Theoretischer Hintergrund

Die Bildungsexpansion hat zur relativen Abnahme von Schulabgänger:innen mit maximal Hauptschulabschluss geführt (Holtmann, Menze & Solga, 2017), während die Digitalisierung und neue Technologien die Automatisierung von Arbeitsprozessen vorangetrieben und die Nachfrage nach hochqualifizierten Arbeitskräften erhöht haben (Skill-Biased Technological Change, Acemoglu, 1998; Acemoglu & Autor, 2011). Zahlreiche Kohortenstudien haben gezeigt, dass geringqualifizierte Jugendliche in der heutigen Wissensgesellschaft zunehmend vom Ausbildungsmarkt verdrängt werden (Kleinert & Jacob, 2013), was negative Auswirkungen auf ihre Bildungs- und Erwerbskarrieren mit sich bringt (Solga, 2005). Nach der Job Competition Theorie (Thurow, 1979) bedeutet die steigende Konkurrenz durch Höherqualifizierte für Jugendliche mit keinen oder niedrigen Bildungsabschlüssen, dass sie in der Ausbildungswarteschlange weiter zurückfallen oder ganz von ihr ausgeschlossen werden (Solga & Kohlrausch, 2013). Neben einer top-down Verdrängung hat sich durch die Abwanderung der Leistungsträger unter den Geringqualifizierten auch die Außenwahrnehmung der Gruppe zu ihrem Nachteil verändert, obwohl sie besser ausgebildet sind als vergleichbare frühere Generationen (Solga, 2005). Offen ist jedoch bislang die Frage, welche Rolle regionale Gelegenheitsstrukturen (Hillmert, Hartung & Weßling, 2017) bei der Verdrängung geringqualifizierter Jugendlicher spielen und welche Mechanismen auf dem Ausbildungsstellenmarkt der Verdrängung zugrunde liegen. Ist es nur der Wettbewerb zwischen Schulabgängern auf dem Ausbildungsmarkt, eine sich verändernde Berufsstruktur aufgrund der Digitalisierung, oder beides? Vor dem Hintergrund kumulierter negativer Signalwirkungen (Thurow, 1977) stellt sich zudem die Frage, ob Jugendliche mit Migrationshintergrund (Diehl, Friedrich & Hall, 2009; Söhn, 2020) und solche, die bereits länger vergeblich eine Ausbildungsstelle suchen (Spence, 1974), in besonderem Maße von regional ungünstigen Gelegenheitsstrukturen betroffen sind?

Fragestellung

Wir untersuchen, ob (1) der regionale Wettbewerb durch höher qualifizierte Schulabgänger:innen in der Ausbildung und (2) verschiedene Dimensionen des sich regional heterogen vollziehenden technologischen Wandels (Automatisierung und gestiegene Nachfrage nach Höherqualifizierten) negative Auswirkungen auf die Übergangswahrscheinlichkeit Geringqualifizierter haben. Zudem betrachten wir, ob kumulierte Benachteiligungen geringqualifizierter Jugendlicher mit Migrationshintergrund oder längeren Suchdauern bestehen.

Methode

Wir verwenden Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS, Startkohorte 4) zum Übergang in die Berufsausbildung von Schulabgänger:innen mit maximal Hauptschulabschluss (Blossfeld & Roßbach, 2019), die wir mit Regionaldaten auf der Ebene von Kreisen und kreisfreien Städten (NUTS-3) verknüpfen. Darunter Regionaldaten zu neu abgeschlossenen Ausbildungsverträgen von Personen mit Hochschulzugangsberechtigung des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB, 2023), einem selbst entwickelten Index zur Messung von Digitalisierung im Sinne der Nachfrage nach Höherqualifizierten, und das Automatisierungspotenzial (Dengler & Matthes, 2018). Wir verwenden Modelle der zeitdiskreten Mehrebenen-Ereignisdatenanalyse, um die Übergangswahrscheinlichkeit in eine Berufsausbildung vor dem Hintergrund regional heterogener Gelegenheitsstrukturen zu schätzen. Wir führen Subgruppenanalysen nach Suchdauer und Migrationshintergrund durch.

Ergebnisse

Unsere Ergebnisse zeigen, dass vor allem die regionale Konkurrenzsituation die Übergangswahrscheinlichkeit geringqualifizierter Jugendlichen in die Ausbildung beeinflusst, was auf eine Verdrängungsdynamik hindeutet. Digitalisierung und Automatisierung haben nur einen geringen, aber positiven Einfluss. Dies könnte durch die wachsende lokale Wirtschaft und eine insgesamt steigende Nachfrage nach Arbeitskräften erklärt werden, die teilweise auch geringqualifizierte Arbeitskräfte absorbiert. Darüber hinaus ist die Suchdauer von großer Bedeutung für den Übergang in die Berufsausbildung, da sich die Auswirkungen regionaler Gelegenheitsstrukturen nur für kürzere Suchdauern zeigen.

Die Ergebnisse zu Gruppenunterschieden nach Migrationshintergrund zeigen, dass Migrant:innen generell geringere Chancen haben, in eine Ausbildung einzumünden und zwar unabhängig von regionalen Gelegenheitsstrukturen. Der negative Zusammenhang zwischen der regionalen Konkurrenzsituation und der Übergangswahrscheinlichkeit trifft lediglich auf Jugendliche ohne Migrationshintergrund zu, was impliziert, dass mit zunehmendem Wettbewerb der Vorteil von Jugendlichen ohne gegenüber solchen mit Migrationshintergrund hinsichtlich ihrer Chancen auf einen Ausbildungsplatz schwindet. Während sich keine Unterschiede nach Migrationshintergrund für den Zusammenhang von Digitalisierung als Maß für die Nachfrage nach Höherqualifizierten und der Übergangswahrscheinlichkeit zeigen, nehmen alleinig die Übergangschancen in die Berufsausbildung für Jugendliche ohne Migrationshintergrund mit zunehmendem Automatisierungspotenzial zu.

Der Übergang von der Schule in den Beruf stellt nicht nur eine zentrale Entwicklungsaufgabe in der Adoleszenz dar, die aktiv bewältigt werden muss (Neuenschwander et al., 2012), sondern hat auch langfristigen Einfluss auf die berufliche Erwerbsbiografie (Bertschy et al., 2009). Der etappenweise Übergang in die berufliche Ausbildung, der Ausbildungsabschluss, Entscheidungen für Anschlussoptionen und der Eintritt in die Erwerbstätigkeit erfordern zur Bewältigung personelle und soziale Ressourcen (Häfeli & Schellenberg, 2009; Neuenschwander et al., 2012; Vermeire et al., 2022). Dies gilt insbesondere für Schüler*innen, die durch personen- und/oder umweltbezogene Benachteiligungen erschwerte Bedingungen haben. Für sie kann der Übergang von der Schule in den Beruf eine besondere Herausforderung darstellen (im Überblick Häfeli & Schellenberg, 2009).

Darunter zählen auch Schüler*innen mit geringen Lesekompetenzen, die erschwerte Voraussetzungen für gesellschaftliche und berufliche Teilhabe haben (Bertschy et al., 2009; Glauser, 2012; Holtsch & Lehmann, 2010). Schüler*innen mit geringen Lesekompetenzen befinden sich in einer (potenziellen) Risikolage hinsichtlich beruflicher (Aus-)Bildungschancen (Baumert et al., 2017; OECD/PISA, 2001; Stalder et al., 2008) sowie des späteren Berufseinstiegs (Bertschy et al., 2009). Wie internationale Studien zeigen, weisen Schüler*innen mit geringen sprachlichen Entwicklungsständen und niedrigen Leseleitungen im Mittel höhere Risiken auf, ohne berufsbildenden Abschluss zu bleiben (Conti-Ramsden et al., 2018; Glauser, 2010). In der Folge zeigen sich bei diesen Schüler*innen auch niedrigere Wahrscheinlichkeiten, später in einen (höher) qualifizierten Beruf überzugehen (Bertschy et al., 2009; Conti-Ramsden et al., 2018; Glauser, 2012).

Geringe Lesekompetenzen sind jedoch nicht deterministisch für den weiteren berufsbildenden Verlauf. Studien im Schweizer Bildungssystem zeigen, dass Jugendliche mit geringen Lesekompetenzen nach dem Ende der obligatorischen Schulzeit zu großen Teilen in eine berufliche Bildung übergehen (Buchholz et al., 2012) und einen beruflichen Abschluss erreichen (Stalder et al., 2008). Für den Übergang in die berufliche Bildung erwiesen sich für diese Schüler*innen sowohl umweltbezogene und individuelle Ressourcen als förderlich (Buchholz et al., 2012). Für das Erreichen des Berufsbildungszertifikats sowie zur Bewältigung des anschließenden Übergangs in die Erwerbstätigkeit wurden bereits allgemein förderliche Ressourcen, wie eigene Fähigkeiten bzw. Interessen und umweltbezogene Ressourcen von Eltern, Schule und den Betrieb untersucht (im Überblick Buchholz et al., 2012; Häfeli & Schellenberg, 2009; Neuenschwander et al., 2012; Schafer & Baeriswyl, 2015). Unklar ist jedoch, ob diese allgemein förderlichen Ressourcen für vulnerable Gruppen stärker wirken und ihnen somit eine kompensatorische Funktion zukommen kann. An dieser Stelle setzt die vorliegende Untersuchung an.

Aus einer against the odds-Perspektive wird in dieser Studie danach gefragt, inwiefern personale und umweltbezogene Ressourcen Schüler*innen mit geringen Lesekompetenzen (1) zu einem qualifiziertem Berufsbildungsabschluss und (2) zu einem Übergang in eine qualifizierte Erwerbstätigkeit verhelfen und inwieweit sich kompensatorische Effekte im Sinne stärkerer Wirkungen für Personen mit geringen Lesekompetenzen feststellen lassen.

Aus resilienztheoretischer Perspektive (Häfeli & Schellenberg, 2009; Scheithauer & Petermann, 1999) wird davon ausgegangen, dass Ressourcen als Schutzfaktoren, die Wahrscheinlichkeit reduzieren können, aufgrund geringer Leseleistungen keinen qualifizierten Berufsbildungsabschluss zu erreichen bzw. in eine unqualifizierte Erwerbstätigkeit überzugehen.

Die Untersuchung erfolgt auf der Datengrundlage der Schweizer Längsschnittstudie Transitionen von der Erstausbildung ins Erwerbsleben (TREE-Studie), Kohorte 1, Erhebungswellen 1 bis 7 (TREE, 2016) anhand von bis zu rund 1300 Personen. Im Fokus stehen Heranwachsende mit geringen Leseleistungen am Ende der obligatorischen Schulzeit. Vorläufige Analysen deuten auf geringere Wahrscheinlichkeiten für diese Schüler*innengruppe hin, einen qualifizierten Berufsbildungsabschluss zu erreichen und in eine qualifizierte Erwerbstätigkeit überzugehen. Gleichwohl fanden sich erfolgreiche Verläufe trotz niedriger Lesekompetenzen, was die Relevanz der Untersuchung möglicher Schutzfaktoren unterstreicht. Als potentielle Schutzfaktoren werden unter anderem eigene Fähigkeitswahrnehmung und wahrgenommene Unterstützung durch Familie, Schule und den Betrieb einbezogen. Die Überprüfung der Schutzwirkung erfolgt regressionsanalytisch über die Modellierung von Interaktionseffekten zwischen Lesekompetenz und dem jeweiligen Schutzfaktor. Abhängige Variablen sind der Ausbildungsabschluss und der Übergang in eine qualifizierte Berufstätigkeit. Weitere Ergebnisse und Implikationen werden diskutiert.

Die Erhöhung der Sekundarstufe-II-Abschlussquote ist eine bildungspolitische Absicht der Schweiz, die in vielen weiteren Ländern ebenfalls angestrebt wird (EDK, 2006). Auch Jugendliche verfolgen meist das Ziel, mindestens einen Sekundarstufe-II-Abschluss zu erreichen (Ackermann & Benz, 2023). Trotzdem weisen einige Jugendliche auch Jahre nach Abschluss der obligatorischen Schule keinen solchen Abschluss auf: Gemäss Meyer (2018) verfügen in der Schweiz rund 10% einer Kohorte auch mit 30 Jahren über keinen qualifizierenden Sekundarstufe-II-Abschluss. Dass jemand dauerhaft ohne Sekundarstufe-II-Diplom bleibt, zeichnet sich dabei bereits früher ab: Wer nur schon fünf Jahre nach Sekundarstufe-I-Abschluss ohne Sekundarstufe-II-Diplom ist, hat ein überhöhtes Risiko, gar nie einen qualifizierenden Sekundarstufe-II-Abschluss zu erreichen (Meyer, 2018). Es ist zwar bekannt, dass das Fehlen eines Sekundarstufe-II-Abschluss auf Lehrvertragsauflösungen (LVA), Fehlversuche im Qualifikationsverfahren (QV-Fehlversuche) und Verzögerungen im Übertritt von der obligatorischen Schule in die Sekundarstufe II zurückzuführen ist (Meyer, 2018). Studien zu den Faktoren, die bereits vor Eintritt in die Sekundarstufe II die LVA, QV-Fehlversuche und Übertrittsverzögerungen vorhersagen und dadurch Aufschluss über das Fehlen eines berufsbildenden Sekundarstufe-II-Abschlusses geben, fehlen jedoch. Gemäss der sozial-kognitiven Laufbahntheorie (Lent & Brown, 2008) hängt der fehlende Fortschritt bei der Zielerreichung (Nicht-Erreichen eines Sekundarstufe-II-Abschlusses) von der Anstrengungsbereitschaft und von Umweltfaktoren (Erziehungsstil der Eltern, Schulniveau) ab. Auf Basis der Theorie wurde folgende Forschungsfrage untersucht: In welchem Ausmass sagen die ausbildungsbezogene Anstrengungsbereitschaft der Jugendlichen, ein zuwendungsorientierter Erziehungsstil der Eltern und der Besuch des anforderungstiefsten Sekundarstufe-I-Schulniveaus (jeweils gemessen in der Sekundarstufe I) das Fehlen eines (berufsbildenden) Sekundarstufe-II-Abschlusses fünf Jahre nach Abschluss der obligatorischen Schule über LVA, QV-Fehlversuche und Jahre der Übertrittsverzögerung vorher?

Die Forschungsfrage wurde mit einem Sample aus 1779 Berufslernenden überprüft, die sich in ihrer ersten Sekundarstufe-II-Ausbildung befanden. Die Berufslernenden hatten im neunten Schuljahr einen Fragebogen ausgefüllt, wobei ein Teil bereits im siebten Schuljahr an der Studie teilnahm (T1: 7. Schuljahr, T2: 9. Schuljahr). Ausserdem wurden amtliche Angaben zur Ausbildungssituation in der beruflichen Grundbildung verwendet. Diese Angaben wurden im 1-Jahres-Rhythmus erhoben und deckten die ersten fünf Jahre nach Abschluss der obligatorischen Schule ab (T3). Angaben zur ausbildungsbezogenen Anstrengungsbereitschaft (T1: 1 Item [aus Lehrpersonen-Sicht]; T2: 4 Items [aus Sicht der Jugendlichen], Cronbachs Alpha = .89), zum zuwendungsorientierten Erziehungsstil (T1: 6 Items, Cronbachs Alpha = .84; T2: 9 Items, Cronbachs Alpha = .88) und zum Schulniveau (0: mittleres/hohes Schulniveau, 1: tiefes Schulniveau [Hauptschule]) wurden zu T1 und T2 erhoben und jeweils zu beiden Messzeitpunkten ins Analysemodell einbezogen (kombinierte Variable bei Schulniveau). Zu T3 lagen Anzahl LVA (1 Item), QV-Fehlversuche (1 Item), Jahre der Übertrittsverzögerung (1 Item) sowie Fehlen eines berufsbildenden Sekundarstufe-II-Abschlusses (0: vorhanden, 1: fehlend) vor. In einem Strukturgleichungsmodell wurde das Fehlen eines Sekundarstufe-II-Abschlusses als endogene Variable spezifiziert; Anzahl LVA, QV-Fehlversuche und Jahre der Übertrittsverzögerung wurden als Mediatoren der Einflüsse von Anstrengungsbereitschaft, Erziehungsstil und Schulniveau definiert.

Das Strukturgleichungsmodell wies einen guten Fit zu den Daten auf, χ²(256, N = 1779) = 563.92, p < .001, CFI = .96, RMSEA = .03, SRMR = .04. Im Hinblick auf die Forschungsfrage zeigten sich signifikante totale indirekte Effekte von Anstrengungsbereitschaft T1 (β_ind = −.02, p = .011), Erziehungsstil T1 (β_ind = −.04, p < .001), Schulniveau (β_ind = .17, p < .001), Anstrengungsbereitschaft T2 (β_ind = −.09, p < .001) und Erziehungsstil T2 (β_ind = −.06, p = .008) auf das Fehlen eines berufsbildenden Sekundarstufe-II-Abschlusses.

Der Besuch des Schulniveaus mit den tiefsten Anforderungen, eine geringe Anstrengungsbereitschaft und ein zuwendungsarmer Erziehungsstil der Eltern im siebten Schuljahr sagen acht Jahre später das Nicht-Erreichen eines Sekundarstufe-II-Abschlusses signifikant vorher. Die Ergebnisse zeigen, wie potenzielle Ausstiege aus dem Berufsbildungssystem frühzeitig vorgebeugt werden können. Eltern können ihr Kind mit einem zuwendungsorientierten Erziehungsstil beim Erwerb eines Sekundarstufe-II-Abschlusses unterstützen und so nicht nur zur Erreichung eines Ziels der Bildungspolitik, sondern auch der Jugendlichen beitragen.