Veranstaltungsprogramm

Theoretischer Hintergrund

Die Beziehungsgestaltung zwischen Schüler*in und Lehrkraft beeinflusst zum einen die akademische, emotionale und soziale Entwicklung sowie das schulische Wohlbefinden von Schüler*innen (z. B. Curby et al., 2013; Roorda et al., 2017) sowie zum anderen die Berufszufriedenheit, das Stressempfinden im Beruf und somit die psychosoziale Gesundheit von Lehrkräften (z. B. Aldrup et al., 2018). Konfliktreiche Schüler*in-Lehrkraft-Beziehungen (SLB) korrelieren mit Lern- und Verhaltensproblemen sowie schulischem Dropout (z. B. Roorda et al., 2014; Roorda et al., 2017).

Das Konstrukt der SLB wird je nach theoretischer Perspektive unterschiedlich operationalisiert (Spilt et al. 2022). Grundsätzlich ist zwischen individuell-dyadischen Beziehungen (Schüler*in-Lehrkraft) und kollektiven Beziehungen (Schüler*innengruppe-Lehrkraft) zu unterscheiden, wobei der affektiven dyadischen Schüler*in-Lehrkraft-Beziehung insbesondere bei Schüler*innen mit Lern- und Verhaltensproblemen eine hohe Bedeutung zukommt (Leidig et al. 2021; Roorda et al., 2017). Obwohl die Schüler*in-Lehrkraft-Beziehung durch wechselseitige Interaktionsprozesse gebildet wird (Spilt et al., 2022) und die individuellen Charakteristika, Selbst- und Fremdwahrnehmungen sowie Hintergründe der beteiligten Akteur*innen zu je differenten Wahrnehmungen der Beziehung führen können (Van Bergen et al., 2020), wird in vielen Studien ausschließlich die Lehrkraftperspektive der Schüler*in-Lehrkraft-Beziehung erfasst (zur Kritik vgl. z. B. Van Bergen et al., 2020). Studienbefunde weisen jedoch auf keine oder nur schwache Zusammenhänge bzw. teilweise sogar auf starke Diskrepanzen zwischen der Schüler*in- und Lehrkraftperspektive hin (Gregoriadis et al., 2022; Vösgen et al., 2023).

Für eine zuverlässige Erfassung der affektiven dyadischen LSB für Schüler*innen mit Lern- und Verhaltensproblemen (Roorda et al., 2017) sind geeignete, psychometrisch überprüfte Verfahren erforderlich. Im deutschen Sprachraum liegen bislang zum einen kaum entsprechende Verfahren vor, die die Schüler*innen-Perspektive erfassen, zum anderen fehlen mehrperspektivische Verfahren, die einen Vergleich der Schüler*innen- und der Lehrkraftperspektive auf einer kongruenten theoretischen Basis ermöglichen (Leidig et al., 2021). Die Student Perception of Affective Relationship with Teacher Scale (SPARTS; Koomen & Jellesma, 2015) erfasst die affektive dyadische SLB aus Sicht der Schüler*innen. Kongruent zur Student-Teacher Relationship Scale (STRS; Pianta, 2001) aus Lehrkraftperspektive können mithilfe der SPARTS die Skalen Nähe und Konflikt erhoben werden. In der dritten Beziehungsdimension der SPARTS wird die Skala Negative Erwartungen abgebildet.

Fragestellung

Ziel der vorliegenden Studie war die Übersetzung und Validierung der SPARTS für die Verwendung in Stichproben mit Schüler*innen in der Allgemeinen Schule und in der Förderschule. Im Fokus des Beitrags steht die Überprüfung ausgewählter Kriterien der psychometrischen Qualität der Verfahrensadaption.

Methode

Die Items der ursprünglichen SPARTS wurden mittels eines Forward-Backward-Übersetzungsverfahrens vom Niederländischen ins Deutsche übersetzt. Die Beziehungswahrnehmung der Schüler*innen wurde mit SPARTS-G (dt. Übersetzung von Leidig et al., 2019), die Beziehungswahrnehmung der Lehrkräfte mit einer deutschen Version der Student-Teacher Relationship Scale (STRS-G; dt. Übersetzung von Bolz et al., 2017) erfasst. Zudem schätzten die Lehrkräfte problematische und prosoziale Verhaltensweisen der Schüler*innen mit dem Fragebogen zu Stärken und Schwächen (SDQ-G; Goodman, 1997) ein.

An der aktuell noch laufenden Studie nehmen insgesamt ca. 900 Schüler*innen und 60 Lehrkräfte aus Förder- und Regelschulen in der Primar- und Sekundarstufe teil. Mithilfe von Reliabilitäts-, Korrelations- und explorativen sowie konfirmatorischen Faktorenanalysen werden die Zuverlässigkeit, Kriteriumsvalidität und Faktorenstruktur des SPARTS-G überprüft.

Ergebnisse

Wir erwarten, dass die einzelnen Skalen des SPARTS-G eine akzeptable interne Konsistenz sowie eine ähnliche Item-Faktoren-Zuordnung wie in der ursprünglichen SPARTS-Version zeigen.

Diskussion

Die Verwendung des SPARTS-G könnte einen Beitrag dazu leisten, die Perspektive der Schüler*innen innerhalb der affektiven dyadischen Beziehung zu erheben, mit weiteren Perspektiven zu vergleichen und die Wirksamkeit beziehungsorientierter Maßnahmen zu überprüfen. Implikationen für die schulische Forschung und Praxis werden vor diesem Hintergrund diskutiert.

Die Beziehung zwischen Schule und Eltern bildet ein zentrales Fundament für die pädagogische Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. Als positiv empfundene Beziehungen zwischen Eltern und Lehrkräften gehen mit verbesserten schulischen Leistungen einher (Santiago et al., 2016). Sie führen zu einer stärkeren Beteiligung der Eltern an schulischen Prozessen (Ankrum, 2016) und ein derartiges Engagement wiederum scheint davon abzuhängen, inwieweit das Verhältnis zwischen Eltern und Lehrkräften auf einer vertrauensvollen Kommunikation beruht (Santiago et al., 2016). Positive Effekte zeigen sich dann, wenn aus dieser Kommunikation eine gemeinsame Verantwortlichkeit für die Entwicklung der Heranwachenden erwächst (Bilton, Jackson & Hymer, 2017). Damit eine derart konstruktive Beziehung entsteht, wird angenommen, dass es einer Kommunikation bedarf, die Merkmale erfolgreicher Beratungsgespräche realisiert, wie etwa Respekt, Akzeptanz, Empathie und Authentizität (Jensen, 2011). Bislang kann jedoch noch nicht als gesichert gelten, welche Merkmale schulischer Elterngespräche mit welchen Folgen einhergehen (Strasser & Behr, 2022). Forschung zur tatsächlichen Praxis schulischer Elterngespräche legt nahe, dass diese Gespräche die Kriterien einer offenen und gleichberechtigten zweiseitigen Kommunikation nicht erfüllen. Folgt man der vorliegenden Literatur, werden schulische Elterngespräche als überwiegend problematisch erlebt (Lemmer, 2012), sie bergen ein hohes Konfliktpotential (Attanucci, 2004) und können gar zu feindseligem Verhalten führen (Lawrence-Lightfoot, 2003). Die Gespräche werden von Lehrkräften oft als belastend, zeitraubend oder gar „traumatisch“ erlebt (Lemmer, 2012; Rabbit, 1978). Sie nehmen Defizite in den diesbezüglichen Kompetenzen wahr, insbesondere wenn es um das Führen schwieriger Gespräche geht (Conderman et al., 2010). Im Hinblick auf die tatsächliche Gesprächspraxis lässt sich eine Asymmetrie in der Gesprächsführung feststellen. So sind Gesprächsanteile ungleich verteilt (Cheatham & Ostrosky, 2013) und Lehrkräfte dominieren das Gespräch im Hinblick auf die Themensetzung (Bonanati, 2018; Walker & McLure, 1999) und die eingenommene Perspektive auf den/die Schüler:in (Walker & McLure, 1999).

Das vorliegende Bild der problematischen Beziehungsgestaltung in schulischen Elterngesprächen beruht überwiegend auf kleineren, meist qualitativ ausgerichteten Studien, die mit einer Reihe methodischer Schwierigkeiten behaftet sind (z.B. Erinnerungseffekte). Um ein vollständigeres Bild der Praxis schulischer Elterngespräche und ihrer Wirkungen zu erhalten, wurde eine deutschlandweite Fragebogenstudie mit Eltern schulpflichtiger Kinder (N = 1876) durchgeführt, mit der zunächst folgende Fragen geklärt werden sollten:

1. Durch welche Merkmale zeichnet sich das Gesprächsverhalten der Lehrkräfte aus Sicht der Eltern aus?

2. Inwieweit hängen bestimmte Muster des Gesprächsverhaltens mit der Zufriedenheit der Eltern zusammen?

Zur Bewertung des Gesprächsverhaltens der Lehrkräfte durch die Eltern wurden Items gebildet, die auf Erkenntnissen zu förderlichen Gesprächselementen (z.B. Aich & Behr, 2015) beruhen und sich nach Erkenntnissen der Beratungsforschung (Vossler, 2014) nach den folgenden Dimensionen strukturieren lassen: Wertschätzung, Autonomieunterstützung, Non-Direktivität und Transparenz. Die Eltern wurden gebeten, sich auf das zuletzt geführte Gespräch zu beziehen. Darüber hinaus umfasste das Befragungsinstrument Items zu Schüler- und Elternvariablen, zu Einstellungen und Haltungen der Eltern, zu Erwartungen und Wünschen, zu Gesprächsthemen und -zielen sowie der Zufriedenheit mit dem Gespräch. Cronbachs α lag für alle gebildeten Skalen in einem akzeptablen bis exzellenten Bereich. Erste Analysen weisen auf die Bedeutsamkeit der genannten Dimensionen des Gesprächsverhaltens der Lehrkräfte hin. Es zeigen sich Zusammenhänge zur Zufriedenheit der Eltern mit den Gesprächen. 24% der befragten Eltern waren kaum oder nicht zufrieden mit den erlebten Gesprächen. Sie bewerteten das Gesprächsverhalten der Lehrkräfte als wenig autonomieunterstützend, wertschätzend und transparent, dafür als eher kontrollierend bzw. direktiv.

Insgesamt zeichnen die Ergebnisse ein positiveres Bild als die vorliegenden qualitativen Studien, so gehen mehr als 75 % der befragten Eltern zufrieden aus einem Elterngespräch. Zugleich deutet sich an, dass die beschriebenen Probleme (z.B. Dominanz der Lehrkraft) v.a. im Zusammenhang mit schwierigeren Gesprächssituationen auftreten.

Einleitung

Angesichts zunehmender Heterogenität in Schulklassen, des anhaltenden Lehrpersonenmangels und den Nachwirkungen der Pandemie ist die Arbeit von Lehrpersonen anspruchsvoller denn je (Kim et al., 2021). In Anbetracht dieser zunehmenden Komplexität ist es relevant, Faktoren innerhalb des schulischen Umfelds zu untersuchen, die verhindern können, dass Lehrpersonen Arbeitsdruck und damit verbundene Burnout-Beschwerden erleben (Van Droogenbroeck et al., 2014). Einen solchen protektiven Faktor kann die affektive Beziehungsqualität – das Maß an Nähe oder Konflikt in der dyadischen Schulleiter-Lehrer-Beziehung – darstellen (Zee et al., 2023). Tatsächlich unterstreicht eine wachsende Anzahl an Studien, dass unterstützende Verhaltensweisen von Schulleiter:innen zum Wohlbefinden von Lehrpersonen beitragen (Collie et al., 2016), jedoch existieren auch forschungsbasierte Wissenslücken. So stützt sich die Mehrheit der Studien auf Führungsstile und nicht auf emotionale Bindungen zwischen Lehrpersonen und Schulleiter:innen. Zudem ist unklar, ob die affektive Qualität der Schulleiter-Lehrer-Beziehung als ein Mechanismus fungiert, der dem Zusammenhang zwischen Arbeitsdruck und Burnout zugrunde liegt. In Anlehnung an ein Beziehungsmodell für das Wohlbefinden von Lehrpersonen (Spilt et al., 2011) wurde in drei querschnittlich angelegten Studien in den Niederlanden und Deutschland untersucht, inwieweit die affektive Beziehungsqualität zwischen Schulleiter:innen und Lehrpersonen als Mediator für den Zusammenhang zwischen Arbeitsdruck und Lehrpersonenburnout fungiert.

Methode

In Studie 1 (Niederlande) wurden 363 Lehrpersonen (MAlter = 37.50, SD = 11.30; 95% weiblich) der Primarstufe aufgenommen. An Studie 2 (Niederlande) nahmen 419 Lehrpersonen (MAlter = 40.60, SD = 10.07; 80.4% weiblich) der Sekundarstufe teil. An der laufenden Studie 3 (Deutschland) haben bislang 193 Lehrpersonen (MAlter = 43.64, SD = 11.27, 66.7% weiblich) der Primar- und Sekundarstufe teilgenommen.

Mithilfe eines Onlinefragebogens wurden Lehrpersonen zu ihrem Arbeitsdruck (1 Item; 5-stufige Antwortskala; Eigenentwicklung), zur Schulleiter-Lehrer-Beziehung mit den Subskalen Nähe und Konflikt (10 Items; 5-stufige Antwortskala; Zee et al., 2023) und zu ihrem Burnouterleben mit den Subskalen emotionale Erschöpfung, Depersonalisation und Leistungsfähigkeit (22 Items; 7-stufige Antwortskala; Schaufeli & van Dierendonck, 2000) befragt. Die Reliabilität aller Subskalen lag bei α ≥ .72. Als Kovariaten dienten das Geschlecht sowie die Erfahrung der Lehrpersonen.

Zur Analyse der Daten wurden latente Strukturgleichungsmodelle (Studie 1 und 2) in Mplus 8.6 berechnet und die genestete Datenstruktur berücksichtigt. Demgegenüber wurden die Analysen zu Studie 3 mithilfe des PROCESS-Makros für SPSS berechnet. Aufgrund starker Zusammenhänge zwischen den Subskalen Nähe und Konflikt in allen drei Studien (–.89 < r < –.76) wurden separate Modelle für die Dimensionen berechnet, um Suppressoreffekte zu vermeiden.

Ergebnisse

Die Ergebnisse aus Studie 1 deuten auf eine vollständige Mediation des Zusammenhangs zwischen Arbeitsdruck und Leistungsfähigkeit durch Nähe hin (βindirekt = –.05, p = .019). Demgegenüber konnte in Studie 2 lediglich eine partielle Mediation des Zusammenhangs festgestellt werden (βindirekt = –.05, p = .029). In Studie 1 und 2 konnten signifikant indirekte Effekte und partielle Mediationen der Zusammenhänge zwischen Arbeitsdruck und emotionaler Erschöpfung (.03 < βindirekt < .08) sowie Depersonalisation (.05 < βindirekt < .12) durch das Maß an Nähe und Konflikt festgestellt werden. In Studie 3 resultierte lediglich ein signifikanter Zusammenhang zwischen Arbeitsdruck und emotionaler Erschöpfung, der jedoch nicht signifikant durch das Maß an Nähe (βindirekt = .01, 95%-KI [–.01, .03]) und Konflikt (βindirekt = .02, 95%-KI [–.01, .05]) in der Schulleiter-Lehrer-Beziehung mediiert wurde.

Diskussion

Mithilfe von drei Studien wurde untersucht, ob die affektive Beziehungsqualität in dyadischen Schulleiter-Lehrer-Beziehungen als Mediator für den Zusammenhang zwischen Arbeitsdruck und Facetten des Lehrpersonenburnout fungiert. In Anlehnung an ein Beziehungsmodell zum Lehrpersonenwohlbefinden (Spilt et al., 2011) liefern Studie 1 und 2 hierzu erste empirische Hinweise für den Primar- und Sekundarbereich. Aufgrund der querschnittlichen Datenstruktur können jedoch keine kausalen Schlussfolgerungen getroffen werden. Überdies gilt die statistische Power in Studie 3 als ein limitierender Faktor, der bis zur Konferenz aufgrund weiterer Erhebungen behoben sein wird. Der Vortrag wird Unterschiede zwischen beiden Nationen und Möglichkeiten zur Förderung der Beziehungsqualität in den Blick nehmen.