| Session | ||
8-04: Lehren und Lernen in heterogenen Schulklassen
| ||
| Presentations | ||
Symposium
Lehren und Lernen in heterogenen Schulklassen Theoretischer Hintergrund Wie mit wachsender Heterogenität der Schüler:innen in Bildungseinrichtungen umzugehen ist, um individuelle Entwicklung und gesellschaftlichen Zusammenhalt zu fördern, ist eine der zentralen Fragen unserer Zeit. Entwicklungen wie der gestiegene Anteil von Schüler:innen mit Zuwanderungshintergrund und die inklusive Beschulung von Heranwachsenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) haben die Relevanz des Themas in der Bildungspraxis erhöht (Gräsel, Decristan & König, 2017). Heterogenität beschreibt die Unterschiedlichkeit der Schüler:innen hinsichtlich verschiedener lernrelevanter Merkmale. Zentrale Heterogenitätsdimensionen sind u.a. Leistungsniveau, sozioökonomischer Status, Zuwanderungshintergrund, Mehrsprachigkeit, SPF und Geschlecht (Vock & Gronostaj, 2017). In der Bildungsforschung existiert eine Reihe von Annahmen dazu, wie sich die Heterogenität im Klassenzimmer auf das Lernen, d.h. Schüler:innenleistung sowie motivationale und psychosoziale Merkmale, auswirken könnte. Diese verweisen teils auf gegensätzliche Effekte und beziehen sich vor allem a) auf Peerprozesse und b) Merkmale und Verhaltensweisen der Lehrpersonen sowie Unterrichtsmerkmale. Bezüglich der Peerprozesse werden u.a. Vorteile des Lernens in heterogenen Gruppen angenommen, dadurch dass Schüler:innen von Rollenmodelle lernen können (vgl. Bandura, 1971), sich gegenseitig beim Lernen Hilfestellungen geben können (vgl. Kuzmina & Ivanova, 2018) und Schüler:innen mehr Offenheit für den Kontakt mit Personen unterschiedlicher Hintergründe entwickeln (vgl. Allport, 1954). Diesen positiven Effekten könnte jedoch eine Separierung aufgrund von Homophilietendenzen entgegenwirken: Da Personen dazu neigen, Verbindungen mit ihnen ähnlichen Menschen einzugehen (McPherson et al., 2001), könnte Heterogenität in Schulklassen mit geringerem Klassenzusammenhalt, weniger Interaktionen und vermehrten Konflikten einhergehen (Blalock, 1967; Putnam, 2007). Bezüglich der Merkmale von Lehrkräften und Unterricht wird angenommen, dass Lehrkräfte das Unterrichten als belastend wahrnehmen (z.B. Glock et al., 2019), was ihren Unterricht nachteilig beeinflussen könnte. Das Unterrichten in heterogenen Klassen sei zudem erschwert, da die Anpassung u.a. von Lehrmaterial und Unterrichtsgeschwindigkeit (z.B. Evertson et al., 1981) sowie die emotionale und lernbezogene Unterstützung aller Schüler:innen komplexer ist (Lavy et al., 2011). Gelänge es jedoch durch entsprechende Unterrichtsmethoden wie Differenzierung und Gruppenarbeiten (Lavrijsen et al., 2022; Werning & Avci-Werning, 2015) die angenommenen positiven Peerprozesse für das Lernen nutzbar zu machen, führt das zu Vorhersage positiver Lerneffekte. Insgesamt ist die Befundlage zur Bedeutung von Heterogenität für das Lehren und Lernen uneinheitlich (vgl. z.B. Rjosk, 2022; Rucinski, 2022). Eine Ursache könnte das unvollständige Wissen über die zugrundliegenden, teilweise gegensätzlichen Prozesse, sein, die bislang nur vereinzelt untersucht wurden (z. B. Unterrichtsgestaltung, siehe Decristan et al., 2017; Lavrijsen et al., 2022). Ziel des Symposiums Das vorgeschlagene Symposium trägt aktuelle Erkenntnisse zu den Prozessen von Heterogenitätseffekten auf das Lernen und Lehren in Schulklassen zusammen und berücksichtigt explizit verschiedene Heterogenitätsdimensionen, um den Forschungsstand zu diesem Thema zu erweitern. Die Beiträge fokussieren dabei Peer-Interaktionen, Lehrkraft-Schüler:in-Interaktionen und Unterrichtsmerkmale in unterschiedlich heterogen zusammengesetzten Schulklassen. Beiträge Das Symposium besteht aus vier Beiträgen, von denen die ersten beiden stärker Peerprozesse und die letzten beiden stärker die Lehrperson und Unterrichtsmerkmale fokussieren. Der erste Beitrag nimmt durch Inklusion erzeugte Heterogenität in den Blick und untersucht Peer-Interaktionen von Heranwachsenden in inklusiven Klassen. Der zweite Beitrag bezieht sich auf Mehrsprachigkeit als Heterogenitätsdimension und untersucht, inwiefern sich durch Kleingruppenarbeit die Nutzung von unterschiedlichen Familiensprachen als Ressource im Unterricht erhöht. Der dritte Beitrag nimmt multikulturelle Klassenzimmer in den Blick und fokussiert die Beziehungsqualität zwischen Schüler:innen und Lehrkräften in Abhängigkeit des Migrationshintergrunds der Schüler:innen. Der vierte Beitrag berücksichtigt Heterogenität im Klassenzimmer in einem multidimensionalen Ansatz, der Leistung, sozioökonomischen sowie ethnischen Hintergrund umfasst und untersucht, wie diese Heterogenität mit der Belastung von Lehrkräften sowie mit Unterrichtsmerkmalen zusammenhängt. Die Beiträge nehmen insgesamt somit verschiedene in der Literatur zentral diskutierte Prozesse in heterogenen Klassenzimmern in den Blick. In der abschließenden Gesamtdiskussion werden Bedingungen und Ansätze zur positiven Gestaltung des Lehrens und Lernens in heterogenen Klassen zusammenfassend diskutiert. Presentations of the Symposium Inklusion auf dem Pausenhof: Eine empirische Untersuchung von Profilen der Peer-Interaktion und ihren Korrelaten Theoretischer Hintergrund und Fragestellung In inklusiven Schulklassen begegnen sich Schüler:innen mit unterschiedlichen soziokulturellen und leistungsbezogenen Ausgangsbedingungen sowie Schüler:innen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF). Schulische Inklusion impliziert neben Zugang zu gleichen Bildungseinrichtungen auch die gleichberechtigte soziale Partizipation im Sinne der Wahrnehmung, Akzeptanz und Eingebundenheit aller Schüler:innen (Booth & Ainscow, 2003; Werning, 2014). Damit ist auch die Teilhabe an sozialen Interaktionen mit der Schulklasse bedeutsam für eine gelingende Inklusion (KMK, 2011). Verschiedene Studien wiesen jedoch wiederholt auf soziale Ausgrenzungen von Schüler:innen mit SPF in inklusiven Schulklassen hin (z.B. Frostad & Pijl, 2007; Koster et al., 2010). Entsprechende Forschungsarbeiten fokussierten dabei mehrheitlich Schulklassen als soziale Interaktionskontexte, die die sozialen Interaktionen zwischen Schüler:innen rahmen und aufgrund ihrer hohen Dauerhaftigkeit und gegenseitigen Abhängigkeit beeinflussen (Breidenstein, 2008; Herzog, 2011). Während unterrichtliche Interaktionen zwischen Schüler:innen vielfach durch Lehrkräfte vorstrukturiert sind, bestehen auf dem Pausenhof autonomere Interaktionsmuster und -dynamiken: Im Umgang mit Peers können sich durch eigenverantwortete Normen, Hierarchien und Verhaltensmuster Substrukturen herausbilden oder hierarchische soziale Positionen verfestigen (Bennewitz et al., 2016; Oswald & Krappmann, 2004). Hier setzt unser Beitrag an, indem anhand eines explorativen Verfahrens Profile der außerunterrichtlichen Peerinteraktion identifiziert, charakterisiert und schließlich hinsichtlich verschiedener Korrelate des schulischen Lern- und Entwicklungskontextes untersucht werden. Unser Beitrag verfolgt folgende Fragestellungen: 1. Welche Profile der Peer-Interaktion lassen sich in inklusiven Schulklassen identifizieren und charakterisieren? 2. Inwiefern unterscheiden sich die Profile hinsichtlich ihrer soziodemografischen Zusammensetzung? 3. Inwiefern unterscheiden sich die Profile hinsichtlich der kognitiven Fähigkeiten, Schulzufriedenheit und des akademischen Selbstkonzepts der Schüler:innen? 4. Inwiefern unterscheiden sich die Profile hinsichtlich der selbstwahrgenommenen sozialen Partizipation der Schüler:innen? Methode Datengrundlage ist eine repräsentative Stichprobe mit n=821 Schüler:innen (davon n=111 mit SPF) aus 52 inklusiven Schulklassen (Jahrgangsstufen 5–7) an 22 Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg. Die Pausenhofinteraktion wurde über ein Ratingverfahren zur Interaktionshäufigkeit mit den Mitschüler:innen (Frostad & Pijl, 2007) erfasst. Mittels latenter Profilanalysen (R-Paket tidyLPA; Rosenberg et al., 2018) wurden verschiedene Profile der Peer-Interaktion identifiziert. Zu deren Charakterisierung mittels univariater Varianzanalysen wurden die soziale Herkunft (HISEI; Ganzeboom & Treiman, 2003), kognitive Fähigkeit (KFT 4-12+R; Heller & Perleth, 2000), das Geschlecht und der Migrationsstatus (häuslicher Sprachgebrauch) herangezogen. Als weitere Korrelate der Peer-Interaktionen wurden die Schulzufriedenheit (Kelly, 2003), das akademische Selbstkonzept (Marsh, 1990) sowie die selbstwahrgenommene soziale Partizipation (Koster et al., 2009) erfasst. Fehlende Werte wurden unter Berücksichtigung der genesteten Datenstruktur (Grund et al., 2019; van Buuren et al., 2006) imputiert (R-Package mice; van Buuren et al., 2011). Ergebnisse Die latenten Profilanalysen ergaben fünf distinkte Interaktionsprofile, die sich hinsichtlich der Bewertungsmuster (positiv, neutral, negativ) der Peer-Interaktionen unterschieden. Die Varianzanalyse belegte für den SPF einen signifikanten Haupteffekt (F(1)=11.35; p=0.001). Der Anteil der Schüler:innen mit SPF im ersten Interaktionsprofil (ungünstigstes Bewertungsmuster) war dabei mit 37 % besonders hoch. Es bestanden keine signifikanten Unterschiede zwischen den Interaktionsprofilen hinsichtlich des Geschlechts, Migrationshintergrunds und der sozialen Herkunft (jeweils p>.05). Die Varianzanalyse zeigte jedoch signifikante Haupteffekte für die kognitiven Fähigkeiten (F(1,628379)=5.62, p=0.018) v.a. zuungunsten der Schüler:innen im ungünstigsten Interaktionsprofil (p<.05). Schüler:innen mit höherer sozialer Präferenz im Klassenverband wiesen zudem eine höhere Schulzufriedenheit auf (F(1,547798)=9.00, p=0.003). Beim akademischen Selbstkonzept zeichneten sich nur tendenzielle Unterschiede ab (F(1,359850)=3.63, p=0.057). Die Profilcharakterisierung ergab schließlich eine signifikant höhere selbstwahrgenommene Eingebundenheit in die Pausenhofinteraktionen bei einem günstigeren Peer-Interaktionsrating (F(1, 1.104518E+29)=87.59, p<0.001). Diskussion Die Befunde reihen sich einerseits in die empirische Befundlage ein, wonach Schüler:innen mit SPF verglichen mit jenen ohne SPF weniger beliebt, im Klassenverband weniger akzeptiert sind und auch in Peer-Ratingverfahren niedrigere Bewertungen erhalten (z.B. Frostad & Pijl, 2007; Schwab, 2016). Zudem bestand eine weitgehende Übereinstimmung der Selbst- und Fremdwahrnehmung der sozialen Partizipation. Andererseits zeigten sich auch schulart- und altersspezifische Besonderheiten, die auf ein Potenzial von Gemeinschaftsschulen hindeuten und die bisherige Forschungslage um schulpraktisch relevante Erkenntnisse erweitern. Worauf kommt es beim Angebot zur Nutzung von Familiensprachen an? Aus einer kognitiv- bzw. kommunikationsorientierten Perspektive, im Sinne einer Nutzung des gesamtsprachlichen Potenzials für schulisches Lernen (García 2009), ist der Einbezug der Familiensprachen mehrsprachiger Schüler:innen im Unterricht grundlegend. Es nutzen allerdings bei Weitem nicht alle Schüler:innen ihre Familiensprachen als kommunikative Ressource, auch wenn sie ein explizites Angebot dazu erhalten (Meyer & Prediger, 2011). Aus Grosjeans (2020) Theorie zu den Sprachmodi bilingualer Sprecher:innen lassen sich für die (Nicht-)Nutzung des Sprachrepertoires drei übergeordnete Faktoren ableiten: das Individuum selbst (Kompetenzen, Nutzen, Affinität), die Sprachpartner:innen (Kompetenzen, Nutzen, Affinität) und der Unterrichtskontext (z.B. Klassengespräch vs. Kleingruppenarbeit; Deutschunterricht vs. Fremdsprachenunterricht). Diese drei Faktoren zeigen sich empirisch in Selbstberichten von Lernenden (z.B. Binanzer & Jessen, 2020; Reitenbach et al., 2023; Schastak et al., 2017). Insgesamt findet sich hierzu jedoch wenig Evidenz für den Unterrichtskontext. Vor allem die relative Bedeutung der Gründe für die Nutzung von Familiensprachen ist nicht hinreichend empirisch untersucht. Daher wird in diesem Beitrag anhand von Daten aus einer Interventionsstudie untersucht, (1) welche Gründe die Wahrscheinlichkeit für eine Nutzung von Familiensprachen erhöhen und (2) inwiefern sich diese in ihrer Vorhersagekraft unterscheiden. Die Daten stammen aus einer Interventionsstudie zur Leseförderung im Deutschunterricht an Grundschulen. Vor der Intervention besuchten die Lehrkräfte an drei Nachmittagen eine Fortbildung zu den Themen Reziprokes Lehren (Rosenshine & Meister, 1994) in Kleingruppen und Mehrsprachigkeit im Unterricht. Anschließend setzten die Lehrkräfte die Inhalte in ihrem Unterricht um. Mehrsprachige Interaktion wurde mit drei Impulsen stimuliert: 1. Schaffung eines mehrsprachenfreundlichen Klassenklimas (Sprachenporträts; Gogolin & Neumann, 1991); 2. mehrsprachiges Unterrichtsmaterial; 3. Kleingruppenbildung auf Grundlage gemeinsamer Familiensprachen. In den 44 teilnehmenden Grundschulklassen waren 69% der Viertklässler:innen mehrsprachig. In die Analysen gingen 499 Schüler:innen ein. Davon gaben 62% in einer Befragung nach der Intervention an, während der Intervention eine andere Sprache als Deutsch gesprochen zu haben. Es liegen weiterhin Daten zur Sprachkompetenz in der Familiensprache operationalisiert als Wortschatz (BVAT; adaptiert von Muñoz-Sandoval et al., 1998), zum schulischen Nutzen von Mehrsprachigkeit (4-Item-Skala, „Es hilft mir beim Bearbeiten von Aufgaben“, Cronbachs α = .872) zur Einstellung gegenüber Mehrsprachigkeit (4-Item-Skala, „Ich finde es cool, wenn jemand mehr als eine andere Sprache sprechen kann“, Cronbachs α = .694) sowie Angaben zum Kontext: Vorhandensein von mehrsprachigem Material (für 96% der Schüler:innen) und Sprachpartner:innen (für 64% der Schüler:innen) sowie zur Kommunikation in den Familiensprachen in der Klasse vor der Intervention („ja, sehr oft“ = 23.0%, „ja, aber nur manchmal = 56.2%; 3 = „nein, nie“ = 14.2%) vor. Die Analysen erfolgten mittels einer multilevel binär logistischen Regression mit SPSS 28 (Cluster = Kleingruppen), wobei zunächst bivariate Modelle berechnet wurden und in einem zweiten Schritt die signifikanten unabhängigen Variablen in einem gemeinsamen Modell getestet wurden. Aus den bivariaten Analysen ging hervor, dass Wortschatz und wahrgenommener Nutzen (auf Individual- und Gruppenebene) sowie Material und Sprachpartnerschaften signifikant mit der Nutzung von Familiensprachen zusammenhingen. Die größte Vorhersagekraft hatte das Vorhandensein von Sprachpartner:innen, gefolgt von Nutzen (Individualebene) und Wortschatz (Individualebene). Im gemeinsamen Prädiktionsmodell leisteten Sprachpartner:innen (Koeffizient = .429; p < .001; odd’s ratio = 1.536) und Nutzen auf Individualebene (Koeffizient = .505; p = .005; odd’s ratio = 1.657) weiterhin signifikante Erklärungsbeiträge. Das Modell sagte in 79.1% der Fälle richtig voraus, ob die Familiensprache genutzt wurde oder nicht. Die Analysen zeigen auf, wo Lehrkräfte niedrigschwellig ansetzen können, um die Nutzung von Familiensprachen in ihren Klassen zu stimulieren. Hierfür ist die Etablierung von Kleingruppenarbeit mit gleichsprachigen Sprachpartner:innen ein wichtiger Schritt. Ebenso bedeutend ist es, dass die Schüler:innen ihre Familiensprachen als nützlich für einen weitestgehend monolingual ausgerichteten schulischen Kontext erleben. Dies können Lehrkräfte im Unterricht aufzeigen, ermöglichen und motivieren, wofür neben Kleingruppenarbeit bereits Ansätze vorliegen (z.B. Oomen-Welke, 2020). Relationship Quality in Student-Teacher-Dyads: Comparing Student and Teacher Determinants in Multicultural Classrooms Teacher-student-relationship quality is associated with academic success (Roorda et al., 2017), and among minority students, it can protect against discrimination effects (Civitillo et al., 2021). However, most research on teacher-student relationship quality has studied student or teacher reports only and rarely compared minority and majority student-teacher-dyads. For instance, students in 17 schools in Berlin reported 105 countries of origin, which represented 52% of the total student body (Schachner et al., 2021). This educational setting calls for a better understanding of the interactions between teachers and students and a readjustment of teachers’ professional competence in superdiverse schools. This study investigated teacher-student-agreement on relationship quality in minority and majority student-teacher-dyads (i.e., ethnic groups were built based on parents’ country of origin) and tested predictors of relationship quality according to the multicultural education theory (Banks, 2009). Relationship quality was operationalized as higher levels of instrumental help and lower levels of conflict and was measured on a 7-point Likert scale, where a higher score indicates higher levels of relationship quality. The sample comprised 309 minority (Mage = 12.99) and 200 majority students (Mage = 13.50) and their 28 majority teachers (Mage = 45.82). We first established scalar measurement invariance for minority and majority dyads on instrumental help and conflict and tested for group mean differences. The level of agreement between teacher and student reports was tested by strength of the bivariate Pearson correlational associations. Predictors of teacher-student-relationship quality were tested using two-level regression analyses to account for the nested data (Level 1 = students nested in Level 2 = classrooms). To maintain greatest possible parsimony, four individual regressions were conducted for instrumental help as outcome (two per informant per group: minority and majority student-teacher-dyads) and same four regressions for conflict as outcome. All analyses were conducted in Mplus 8 (Muthén & Muthén, 2017). Teachers reported higher levels of instrumental help (Mteachers-majority group = 3.42, SD = 0.36; Mteachers-minority group = 3.14, SD = 0.34) and lower levels of conflict (Mteachers-majority group = 1.81, SD = 0.21; Mteachers-minority group = 2.10, SD = 0.16) than students. Minority students were more likely to ask teachers for help (Mstudents = 2.02, SD = 0.15) and to experience more conflict (Mstudents = 3.22, SD = 0.41) than majority students (Mstudents = 1.94, SD = 0.12 for instrumental help; Mstudents = 2.91, SD = 0.47 for conflict). Correlations between teachers’ and students’ perspectives on relationship quality were similar for both ethnic groups: we found a small agreement in instrumental help and a medium agreement in conflict. Fischer’s Z-tests revealed no significant differences in the strength of associations between minority and majority student-teacher-dyads, Zs ≤ .35, ps ≥ .63. A better school climate, teachers’ awareness of social heterogeneity and culturally responsive teaching predicted relationship quality in student reports, whereas teaching enjoyment predicted relationship quality in teacher reports. In minority dyads, higher student SES and lower levels of discrimination were additional predictors. These findings suggest similarities and differences between teachers and students in how they perceive their relationship quality with each-other. Furthermore, there are additional processes that explain why minority and majority student-teacher-dyads evaluate relationship quality differently. In conclusion, future studies should obtain additional information on the dyadic processes regarding relationship quality not only between teachers and students in general, but also between different student groups. Furthermore, teachers should receive multicultural education training in order to raise awareness about the effects of expectancy stereotypes (e.g., SES) and perceived discrimination on students’ psychosocial outcomes. Lernbedingungen unter der Lupe: Chancen und Herausforderungen beim Unterrichten heterogener Klassen Theoretischer Hintergrund Die Heterogenität der Schülerschaft und ihre Auswirkungen auf das Lernen sind in den Erziehungswissenschaften ein viel diskutiertes Thema. So bestehen beispielsweise zur Frage, wie Heterogenität die unterrichtlichen Lernbedingungen in Schulklassen beeinflusst, unterschiedliche Annahmen. Zum einen werden Herausforderungen für Lehrkräfte und Unterricht diskutiert (z. B. Maestri, 2017). Auf frühere Forschungsergebnisse zum Unterrichten in heterogenen Klassen (Keller-Schneider et al., 2020) und zur Belastung von Lehrkräften (z.B. Glock et al., 2019) aufbauend besteht die Annahme, dass das Unterrichten heterogener Klassen von Lehrkräften als belastend wahrgenommen wird. Da Lehrkräften möglicherweise die erforderlichen Strategien zum Umgang mit heterogenen Klassen fehlen (Martins & Gaitas, 2017, Saloviita, 2018), wird weiterhin angenommen, dass Klassenheterogenität die Unterrichtsqualität beeinflusst. Als wichtige Komponenten der Unterrichtsqualität gelten die kognitive Aktivierung (z.B. Praetorius et al. 2018) und die Klassenführung (Evertson et al., 1981). Forschungsergebnisse verweisen bislang auf negative Auswirkungen von Leistungsheterogenität auf die kognitive Aktivierung (Decristan et al., 2017). Zum anderen wird Heterogenität auch als Chance gesehen, etwa wenn Lehrkräfte in heterogenen Klassen mehr lernförderliche Unterrichtsstrategien wie Differenzierung und abwechslungsreiche Methoden einsetzen (Lavrijsen, 2022). In bisheriger Forschung zu unterrichtlichen Lernbedingungen wurden ausschließlich durchschnittliche Heterogenitätseffekte, z.B. auf unterschiedliche Unterrichtsmerkmale, untersucht. Informationen darüber, wie unterschiedlich die Lernbedingungen in heterogenen Klassen in der Praxis sind, fehlen. Fragestellungen Die vorliegende Studie untersucht, (1) welcher Zusammenhang zwischen Heterogenität im Klassenzimmer und verschiedenen Lernbedingungen (Belastung, Kognitive Aktivierung, Klassenführung, Anzahl und Variabilität von Methoden, Differenzierung) besteht. Außerdem nimmt die Studie die Vielfalt und das Zusammenspiel verschiedener Lernbedingungen in heterogenen Klassen in den Blick und fragt, (2) ob in besonders heterogenen Klassen bestimmte Muster von Lernbedingungen auftreten. Dabei erweitern wir das vorherrschende Heterogenitätsverständnis durch die Konzeptionalisierung von Heterogenität als multidimensionales Konstrukt, wie es u.a. in aktuellen erziehungswissenschaftlichen Ansätzen gefordert wird (Tsetsura, 2011, Aguiar & Aguiar 2022). Methode Die vorläufigen Analysen vor Datenimputation basieren auf 528 Grundschulklassen und Deutschlehrkräften der 4. Jahrgangsstufe des IQB-Bildungstrend 2016 (Stanat et al., 2019; Schipolowski et al., 2019). Multidimensionale Heterogenität wird pro Schulklasse mit dem Extended Simpson’s Index (Lieberson, 1969) abgebildet. Er bezieht die Heterogenität bezüglich Leistungen, ethnischer sowie sozioökonomischer Hintergründe der Schüler:innen ein. Informationen zu Lernbedingungen stammen aus Lehrkräftefragebögen (Konstrukte: Anzahl angewandter Methoden (0-8), Summenscore zur Methodenvielfalt und Häufigkeit, Skala zur Differenzierung (Nitems=8, =0.69), 7 Einzelitems zur Belastung, Skala zur kognitiven Aktivierung (Nitems=6, = 0.70), Skala zur Klassenführung (Nitems=5, = 0.90)). Die Auswertung erfolgte anhand von Regressionsanalysen (Frage 1) sowie Clusteranalysen in den 50% heterogensten Klassen (Frage 2). Ergebnisse (1) In heterogeneren Klassenzimmern fanden sich eine geringfügig gesteigerte Belastung der Lehrkräfte sowie leicht verminderte kognitive Aktivierung und Klassenführung und eine signifikant höhere Vielfalt der angewandten Unterrichtsmethoden. (2) In den besonders heterogenen Klassen zeigten sich drei verschiedene Konstellationen von Lernbedingungen: Im größten Cluster (N= 102) empfanden die Lehrkräfte generell die größte Belastung, einhergehend mit einem niedrigen Wert der Klassenführung, einem durchschnittlichen Wert der kognitiven Aktivierung und überdurchschnittlichen Werten in Bezug auf die Vielfalt und Anzahl angewandter Methoden. Im nächstgrößeren Cluster (N=92) verspürten die Lehrkräfte die größte Belastung durch die Organisation von speziellen Unterrichtsformen, dies zeigte sich auch in der reduzierten Vielfalt und Anzahl angewandter Unterrichtsmethoden und geringer kognitiver Aktivierung. Die Lehrkräfte im dritten Cluster (N=77) fühlten sich am wenigsten belastet. Dies ging einher mit einem hohen Niveau kognitiver Aktivierung und einer hohen Vielfalt und Anzahl angewandter Methoden. Unsere Studie gibt Hinweise darauf, dass eine erhöhte Belastung der Lehrkräfte in heterogenen Klassen häufig mit verringerter Unterrichtsqualität einhergeht. Hierbei gibt es verschiedene Typen von Belastungen in heterogenen Klassen, die unterschiedliche Auswirkungen auf den Unterricht haben und denen mit verschiedenen Maßnahmen begegnet werden sollte. In weitere Analysen werden wir Hintergrundmerkmale der Lehrkräfte einbeziehen, die möglicherweise das Zustandekommen der verschiedenen Konstellationen erklären könnten. | ||