding, räumliche oder mathematische Sprache verwendeten (0/1). Die Werte wurden anschließend zu Summenscores aggregiert. Eine Übersicht über das Kategoriensystem gibt Tabelle 1. Drei RaterInnen bewerteten 20 der 73 Videos unabhängig voneinander. Die Übereinstimmung lag in einem guten Bereich (αKrippendorff = .80; vgl. Krippendorff, 2004).

Kindliches Stabilitätswissen wurde über den „Center-of-Mass-Test“ (Weber & Leuchter, 2020) erfasst, bei dem die Stabilität von 16 Bauklotzanordnungen bewertet werden muss (αstabil = .65, αinstabil = .60). Mathematisches Wissen wurde über vier Subskalen des „Würzburger Vorschultests“ erfasst (Endlich et al., 2015; α = .91). Räumliche Sprache wurde über ein auf der Basis des Kategoriensystems von Cannon et al. (2007) selbstentwickeltes Testinstrument erfasst (α = .80).

Ergebnisse

Deskriptiv zeigte sich eine große Varianz im Einsatz verbaler Lernunterstützung zwischen PFK. Zunächst wurde untersucht, ob ein kategorienübergreifender Zusammenhang zwischen sprachlichem Input und kindlichem Wissen besteht. Dazu wurden die Werte der Dimensionen Scaffolding, räumliche und mathematische Sprache zu einem Summenscore aggregiert. Es zeigte sich eine signifikant positive Korrelation des generischen Scores mit kindlichem Stabilitätswissen (r = .18). Bei einzelner Betrachtung der sprachlichen Inputvariablen zeigte sich, dass Scaffolding (r = .16), räumliche Sprache (r = .13) und mathematische Sprache (r = .16) signifikant positiv mit dem Stabilitätsverständnis assoziiert waren. Eine multiple Regression zeigte jedoch, dass nur Scaffolding inkrementelle Validität bei der Vorhersage von Stabilitätswissen besaß (β = .13, t (352) = 2.28, p = .023); insgesamt konnten 3% der Varianz im Kriterium aufgeklärt werden (F (3, 352) = 3.89, p = .009). Mathematische Sprache war negativ mit dem Mathematikwissen der Kinder korreliert (r = -.15).

Diskussion

Die Ergebnisse zeigen, dass der Einsatz verbaler Lernunterstützung mit kindlichem Wissen assoziiert ist, die Effekte scheinen aber eher klein zu sein. Das korrelative Design der Studie lässt allerdings keine kausalen Inferenzen über den Zusammenhang zu. Die negative Korrelation zwischen mathematischer Sprache und Mathematikwissen muss als Artefakt diskutiert werden.