Veranstaltungsprogramm

In der Lehrpersonenbildung gelten Praktika als bedeutsam für die Entwicklung professioneller Kompetenzen (König & Rothland, 2018). Aus soziokonstruktivistischer Perspektive (Resnick et al., 1991) ergeben sich für Lehramtsstudierende vielfältige kooperative Lerngelegenheiten in der gemeinsamen Bearbeitung beruflicher Aufgaben (Arnold, Gröschner & Hascher, 2014). Ihre Kompetenzentwicklung wird beeinflusst von signifikanten Anderen (z. B. schulbasierte Ausbildner:innen [Praxislehrpersonen]), der Relevanz des Kooperationsgegenstandes sowie den verwendeten Instrumenten (z. B. Kompetenzraster) (Engeström, 1999; Kreis & Brunner, 2022). Solche Lerngelegenheiten werden bezogen auf Unterrichtsbesprechungen (u. a. Kreis & Staub, 2011) oder die kooperative Gestaltung berufspraktischer Lerngelegenheiten zwischen Personen der Hochschule und des Schulfelds (u. a. Beckmann & Ehmke, 2018) untersucht. Diesen Studien ist gemeinsam, dass Forschende die Personen (z. B. Praxislehrpersonen und Studierende) und die Themen (z. B. Unterrichtsbesprechungen zu einem spezifischen Fach) vordefiniert haben. Bisher fehlt ein explorativer Zugang, bei dem Studierende für ihre kooperativen Lerngelegenheiten im Praktikum die Personen selbst bezeichnen, die sie während sogenannter Schlüsselereignisse als bedeutsam für ihre berufspraktische Kompetenzentwicklung einschätzen.

Wir untersuchen, welche Personen in welcher Art an Schlüsselereignissen beteiligt waren. Im Rahmen einer Teilstudie des vom Schweizer Nationalfonds geförderten Projekts DiaMaNt (Kreis & Brunner, 2022) entwickelten wir ein mixed-methodisches Erhebungsinstrument (Galle et al., 2022) zur Erfassung von Lernen in sozialen Netzwerken. Mittels einer standardisierten PowerPoint-Datei führten die Studierenden ihre erlebten Schlüsselereignisse auf (Teil 1). Sie wählten dann das bedeutsamste Ereignis aus und erstellten für dieses eine persönliche Netzwerkkarte (Schritt 2). In dieser Karte ist die berichtende Person in der Mitte positioniert und weitere Personen, die relevant waren, um sie herum (Schritt 2.1). Die räumliche Distanz, unterteilt mit drei konzentrischen Kreisen, zwischen berichtender Person und weiteren Personen stellt die Bedeutsamkeit der weiteren Personen für die eigene berufspraktische Kompetenzentwicklung dar (sehr bedeutsam [Wert = 3], ziemlich bedeutsam [2] und bedeutsam [1]) unterteilt ist (Schritt 2.2). Zusätzlich beschrieben die Studierenden in Stichworten den Kooperationsinhalt mit den entsprechenden Personen (Schritt 2.3). Im letzten Schritt (Schritt 3) stellten sich die Studierenden zu zweit ihre Netzwerkkarten vor und zeichneten dies mit der in PowerPoint integrierten Audiofunktion auf.

Daten liegen von 188 Studierenden der Primarstufe vor (Rücklauf: 75%; Bachelor; 4. Semester), welche im Frühjahrssemester ein vierwöchiges Praktikum absolvierten (Kohorte 1: 2022; Kohorte 2: 2023). Ausgewertet werden die Daten mit einer strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2022; MAXQDA Version 2022.4). Die ersten Auswertungen der Egonetzwerkkarten (Schritt 2 & 3) zeigen auf, dass die Studierenden sehr vielfältige Schlüsselereignisse erlebten: von einem weinenden Kind im Unterricht, das getröstet wurde, bis hin zur Frage, wie ein fachlicher Input so gestaltet werden kann, dass die Schüler:innen diesen verstehen. In jeder der 188 Netzwerkkarten wurden 1 bis 8 weitere Person(en) eingetragen (M = 2.69; SD = 1.14; Schritt 2.1). Die meisten Studierenden (82 %) nennen ihre Praxislehrperson, 53 % Mitstudierende in derselben Klasse und 52 % Schüler:innen. Am seltensten werden Schulleitende und Eltern (je 2 % der Studierenden) sowie Bekannte und Verwandte der Studierenden (1 %) erwähnt. Am bedeutsamsten (Schritt 2.2) werden von den Studierenden ihre Praxislehrperson (M = 2.54; SD = 0.65) und Schüler:innen (M = 2.54; SD = 0.64) eingeschätzt. Ergebnisse der weiteren Analysen zu den Schlüsselereignissen (Schritt 1), den Unterstützungsleistungen (Schritt 2.3) und einer Aggregierung aller persönlichen Netzwerkkarten werden zusätzlich am Kongress präsentiert.

Diese Studie gibt einen detaillierten Einblick in soziale Netzwerke von Lehramtsstudierenden während eines Praktikums aus deren eigener Perspektive. Darüber hinaus liefert sie neue Ideen für den methodischen Diskurs der Mixed-Methods Social Networks Analysis (Fröhlich, et al., 2020). Insbesondere die Kombination der Netzwerkkarten mit den Audiodateien (Schritt 3) stellt eine dichte, die visuellen Daten vertiefende Informationsquelle dar.

Theoretischer Hintergrund

Trotz der Bedeutung des Wissens über eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung für angehende Lehrpersonen (Cornelius-White, 2007) zeigt ein Blick auf den Forschungsstand, dass angehende Lehrpersonen und deren Beziehungsentwicklung zu Schüler:innen ein kaum beforschtes Feld sind. Der Beitrag untersucht daher die studentische Selbsteinschätzung eines Aspektes der Lehrer-Schüler-Beziehung, der emotionalen Unterstützung von Schüler:innen, vor Aufnahme und am Ende eines schulischen Langzeitpraktikums. Vor dem Hintergrund des Einflusses der Lehrerselbstwirksamkeit auf Schüler:innenleistungen und der angenommenen Mediatorrolle emotionaler Unterstützung (Zee & Koomen, 2016) wurde neben der anfänglichen Selbsteinschätzung die Lehrerselbstwirksamkeit für die abschließende Selbsteinschätzung in den Blick genommen. Aufgrund vorliegender Hinweise zum Einfluss der Betreuungsperson (z. B. Gröschner & Seidel, 2012) wurde ebenso deren studentisch wahrgenommene emotionale Unterstützung gegenüber Schüler:innen erhoben. Die Grundlage bilden Befragungsdaten zweier Erhebungszeitpunkte von Lehramtsstudierenden des Grund- und Sekundarschullehramts im Langzeitpraktikum.

Folgende Fragestellungen stehen im Fokus der Studie:

• Wie verändert sich die Selbsteinschätzung emotionaler Unterstützung im Laufe des Langzeitpraktikums?
• Inwieweit sagen die anfängliche Selbsteinschätzung sowie die Lehrerselbstwirksamkeit und die wahrgenommene emotionale Unterstützung der Betreuungsperson gegenüber Schüler:innen die Selbsteinschätzung emotionaler Unterstützung am Ende des Langzeitpraktikums vorher?

Methodisches Vorgehen

Die Daten wurden im Rahmen einer Onlinebefragung vor Antritt (t1) und am Ende des Langzeitpraktikums (t2) im SoSe 2021 und WiSe 2021/22 erhoben. In die Auswertung flossen die Daten von N = 199 Studierenden (53.8 % Grundschullehramt; 78.9 % weiblich; Alter: M = 23.17, SD = 2.81) zweier Universitäten ein.

In Anlehnung an Cornelius-White (2007) und Pianta und Kollegen (2012) wurde die Selbsteinschätzung emotionaler Unterstützung zu beiden Messzeitpunkten auf Grundlage von 14 Items mit einer sechsstufigen Likert-Skala erfasst (Bsp.: „In meinem Unterricht achte ich besonders darauf, dafür zu sorgen, dass meine SchülerInnen sich im Unterricht wohl fühlen.“; 1 = „stimme überhaupt nicht zu“ bis 6 = „stimme voll und ganz zu“; α_t1 = .87 / α_t2 = .88).

Auf gleicher theoretischer Grundlage wurde die wahrgenommene emotionale Unterstützung der Betreuungsperson gegenüber SchülerInnen retrospektiv am Ende des Langzeitpraktikums mit sieben Items erhoben (Bsp.: „In ihrem Unterricht hat meine Betreuungslehrkraft die Bedürfnisse der SchülerInnen berücksichtigt.“; 1 = „stimme überhaupt nicht zu“ bis 6 = „stimme voll und ganz zu“; α = .90). Um den möglichen Einfluss der Praktikumsdauer sowie des schwankenden Verlaufs der Lehrerselbstwirksamkeit zu berücksichtigen (z. B. Pendergast et al., 2016; Schüle et al., 2017), wurde für die Erfassung der Lehrerselbstwirksamkeit ebenfalls der zweite Messzeitpunkt gewählt. Als Instrument diente der mit angehenden Lehrkräften validierte Fragebogen von Pfitzner-Eden (2016, α = .90) mit neunstufiger Likert-Skala (1 = „überhaupt nicht sicher“ bis 9 = „absolut sicher“). Als Kontrollvariablen wurden zudem das Geschlecht und die Schulform erhoben.

Ergebnisse

Die Selbsteinschätzung emotionaler Unterstützung fällt am Ende des Langzeitpraktikums (M = 5.32; SD = .47) zwar signifikant höher aus als zu Beginn (M = 5.26; SD = .45), t(198) = 2.06, p = .041), jedoch mit geringer praktischer Bedeutsamkeit (d = 0.15).

Das Modell der polynomialen Regression mit Bootstrapping hat mit einem R² = .51 (korrigiertes R² = .49) eine hohe Anpassungsgüte (Cohen, 1988). Mit Ausnahme von Geschlecht, Schulform und der wahrgenommenen emotionalen Unterstützung der Betreuungsperson sagen die anfängliche Selbsteinschätzung (B = 0.53, p = < .001) sowie die Lehrerselbstwirksamkeit (B = 0.10, p = < .001) statistisch signifikant die selbsteingeschätzte emotionale Unterstützung am Ende des Langzeitpraktikums vorher, F(6, 192) = 32.92, p < .001.

Die Ergebnisse weisen auf die Bedeutung des Langzeitpraktikums für die Entwicklung der Lehrer-Schüler-Beziehung hin. Dabei scheint die wahrgenommene emotionale Unterstützung der Betreuungsperson eine untergeordnete Rolle zu spielen. Qualitative Daten können Aufschluss über weitere beziehungsförderliche und -hinderliche Faktoren geben.

In der einphasigen Schweizer Lehrer:innenbildung haben die schulpraktischen Studien einen besonderen Stellenwert, da mit ihnen die unterrichtspraktische Bewährung der Studierenden im an das (3 - 4.5jährige) Studium anschliessenden Berufseinstieg sichergestellt werden soll. Den Praxislehrpersonen (in Deutschland: Mentor:innen), in deren Klassen Primar- und Sekundarschulstudierende zwischen 3 Wochen und 10 Monaten während ihrer Praktikumsphasen verbringen, kommt daher eine hohe Relevanz als Vorbild, Modell, Anleiter:in, Berater:in und Beurteilende zu (z.B. Oelkers, 2009, Festner u.a., 2020; Košinár et al., 2019a; Kreis et al., 2020). In welchem Verhältnis stehen Schulleitende zu ihren Praxislehrpersonen, und wie können sie diese in der Ausübung ihrer Funktion unterstützen? Im 2022 gestarteten, SNF-geförderten Projekt „Die Praxislehrperson als Lehrerbildner*in: Orientierungen und Handlungspraxis in der Erfüllung des doppelten Berufsauftrags Lehrperson und Ausbildner*in – eine berufsbiographische Längsschnittstudie unter Einbezug der Schulleitungsperspektive” sollen Anforderungen und Entwicklungsaufgaben von Praxislehrpersonen aus ihrer eigenen Perspektive sowie aus derjenigen der Schulleitungen und der Hochschule identifiziert werden. Dieser Beitrag thematisiert das subjektive Rollenverständnis von Schulleitenden bei der Ausbildung von zukünftigen Lehrpersonen. Schulleitungen haben ein umfangreiches Aufgabenspektrum zu bewältigen, das «von Schulverwaltung, Personalentwicklung, Schulentwicklung, regionaler und schulübergreifender Vernetzung bis hin zur Unterrichtstätigkeit» (Lerchster et al., 2020) reicht. Vorliegende Forschungen nehmen vor allem Aufgaben der Führung und Steuerung und den Einfluss der Schulleitung auf die Schule und die Lehrpersonen in den Blick (Huber, 2005; Dadaczynski, 2014; Altrichter & & Kemethofer, 2015; Brauckmann & Eder, 2019; Schoch et al., 2019;), wohingegen die Rolle der Schulleitung in der berufspraktischen Ausbildung bisher nicht thematisiert wird. Die vorliegende Studie geht diesem Desiderat nach und fragt: 1.) Welche Kriterien für die Auswahl von Praxislehrpersonen und welche Qualifizierungsnotwendigkeiten sehen die Schulleitungen? 2.) Welche Aufgaben und Anforderungen schreiben sie der Praxislehrpersonenrolle und -tätigkeit sowie sich selbst im Ausbildungskontext zu?

In einem ersten Schritt wurden 19 strukturierte Experteninterviews mit Schulleitenden durchgeführt. Thematisiert wurden Auswahlkriterien für geeignete Praxislehrpersonen und Massnahmen für die Entwicklung von deren Ausbildungskompetenzen ebenso wie Möglichkeiten der Einbindung von Schulleitungen in die Ausbildung und in die Kooperation mit den Pädagogischen Hochschulen. Anschliessend wurden die Interviews transkribiert und mit genügender Interkoderreliabilität in MAXQDA inhaltsanalytisch (Kuckartz & Rädiker, 2022) anhand eines deduktiv und induktiv entwickelten Kategoriensystem ausgewertet. Es wurden insgesamt ca. 1500 Codes gesetzt. Basierend auf den inhaltsanalytisch aus der Interviewanalyse erarbeiteten Codes wird ein Fragebogen mit Schulleitenden (N = 500) in der Deutschschweiz durchgeführt. Der Fragebogen erörtert die Sichtweise der Schulleitungen zur Auswahl und Qualifikation der Praxislehrpersonen, zu den Anforderungen von Praxislehrpersonen und zu Ihrer Rolle im Ausbildungskontext, ergänzend werden das Personalentwicklungsverständnis (Terhart, 2016; Warwas, 2014) und die Visionen zur Schulentwicklung (Hausen et al., 2019) erfragt. Zudem werden demographische Daten erhoben, die interessante Vergleiche zwischen den Kantonen, verschiedenen Schulstufen und zwischen verschiedenen Formen der Zusammenarbeit mit der Pädagogischen Hochschulen wie bspw. Partnerschulen (Fraefel et al., 2017; Košinár et al., 2019b) zulässt.
Im Beitrag werden zunächst Befunde aus der Inhaltsanalyse von 19 Experteninterviews mit Schulleiter:innen vorgestellt. Die Ergebnisse zeigen, dass das konkrete Ausbildungshandeln der Praxislehrpersonen den Schulleitungen in der Regel wenig zugänglich ist. Es werden differenzierte Auswahlkriterien für Praxislehrpersonen von den Schulleitungen genannt, wobei von Kriterien der Unterrichtsqualität am häufigsten berichtet wird. Weder geraten die Vielfalt der Aufgaben einer Praxislehrperson noch deren Weiterentwicklung und Unterstützung in ihren Fokus. Auch treten sie gegenüber Studierenden nur punktuell auf, was zumeist mit Zeitmangel oder fehlender Zuständigkeit begründet wird.

Ergänzend werden erste Ergebnisse der quantitativen Fragebogenerhebung vorgestellt, die bis zum Zeitpunkt des Kongresses vorliegen (die Fragebogenerhebung findet im Januar statt).

Theoretischer Hintergrund:

In den meisten Bundesländern ist inzwischen ein längeres Schulpraktikum – das Praxissemester – integraler Bestandteil der Lehrkräftebildung. Ziel des Praxissemesters ist es, Theorie und Praxis professionsorientiert miteinander zu verbinden (z.B. Caruso & Goller, 2021); dieses Ziel soll u.a. durch die Begleitung durch Dozierende bzw. Mentor*innen aus Universität, Zentrum für schulpraktische Lehrerbildung (ZfsL) und Schule erreicht werden. Dabei fallen den drei Institutionen unterschiedliche Verantwortungsbereiche bzw. Aufgaben zu: Während die Dozierenden der Universitäten u.a. mit den Studierenden die wissenschaftsbasierte Analyse und Reflexion von Praxissituationen anleiten sollen, sollen Fachleitungen an den ZfsL dazu anregen, Praxiserfahrungen zu reflektieren. Mentor*innen an den Schulen sollen Studierende bei der eigenen Unterrichtsplanung beraten sowie Unterrichtsplanung und -durchführung mit den Studierenden reflektieren (Freimuth & Sommer, 2010).

Obgleich also die Rahmenvereinbarung eine Arbeits- und Aufgabenverteilung zwischen den begleitenden Institutionen vorsieht, bleibt weitgehend offen, welche Lernorte in welcher Form zur Entwicklung welcher Kompetenzen beitragen sollen (Caruso & Goller, 2022). Betreuungsangebote der begleitenden Dozierenden bzw. Mentor*innen unterscheiden sich folglich (Führer & Cramer, 2020), es scheinen insbesondere persönliche Werte, Haltungen und Einstellungen grundlegend für die konkrete Ausgestaltung der Begleitung zu sein (z.B. Schnebel, 2014). Auch eigene Erwartungen und Vorstellungen über das Lernen der Studierenden nehmen Einfluss auf die Betreuungsgestaltung (Maynard & Furlong, 1994).

Die Zusammenarbeit der drei Institutionen im Praxissemester kann aufgrund ihrer Anlage als hybrider dritter Raum konzeptionalisiert werden (Zeichner, 2010), als sozialer Raum also, in dem Personen aus unterschiedlichen ‚Kulturen‘ zusammentreffen. Für die Praxissemester-Studierenden ergibt sich daraus, dass gerade in dieser Phase die Wissensbestände der Universität und die der Praxis aufeinander bezogen werden können. Sind die Begleitpraktiken der Personen aus den drei Institutionen also so gestaltet, dass das Aufeinander-Beziehen gelingt, ergibt sich für die Studierenden ein kohärentes Ganzes; d.h. die von Blömeke et al. (2015) modellierte Disposition kann durch Fokussierung auf die situationsbezogenen Fähigkeiten Wahrnehmung, Interpretation und Entscheidungsfindung in die Performanz geführt werden. Ausschlaggebend dafür ist aber eine Betreuung, die mit den Studierenden sowohl die dispositionsseitigen und situationsspezifischen, als auch die performanzseitigen Fähigkeiten adressiert. Unklar bleibt, ob dies in der Begleitpraxis so geschieht.

Forschungsfragen:

• Welche Erwartungen haben begleitende Dozierende, Fachleitungen und Mentor*innen an die Praxissemester-Studierenden?
• Was sehen sie als ihre persönliche Aufgabe bei der Betreuung der Studierenden?
• Welche Schwerpunkte setzen sie für den Lernprozess der Studierenden?

Methode:

Zur Beantwortung der Fragen wurde eine explorative Studie durchgeführt, in der halbstrukturierte Einzelinterviews mit je einer betreuenden Person aus der Universität, des ZfsL und einer Schule geführt wurden. Mithilfe einer strukturierenden Inhaltsanalyse (Mayring, 2022) wurden die Daten analysiert.

Ergebnisse:

Erwartungsgemäß ergeben sich divergierende Zielsetzungen für die Studierenden, die mit den Eigenlogiken der Institutionen zu begründen sind. So fokussiert die/der Dozierende der Universität stark die theoriebasierte Reflexion von Praxissituationen, während die Fachleitung des ZfsL ins Zentrum stellt, dass die Studierenden die Breite des Berufsfeldes und die damit verbundenen Anforderungen erfassen. Der / die Mentor*in der Schule sieht das Hauptziel darin, dass die Studierenden Ängste und Befürchtungen beim Unterrichten überwinden und Präsenz zeigen.

Die auf den ersten Blick doch divergierenden Wahrnehmungen der eigenen Aufgaben und Ziele im Praxissemesters erweisen sich jedoch im Gesamtbild als stimmig, adressieren sie doch unterschiedliche Facetten eines Gesamtmodells: Während die befragte Person aus der Universität die Wahrnehmung und Interpretation pädagogischer Situationen fokussiert, stellen die Personen aus ZfsL und Schule die performanzseitigen Aspekte wie Unterrichtspraxis, Ermöglichung möglichst vieler Erfahrungen und die Möglichkeit des Berufswahlchecks in den Mittelpunkt.

Diskussion:

Es lässt sich konstatieren, dass die Begleitung im Praxissemester durch die drei beteiligten Institutionen idealiter dazu führt, dass Studierende dabei unterstützt werden, professionelle Handlungskompetenz aufzubauen. Um das aber fundiert und systematisch gewährleisten zu können, sollten die jeweiligen Professionalisierungsziele konkreter zwischen den Institutionen abgestimmt werden, sodass die Bereitstellung von Lerngelegenheiten unabhängiger von persönlicher Schwerpunktsetzung erfolgt.