Symposium
Digitale Kompetenzen von (angehenden) Lehrkräften
Chair(s): Annika Ohle-Peters (TU Dortmund, Deutschland)
Discussant(s): Andreas Lachner (Eberhard Karls Universität Tübingen)
Digitale Kompetenzen gelten als bedeutsame Schlüsselkompetenz des 21. Jahrhunderts (Vuorikari, Kluzer & Punie, 2022), deren Vermittlung ein wichtiges Ziel schulischer Bildung darstellt, um gesellschaftliche Partizipation zu ermöglichen. Zentrale Voraussetzung für gelingende schulische Lehr-Lernprozesse sind digitale Kompetenzen von Lehrkräften – auch vor dem Hintergrund immer relevanter werdender Digitalisierung von Bildungsprozessen (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2007). Den Beiträgen des Symposiums liegt das Modell professioneller Kompetenz von Baumert und Kunter (2011) zugrunde, wonach Professionswissen, Einstellungen und motivationale Orientierungen maßgebliche Aspekte der Lehrkraftkompetenz darstellen und bezogen auf digitale Kompetenzen aktuelle, relevante Ziele von Lehrkraftaus- und Weiterbildung sind. Forschungsleitend sind in den drei Beiträgen des Symposiums die Fragen, wie diese Kompetenzaspekte in verschiedenen Phasen der Lehrkraftbildung gefördert werden können und welche Bedeutung sie für qualitätvollen Unterricht mit digitalen Medien haben.
Die Studie K4D im ersten Beitrag fokussiert ausschließlich die professionellen digitalen Kompetenzen von Lehramtsstudierenden und deren Förderung. In neun interdisziplinären Projekten wurden Interventionen zu digital-kollaborativem Arbeiten auf Basis gemeinsam entwickelter Designprinzipien entwickelt und in einem quasi-experimentellen Multikohortendesign evaluiert. Erste Ergebnisse von Analysen der Gesamtstichprobe weisen auf die positive Entwicklung kognitiver und motivationaler Kompetenzaspekte bei den Studierenden hin.
Beitrag zwei fokussiert ebenfalls auf die erste Phase der Lehrkraftbildung und wirft einen genaueren Blick auf die Prozesse universitärer Lehr-Lernprozesse und widmet sich der Frage, inwieweit Lehrinhalte und Lehrqualität mit der Entwicklung digitaler Kompetenzüberzeugungen einhergehen. In einem längsschnittlichen Design mit drei Messzeitpunkten innerhalb eines Semesters wurden Lehramtsstudierende in unterschiedlichen Seminaren zu Lernerfahrungen und Kompetenzüberzeugungen befragt. Die Ergebnisse zeigen, dass Merkmale generischer Unterrichtsqualität positiv mit den Kompetenzerzeugungen der Studierenden in verschiedenen Kompetenzbereichen zusammenhängen.
Im dritten Beitrag wird die dritte Phase der Lehrkraftbildung in den Blick genommen und der Fokus auf Wirkungen digitaler Lehrkraftkompetenzen auf die Qualität von Lernangeboten erweitert. Die zentrale Forschungsfrage ist, inwiefern die Teilnahme an digitalisierungsbezogenen Fortbildungen, die eigenen Kompetenzeinschätzungen sowie Einstellungen der Lehrkräfte bezüglich digitaler Medien mit Nutzungsintentionen und tatsächlicher Nutzung digitaler Medien zur konstruktiven Unterstützung von Lernenden zusammenhängen. Die Ergebnisse der querschnittlich angelegten Studie mit Lehrkräften der Primar- und Sekundarstufe weisen auf einen positiven Zusammenhang der Fortbildungsteilnahme und der (selbstberichteten) technologiegestützten konstruktiven Unterstützung im Unterricht auf. Kompetenzüberzeugungen sowie Einstellungen zu Kosten und Nutzen sind mit Nutzungsintentionen und konstruktiver Unterstützung in erwarteter Richtung assoziiert.
Zusammenfassend liefern die Beiträge dieses Symposiums wichtige Hinweise zur Förderung digitaler Kompetenzen sowohl im Studium als auch später im Lehrdienst. Vor dem Hintergrund der sich schnell entwickelnden digitalen Medienlandschaft und der Heterogenität von Lerngruppen sind Professionswissen, Einstellungen und motivationale Orientierungen (angehender) Lehrkräfte bezüglich des Einsatzes digitaler Medien zentrale Kompetenzen, um Lernende auf die Partizipation in einer digitalen Gesellschaft vorzubereiten. Welche konkreten Implikationen sich für Praxis und Wissenschaft hinsichtlich dieses auch in Zukunft hochrelevanten Themas der empirischen Bildungsforschung ergeben, wird auf der Tagung diskutiert.
Presentations of the Symposium
(Wie) Lassen sich Kompetenzen zu digital-kollaborativem Arbeiten bei Lehramtsstudierenden fördern?
Annika Ohle-Peters, Nele McElvany
TU Dortmund
Theoretischer Hintergrund und Fragestellungen
Kollaboration von Lehrkräften als gemeinsame Aktivitäten zum Lösen von Aufgaben ist ein wichtiges Ziel von Professionalisierungsmaßnahmen aller Phasen der Lehrkraftausbildung (Vangrieken et al., 2015). Kollaboration wird hier in Abgrenzung zu Kooperation als gemeinsamer Lernprozess mit dem Potenzial der gemeinsamen Wissenskonstruktion und Problemlösung verstanden, der sich unter anderem durch Verantwortungsübernahme und Interdependenz auszeichnet (Udvari-Solner, 2012). Die immer stärker an Bedeutung gewinnenden digitalen Lehr-Lernumgebungen bieten neue Potenziale für (angehende) Lehrkräfte, herausfordernde Aufgaben gemeinsam zu bearbeiten, die eigene Professionalisierung voran zu treiben und Lehr-Lernprozesse zu optimieren (García-Martínez et al., 2022). Um diese Potenziale ausschöpfen zu können, müssen dafür not-wendige Kompetenzen bereits in der universitären Lehrkraftausbildung vermittelt werden (Caena & Redecker, 2019), wozu Professionswissen (z.B. technologiebezogenes fachdidaktisches Wissen), Einstellungen (z.B. zu Kosten und Nutzen digital-kollaborativen Arbeitens) und motivationale Orientierungen (z.B. intrinsische Motivation digital-kollaborativ zu arbeiten) zählen (Baumert & Kunter, 2013; Mishra & Koehler, 2006). Vor dem Hintergrund unterschiedlicher Lehramtsstudiengänge wer-den in diesem Beitrag folgende Forschungsfragen (F) thematisiert:
F1: Wie entwickeln sich die Kompetenzen zu digital-kollaborativem Arbeiten bei Lehramtsstudierenden über ein Semester hinweg unter Kontrolle des Studienganges?
F2: Welche Unterschiede in der Kompetenzentwicklung zeigen sich zwischen Lehramtsstudieren-den, die Veranstaltungen mit expliziter Förderung digital-kollaborativen Arbeitens besuchen (Interventionsgruppe, IG), und Lehramtsstudierenden, die reguläre Veranstaltungen belegen (Kontrollgruppe, KG) unter Kontrolle des Studienganges?
Methoden
In dem BMBF-geförderten Projekt „Kollaboratives Lehren und Lernen mit digitalen Medien in der Lehrer/-innenbildung: mobil – fachlich – inklusiv“ (K4D) wurden Konzepte und Formate zu digital-kollaborativem Arbeiten in insgesamt neun Teilprojekten verschiedener Fachdidaktiken entwickelt und durch ein übergreifendes Evaluationsprojekt begleitet, welches in diesem Beitrag vorgestellt wird. In einem quasi-experimentellen Multikohortendesign wurden zwischen Sommersemester 2021 und Sommersemester 2023 bei insgesamt N = 1.699 Studierenden (IG: n = 1.195, KG: n = 504; 70.2% weiblich; 83.3% Bachelor Lehramt; 33.4% Grundschullehramt, 21.4% Gymnasiallehramt, 19.0% Haupt-, Real- und Gesamtschule, 17.2% sonderpädagogische Förderung, 7.1% Berufskolleg, 1.9% Sonstige) zu Beginn und Ende des Semesters etablierte Fragebogeninstrumente zur Kompetenzerfassung (technologiebezogenes fachdidaktisches Wissen, Einstellungen zu Kosten und Nutzen digital-kollaborativen Arbeitens sowie intrinsische Motivation, digital zu kollaborieren) online administriert. Die Reliabilitäten der eingesetzten Skalen waren für IG und KG zufriedenstellend bis sehr gut (.73 < Cronbach’s Alpha < .90). Die Interventionen in den evaluierten Teilprojekten variier-ten in Intensität, Format und Dauer, basierten jedoch auf gemeinsam entwickelten Designprinzipien (z.B. diskursive Auseinandersetzung der Studierenden mit einem Problemgegenstand mittels digitaler Medien wie beispielsweise Padlet). Als Kontrollgruppe wurden Lehramtsseminare in den gleichen Fächern ausgewählt, in denen die Studierenden keine explizite Förderung in digital-kollaborativem Arbeiten erhielten.
Ergebnisse und Ausblick
Erste Ergebnisse der Varianzanalysen weisen auf signifikante positive Veränderungen der Kompetenzen in der Interventionsgruppe hin. Ein signifikanter Interaktionseffekt ließ sich beim technologiebezogenen fachdidaktischen Wissen zugunsten der Interventionsgruppe nachweisen. Die Befunde liefern erste Evidenz für die Wirksamkeit spezifischer Förderung kognitiver und motivationaler digitaler Kompetenzen von Lehramtsstudierenden; einschränkend sind jedoch fehlende Angaben vor allem zum zweiten Messzeitpunkt am Ende des Semesters zu nennen. Weiterführende Analysen zu Substichproben der Teilprojekte und mit imputierten Daten werden auf der Tagung vorgestellt.
Generisch oder fachspezifisch - Welche Strategien tragen zur Entwicklung digitaler Kompetenzüberzeugungen bei Lehramtsstudierenden bei?
Charlott Rubach, Anne-Kathrin Hirsch, Mona Arndt
Universität Rostock
Theoretischer und empirischer Hintergrund
Die Förderung digitaler Kompetenzen bei Lehramtsstudierenden ist bedeutsam, um beispielsweise sicherzustellen, dass die Schulbildung mit den sich wandelnden Anforderungen der Gesellschaft Schritt hält und dass Schüler*innen optimal auf die digitalisierte Welt vorbereitet werden (KMK, 2016). Dies erfordert eine gezielte Ausbildung und Weiterbildung von (angehenden) Lehrkräften in diesem Bereich. Digitale Kompetenz von Lehrkräften umfasst Dispositionen (Wissen, Motivation) und situationsspezifische Fähigkeiten. Dabei werden grundlegende als auch berufsbezogene Kompetenzen unterschieden (Krumsvik, 2014). Die Förderung dieser Kompetenzfacetten ist eine komplexe Aufgabe und erfordert die Identifizierung geeigneter Indikatoren. Bisher konzentrieren sich Studien auf den Inhalt von Lernerfahrungen (Runge et al., 2022), sowie auf Unterrichtsstrategien. Hierbei kann man sich entweder auf generische Merkmale qualitätsvoller Lernerfahrung stützen (Praetorius et al., 2018) als auch auf fachspezifische Merkmale qualitätsvoller Lernerfahrung im Rahmen der Digitalen Bildung (Tondeur et al., 2016, 2018). Aus dem Design von Interventionsstu-dien kann beispielsweise abgeleitet werden, dass fachspezifische Strategien wie authentische Lernerfahrungen und generische Strategien wie kognitive Aktivierung zur Förderung grundlegen-der digitaler Kompetenz beitragen (Esteve-Mon et al., 2021), während Klassenklima als generische Strategie und die Auseinandersetzung mit dem instruktionalen Design und die Abstimmung von Theorie und Praxis als fachspezifische Strategien die Entwicklung berufsspezifischer digitaler Kompetenz begünstigt (Ersoy et al., 2016). Im nächsten Schritt ist Forschung notwendig, die die Bedeutsamkeit unterschiedlicher Strategien im Vergleich für unterschiedliche Facetten digitaler Kompetenz untersucht. Hier setzt die vorliegende Studie an und geht der Frage nach, inwieweit der Inhalt sowie generisch und fachspezifische Merkmale qualitätsvoller Lernerfahrung zur Entwicklung grundlegender digitaler Kompetenz, genauer von Kompetenzüberzeugungen, beitragen.
Methode
Für die vorliegende Studie wurden Daten des andauernden längsschnittlichen SkillfulTeacher2.0 Projektes (Rubach & Arndt, 2023) genutzt. Hierbei wurden Daten von 232 Studierenden aus dem Sommersemester 2023 ausgewertet. Lehramtsstudierende wurden zu drei Messzeitpunkten zu eigenen Lernerfahrungen in verschiedenen Seminaren gefragt. Etablierte Instrumente wurden genutzt, unter anderem zur Erfassung generischer Unterrichtsstrategien (Rubach et al., 2022) und fachspezifischer Unterrichtsstrategien im Rahmen der digitalen Bildung (Knezek et al., 2023). Weiterhin wurden digitale Kompetenzüberzeugungen in sieben Kompetenzbereichen adaptiert von Rubach & Lazarides (2021) genutzt sowie ein selbstentwickeltes Instrument eingesetzt, welches erfasst, ob Studierende sich mit Inhalten in den sieben Kompetenzbereichen grundlegender digitaler Kompetenz auseinandergesetzt haben. Interne Konsistenzen der Instrumente sind zufrieden-stellend (Ω ≥ .70).
Ergebnisse
Ergebnisse der Korrelationen zeigen, dass Strategien der generischen Unterrichtsqualität, genauer Klassenführung, kognitive Aktivierung und Klassenklima, positiv mit Kompetenzüberzeugungen zum ‚Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren‘, ‚Produzieren‘ und ‚Analysieren und Reflektieren‘ zu-sammenhängen. Fachspezifische Unterrichtsstrategien, genauer das Wahrnehmen von Vorbildern, Prozesse der Reflektion, Kooperationsprozesse, authentische Lernerfahrungen und Feedback kor-relieren mit den Kompetenzüberzeugungen in allen Kompetenzbereichen außer dem ‚Bedienen von Hard- und Software‘. Keine Zusammenhänge zeigen sich zwischen der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Inhaltsbereichen und den Kompetenzüberzeugungen der Studierenden. Ergeb-nisse der latent-change-score Modelle werden auf der Konferenz vorgestellt.
Diskussion
Die vorliegende Studie trägt dazu bei, das Verständnis darüber zu vertiefen, wie digitale Kompe-tenzen bei Lehramtsstudierenden gefördert werden können. Zusammenfassend korrelieren gene-rische sowie fachspezifische Unterrichtsstrategien mit verschiedenen digitalen Kompetenzüber-zeugungen und bestätigen damit frühere Befunde (Esteve-Mon et al., 2021; Tondeur et al., 2016, 2018). Daraus können explizite Implikationen für die Lehrerausbildung und die Gestaltung von Lehrprogrammen zur Förderung digitaler Kompetenzen bei Lehramtsstudierenden abgeleitet werden.
Welche Faktoren tragen zur qualitätsvollen Nutzung digitaler Medien im Unterricht bei? Lehrkräftefortbildungen, digitale Kompetenzselbsteinschätzungen und Einstellungen von Lehrkräften und ihre Relationen zur qualitätsvollen Unterrichtsnutzung digitaler Medien.
Florian Hebibi1, Isabell Runge1, Katharina Scheiter1, Rebecca Lazarides2
1Universität Potsdam, 2Universität Potsdam und Cluster Science of Intelligence (SCIoI), Technische Universität Berlin
Theoretischer Hintergrund
Das Technologieakzeptanzmodell (TAM) (Davis, 1989; Granić & Marangunić, 2019) beschreibt wahr-genommene Anwendungsfreundlichkeit und Nützlichkeit als wichtige Voraussetzungen für die Bildung einer Nutzungsintention und tatsächlichen Nutzung digitaler Medien. Übertragen auf den schulischen Kontext kann folglich angenommen werden, dass Lehrkräfte digitale Medien im Unterricht nutzen, wenn sie diese auch als nützlich betrachten. Darüber hinaus beschreibt das TAM, dass externale Faktoren ebenso relevant sind für die Anwendung digitaler Medien. Dies bietet dem generalistischen TAM, die Möglichkeit lehrkräfterelevante Faktoren wie Fortbildungen zu berück-sichtigen (Legris et al., 2003). Im Kontext der motivationspsychologischen Theorie des Erwartungs-Wert Modells (EVT; Eccles & Wigfield, 2020) wird zudem der wahrgenommenen Kompetenzselbst-einschätzung, dem Nützlichkeitsempfinden, dem Interesse und den psychologischen Kosten hohe Relevanz für aufgabenbezogene Handlungsintentionen zugeschrieben (Eccles & Wigfield, 2020). Arbeiten, die diese theoretischen Annahmen auf den Bereich der Lehrkräfteforschung übertragen, zeigen, dass besonders Nützlichkeitsempfinden und psychologische Kosten relevant für den unterrichtlichen Einsatz digitaler Medien im Unterricht sind (Eickelmann & Vennemann, 2017; Sipilä, 2011). Die vorliegende Studie führt beide Forschungsrichtungen – das TAM Modell zur Prädiktion von Nutzungsintentionen sowie die Annahmen des Erwartungs-Wert Modells zur Prädiktion von aufgabenbezogenen Handlungsintentionen (Eccles et al., 2020) zusammen. Die Studie untersucht, inwiefern die digitalisierungsbezogene Fortbildungsteilnahme sowie digitale Kompetenzselbsteinschätzungen, operationalisiert über das selbsteingeschätzte technologisch-pädagogische Inhalts-wissen von Lehrkräften (TPACK; Mishra & Koehler, 2006) und die wahrgenommene Nützlichkeit und psychologischen Kosten des Einsatzes digitaler Medien im Unterricht (EVT; Eccles & Wigfield, 2020) in Zusammenhang mit der Nutzungsintention und konkreten Nutzung digitaler Medien im Unterricht zur konstruktiven Unterstützung von Lernenden zusammenhängen.
Ziel und Fragestellung der vorliegenden Studie
In der vorliegenden Studie wird den folgenden Forschungsfragen nachgegangen:
(F1) Inwiefern hängt die Teilnahme an digitalbezogenen Lehrkräftefortbildungen mit der selbstberichteten technologiegestützten konstruktiven Unterstützung im Unterricht zusammen?
(F2) Inwiefern hängen die TPACK-bezogenen digitalen Kompetenzselbsteinschätzungen und das Nützlichkeits- und Kostenempfinden zum Einsatz digitaler Medien mit der Intention digitale Medien im Unterricht einzusetzen zusammen?
(F3) Inwieweit vermittelt Nützlichkeits- bzw. Kostenempfinden zum Einsatz digitaler Medien den Zusammenhang zwischen TPACK-bezogenen digitalen Kompetenzselbsteinschätzun-gen und der Nutzung digitaler Medien zur Umsetzung der konstruktiven Unterstützung?
Methode
Es wurden Daten von 322 Lehrkräften aus Primär- und Sekundarstufen ausgewertet, die an Schulen in Deutschland tätig sind und im Frühjahr 2023 an einer Onlinebefragung zu digitalen Kompetenzen teilnahmen. In der vorliegenden Studie wurden validierte Skalen zur Erfassung der Teilnahme an digitalbezogenen Lehrkräftefortbildungen (Bos et al., 2012), die TPACK-bezogenen digitalen Kompetenzselbsteinschätzungen (Endberg & Lorenz, 2016), der wahrgenommen psychologischen Kos-ten (Rubach & Lazarides, 2019), dem Nützlichkeitsempfinden (Rubach & Lazarides, 2019), der Nutzungsintention (Venkatesh & Davis, 2000) und der digital gestützten konstruktiven Unterstützung (Rakoczy et al., 2005) verwendet. Die Fragestellungen wurden anhand eines Pfadmodells mit Mplus 8.10 (Muthén & Muthén, 2023) untersucht. Das Geschlecht der Lehrkräfte, die Berufserfahrung und die digitale Schulausstattung wurden als Kontrollvariablen berücksichtigt. Basierend auf den von Kline (2023) vorgeschlagenen Cut-off-Werten wurde der Modellfit bewertet.
Ergebnisse
Das Modell weist einen guten Modelfit auf, χ2 = 7.37, df = 6, CFI = 1.00, RMSEA = 0.03, und
SRMR = 0.02. Die Teilnahme an digitalbezogenen Präsenzlehrkräftefortbildungen hängen positiv mit der selbstberichteten technologiegestützten konstruktiven Unterstützung im Unterricht zusammen (Forschungsfrage 1). Die selbsteingeschätzten digitalen Kompetenzen stehen in positivem Zusammenhang mit Nutzungsintentionen (Forschungsfrage 2). Das Kostenempfinden hängt negativ und das Nützlichkeitsempfinden positiv mit der Nutzungsintention zusammen (Forschungsfrage 2). Das Nützlichkeitsempfinden vermittelt den Zusammenhang zwischen selbsteingeschätzten digitalen Kompetenzen und der selbstberichteten technologiegestützten konstruktiven Unterstützung im Unterricht (Forschungsfrage 3). Die Resultate zeigen zudem, dass die Kovariaten Ge-schlecht und digitale Schulausstattung positiv mit der selbstberichteten technologiegestützten konstruktiven Unterstützung im Unterricht im Zusammenhang stehen.
Relevanz
Die vorgestellten querschnittlichen Daten geben Hinweise darauf, dass eine Zusammenführung von Modellen aus der Wirtschaftsinformatik wie dem TAM mit Modellen aus der Motivationspsychologie wie dem Erwartungs-Wert Modell im Kontext der Lehrkräfteforschung zu digitalen Medi-en im Unterricht zu einem besseren Verständnis der Faktoren beitragen, die zur Nutzung digitaler Medien im Unterricht durch Lehrkräfte beitragen.
