Die fortschreitende Globalisierung und die Etablierung von Englisch als Lingua franca machen die Partizipation von Schüler:innen am internationalen Wirtschaftsgeschehen wahrscheinlicher, was allerdings einer frühzeitigen Vorbereitung bedarf. Eine vielversprechende Möglichkeit hierfür stellt Content and Language Integrated Learning im Fach Wirtschaft dar, denn hier werden fachbezogene Inhalte in einer Fremdsprache vermittelt (Coyle et al., 2010) und somit fachliches, sprachliches und kulturelles Lernen miteinander verknüpft (Coyle, 2007). Das Fach Wirtschaft eignet sich aufgrund seiner global ausgerichteten Themenschwerpunkte wie Güter- und Arbeitsmärkte und seiner Multiperspektivität besonders gut und ermöglicht durch die Einbeziehung der Lingua franca zudem ein authentisches handlungs- und aufgabenorientiertes Sprachlernen. Bisher stellt bilingualer Wirtschaftsunterricht jedoch ein Nischenphänomen dar und geht mit einem Mangel an verfügbaren Lernmaterialien einher.

Um die erfolgreiche Integration des bilingualen Wirtschaftsunterrichts in Schulen voranzubringen, sind hochwertige Unterrichtsmaterialien unverzichtbar. Insbesondere authentischer, lebensweltlicher (Mehisto, 2012) und verständlicher Sprachinput leicht über dem aktuellen Sprachniveau der Schüler:innen gilt als Schlüssel zum Zweitspracherwerb im bilingualen Unterricht (Krashen, 1996; Vygotsky, 1978). Beispielsweise zeigen bilinguale Programme mit verständlichem Sprachinput gegenüber monolingualen Programmen einen positiven Effekt auf die Englischleistungen der Schüler:innen (McField & McField, 2014). Die Verständlichkeit der Lernmaterialien steht also in direktem Zusammenhang mit dem Lernerfolg der Schüler:innen.

Vor diesem Hintergrund und als Orientierungshilfe für die zukünftige Erstellung von bilingualen Materialien untersucht die vorliegende Studie systematisch die Verständlichkeit von englischsprachigen Lernmaterialien für den bilingualen Wirtschaftsunterricht der Sekundarstufe. Da linguistische Komplexitätsmaße ein Indikator für die Entwicklung der Bildungssprache darstellen (Weiss & Meurers, 2019), bilden sie die Grundlage dieser Lernmaterialanalyse. Insbesondere die Variabilität zwischen den Faktoren vorgegebene Klassenstufe, Textarten (redaktionelle, adaptierte und direkt zitierte Texte) sowie mögliche Anpassungsprozesse zitierter Texte sind dabei von Interesse:

1. Unterscheidet sich die Variabilität der sprachlichen Textkomplexität zwischen Lernmaterialien für verschiedene Klassenstufen?
2. Zeigt die Analyse der Lernmaterialien Unterschiede der Textkomplexität in adaptierten, zitierten und redaktionell erstellten Texten auf?
3. Welche sprachlichen Komplexitätsmaße wurden bei der Modifikation von zitierten Texten verändert?

Insgesamt wurden 30 Lernmaterialien – von Schulbüchern bis hin zu einzelnen Unterrichtsplänen – für den bilingualen Wirtschaftsunterricht in Deutschland gesammelt und digital in unformatierte reine Texte umgewandelt. Für diese Studie waren lediglich die Einführungstexte, Zusammenfassungen und Arbeitsanleitungen relevant (n = 1529). Auf Basis von in einer anderen Lernmaterialanalyse als aussagekräftig hervorgehobenen Komplexitätsmaßen (Berendes et al., 2018) und mithilfe von explorativen Untersuchungen wurden für jeden Text computergestützte linguistische Komplexitätsanalysen mit der Common Text Analysis Platform (Chen & Meurers, 2016) durchgeführt. Die Ergebnisse wurden wiederum mit RStudio deskriptiv ausgewertet und grafisch mithilfe von Konfidenzintervallen und Violinplots dargestellt. Im Detail wurden oberflächliche Maße wie Satz- und Textlänge, lexikalische Maße zum lexikalischen Reichtum oder syntaktische Komplexitätsmaße beispielsweise zur Anzahl der Nebensätze angewandt.

Die Analysen ergaben eine unsystematische Komplexitätsprogression über die Sekundarstufen hinweg, was die kontinuierliche Sprachentwicklung der Schüler:innen erschweren könnte. Zudem wies der lexikalische Reichtum erhebliche Schwankungen auf, sowohl zwischen den Klassenstufen als auch den einzelnen Textsorten. Im Vergleich zu redaktionell erstellten Texten waren die direkt zitierten Texte außerdem durch tendenziell längere Sätze und komplexere Strukturen gekennzeichnet. Zuletzt zeigte sich die Tendenz, bei der Modifikation von zitierten Texten stark zu vereinfachen und zu kürzen, was jedoch nicht zwangsweise vorteilhaft ist für das Textverständnis der Lernenden (Fillmore & Snow, 2003).

In Anbetracht des allgemeinen Mangels an Lernmaterialien verdeutlichen diese Ergebnisse, dass bilinguale Wirtschaftslehrkräfte sich nicht auf die Hochwertigkeit der bestehenden Materialien verlassen können und deshalb häufig ihre eigenen Materialien erstellen müssen. Außerdem ist bei der zukünftigen Entwicklung von bilingualen Wirtschaftsmaterialien ein stärkerer Fokus auf Sprachsensibilität zu legen, z.B. durch die Zusammenarbeit von Verlegern, Linguisten und Lehrkräften. Darüber hinaus zeigt unsere Analyse, wie wichtig es ist, bereits in bilingualen Ausbildungsprogrammen Kompetenzen zur Materialgestaltung zu fördern.

Theoretischer Hintergrund

Mündliche Erklärungen von Lehrkräften sind eine der häufigsten Kommunikationsformen im Unterricht (Behrens, 2022; Berthold, 2012). Sie haben das Ziel, die Schüler:innen beim Wissensaufbau zu unterstützen und ein Verständnis für fachliche Inhalte zu erzeugen (Leinhardt, 2001). Anspruchsvolle basale Verstehensprozesse bei der Textverarbeitung beanspruchen kognitive Ressourcen (Kintsch, 1988). Daraus kann mentale Erschöpfung resultieren (Hockey, 2013), deren Effekte im Zusammenhang mit der Motivation stehen (Herlambang et al., 2021). Diese motivationalen Aspekte können das Textverständnis beeinflussen (Cruz Neri et al., 2023).

Die Sprache ist das zentrale Medium mündlicher Erklärungen. Bei der Rezeption müssen Lernende ein Situationsmodell (Kintsch, 1988) entwickeln und sich hierfür mit der sprachlichen Gestaltung durch die erklärende Lehrkraft auseinandersetzen. Es ist jedoch bekannt, dass die sprachliche Gestaltung von Texten, zu denen auch mündliche Erklärungen zählen (Clinton-Lisell, 2022; Stephany, 2018), das Verständnis der Schüler:innen beeinflussen kann (Cruz Neri & Retelsdorf, 2022). Bestimmte Textmerkmale, wie z. B. lokale Kohäsionsmittel, sind förderlich für die kognitiven Prozesse des Textverstehens (McNamara et al., 2011; Ozuru et al., 2009).

Trotz der zentralen Bedeutung mündlicher Erklärungen für den unterrichtlichen Kontext liegen kaum Erkenntnisse zur sprachlichen Gestaltung durch Lehrkräfte und Effekte auf das Verständnis der Schüler:innen vor. Eine Ausnahme hiervon bildet die Studie von Schmitz et al. (2023), die den Einfluss der globalen Kohäsion auf das Hörverstehen anhand informativer Hörtexte untersuchte und nachwies, dass globale Kohäsionsmittel das Hörverstehen fördern.

Fragestellung

In der vorliegenden Studie soll untersucht werden, (1) ob sprachliche Merkmale mündlicher Erklärungen von Lehrkräften Effekte auf das Verständnis von Schüler:innen haben. Zudem wird geprüft, (2) inwieweit motivationale Aspekte diesen Effekt mediieren.

Methoden

Es wurden zwei videografierte Erklärungen mit gleichem Inhalt, aber unterschiedlichen sprachlichen Merkmalen, erstellt: Eine sprachlich einfache und eine sprachlich schwierigere Erklärungsvariante. Als Erklärungsgegenstand diente eine Thematik aus dem Deutschunterricht. Es wurden fünf sprachliche Merkmale fokussiert, die als Indikatoren für sprachliche Komplexität gelten (White, 2012). Jeweils eine videografierte Erklärungsvariante (einfach/schwierig; randomisierte Zuweisung) wurden von N = 102 Schüler:innen der achten und neunten Jahrgangsstufe zweier Gymnasien betrachtet. Nach dem Anschauen des Videos wurde die Motivation erhoben (2 Items, a = .62). Das Verständnis des Inhalts der Erklärung wurde durch einen Test überprüft (16 Items, max. 24 Punkte, a = .76).

Um zu prüfen, ob die sprachliche Gestaltung Effekte auf das Verständnis der Schüler:innen hat und inwieweit die Motivation diesen Zusammenhang mediiert, wurde eine Mediationsanalyse berechnet. Die sprachliche Gestaltung diente als unabhängige Variable, die Leistung im Verständnistest als abhängige Variable und die Motivation als Mediator.

Ausgewählte Ergebnisse und Diskussion

Bezogen auf die erste Forschungsfrage zeigte sich, dass die einfache sprachliche Gestaltung zu signifikant höheren Ergebnissen im Verständnistest führte, β = -0.47, t (99) = -2.39, p = .019. Schüler:innen mit der einfachen Erklärungsvariante erzielten im Verständnistest durchschnittlich 2.3 Punkte mehr (n = 51, M = 15.18, SD = 3.77) als Schüler:innen mit der schwierigen Erklärungsvariante (n = 51, M = 12.88, SD = 5.58). Bei zusätzlicher Aufnahme des Mediators Motivation in das Modell zur Beantwortung der zweiten Forschungsfrage wurde der Mediator von der sprachlichen Gestaltung signifikant negativ vorhergesagt, β = -0.57, t (99) = -2.95, p = .004. Dagegen wurde die Leistung der Schüler:innen im Verständnistest durch die Motivation nicht signifikant vorhergesagt, β = 0.13, t (99) = 1.09, p = .277. Die Wirkung der sprachlichen Gestaltung auf die Leistung wird folglich nicht durch die Motivation mediiert.

Insgesamt zeigt sich, dass die sprachliche Gestaltung das Verständnis und die Motivation der Schüler:innen beeinflusst. Die Befunde legen nahe, dass Lehrkräfte die sprachliche Komplexität von mündlichen Erklärungen stärker berücksichtigen sollten. Für die Entwicklung von mündlichen Erklärungen bedeutet das, schwierigkeitsgenerierende sprachliche Mittel zu beachten. Dadurch können Lernende beim Verständnis mündlicher Erklärungen und der Bildung eines kohärenten Situationsmodells (Kintsch, 1988) unterstützt werden.

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Schreiben stellt eine komplexe Fähigkeit dar, wobei wichtige Teilkomponenten im Laufe der Primarschule erworben werden (Hayes, 2012). Während am Schulbeginn hierarchieniedrige Komponenten wie Handschrift und Rechtschreibung im Fokus stehen (Kim & Park, 2019), wird die Bedeutung von hierarchiehöheren Komponenten wie Kohärenzbildung und Adressatenorientierung erst nach einigen Jahren grösser (Limpo, Alves & Fidalgo, 2014). Idealerweise unterstützen Lehrer:innen diesen Prozess. Um jedoch gezielt Unterstützungsmassnahmen auswählen zu können, müssen Lehrer:innen in der Lage sein, hierarchiehöhere und -niedrige Fähigkeiten ihrer Schüler:innen akkurat zu erfassen. Verschiedene Ergebnisse (Graham, Harris & Hebert, 2011; Jansen, Vögelin, Machts, Keller & Möller, 2021) deuten allerdings darauf hin, dass hierarchieniedrige Fähigkeiten wie Rechtschreibung die Beurteilung von hierarchiehohen wie Kohärenz beeinflussen. Bislang fehlen jedoch Erklärungsansätze, wieso diese Verzerrungen auftreten.

Eine mögliche Erklärung könnte sein, dass Lehrer:innen bei der Verarbeitung von diagnostischen Informationen aus Texten einfach verfügbare und weniger komplexe hierarchieniedrige cues gegenüber hierarchiehohen bevorzugen, indem sie ihnen mehr Aufmerksamkeit schenken (Tversky & Kahneman, 1974). Orthographiefehler erfordern weniger Aufmerksamkeit beim Beurteilen, weil sie sich auf der Textoberfläche (Coltheart, Rastle, Perry, Langdon & Ziegler, 2001) wahrnehmen lassen. Hingegen erfordern hierarchiehöhere cues für beispielsweise Kohärenz den Aufbau eines vertiefteren Textverständnisses. Inwiefern diese Annahmen zutreffen, wurde bislang empirisch noch nicht untersucht.

Die vorliegende Studie untersucht deshalb, ob:

1. das Urteil über Texte durch experimentell manipulierte cues beeinflusst werden kann und
2. die Aufmerksamkeit für diese hierarchiehohe- bzw. niedrige cues in einem Zusammenhang zu diesen Urteilen steht.

Methode

Um diese Fragestellungen zu beantworten, wurden Lehramtstudierenden (N = 58) jeweils acht verschiedene Schülertexte zur Beurteilung vorgelegt. Sie wurden gebeten jene Stellen im Text zu markieren, welche die Schüler:innen nochmals überarbeiten sollten. Dabei sollten die Lehramtstudierenden besonders auf Kohärenz und Wortschatz (hierarchiehoch) und die Rechtschreibung (hierarchieniedrig) achten. Im Anschluss an das Markieren gaben sie ein Urteil zum Text in Form einer Ziffernote (AV 1) ab. Während dem Beurteilen wurde mittels Eyetracking erfasst, wie lange sie cues für hierarchiehohe und niedrige Fähigkeiten (AV 2) fixierten. Basierend auf Beach und McConnel (2019) wurde davon ausgegangen, dass die Fixationsdauern sich als Aufmerksamkeit für bestimmte cues interpretieren lassen.

Die ursprünglich authentischen Schülertexte wurden an sechs bzw. acht Stellen gezielt im Hinblick auf hierarchiehohe und niedrige cues (UV) manipuliert, um vier verschiedene Experimentalbedingungen zu erzeugen. Daraus resultiert ein 2x2 Within-Design, in dem cues entweder positiv oder negativ ausgeprägt waren. Hierarchieniedrige cues beinhalteten entweder einen deutlichen Rechtschreibfehler oder waren korrekt geschrieben. Hierarchiehohe cues wurden in Bezug auf Kohärenz und Wortschatz manipuliert. Beispielsweise erlaubte ein Pronomen entweder eine anaphorische Referenz oder erzeugte ein Kohärenzbruch. Beim Wortschatz unterstützte ein Wort entweder die Funktion des Textes oder es war eher unpassend und allgemein.

Ergebnisse und Diskussion

Varianzanalysen mit Messwiederholung zeigten einen Haupteffekt der Ausprägung der hierarchniedrigen cues (Orthographiefehler) auf die Beurteilung (F(1, 57) = 21.57, p < .001, η_p² = .275). Jedoch hatte die Ausprägung der hierarchiehohen cues keinen Einfluss auf die Beurteilung der Texte. Für die Aufmerksamkeit zeigen sich ähnliche Ergebnisse. Nur die negativen hierarchieniedrigen Merkmale wurden signifikant länger betrachtet als die anderen cues (F(1,57) = 52.978, p > .001, η_p² = .482).

Die Ergebnisse bestätigen den Einfluss von salienten Textmerkmalen wie Orthographiefehler auf die Beurteilung von Texten (Graham et al., 2011). Zusätzlich konnte zeigt werden, dass bei diesen hierarchieniedrigen cue Beurteilung und Aufmerksamkeit zusammenhängen. Jedoch wurden hierarchiehöhere cues wohl von den Lehramtsstudierenden gar nicht als solche erkannt. Gleichzeitig stellen sich methodische Fragen. Stärker redigierte Schülertexte würden eine strengere Kontrolle der Stimuli erlauben und damit vielleicht klarere Resultate hervorbringen. Allerdings erhöht sich dadurch die Gefahr Artefakte zu produzieren, da sich die ökologische Validität reduziert (Wineburg, Breakstone, McGrew, Smith & Ortega, 2022).

Theoretical background. Despite advancements in digitalization, schools often depend on written texts for learning. Particularly with complex content, the texts can be lengthy, prolonging the time students require to comprehend those texts. Maintaining attention during these extended periods is a significant challenge for learners (Inzlicht & Schmeichel, 2012). Consequently, teachers might wonder how to aid their students in this difficult endeavour. One promising approach seems to lie in increasing the situational interest that learners experience during the learning (Renninger & Hidi, 2022). Indeed, enhanced situational interest has been linked to sustained learning gains (Wong & Adesope, 2021).

Following that argumentation, teachers face the challenge of elevating situational interest when using written texts. Research in emotional design identifies two key components that might help with this endeavour: the material must be visually appealing to trigger situational interest and must convey the value of the content to maintain situational interest (Endres et al., 2020). The visual attractiveness of texts is largely determined by their typographical characteristics (Spiekermann, 2022). Therefore, a text designed with engaging typography should trigger students' situational interest for the material. To maintain situational interest, narratives including a social agent have been demonstrated to convey value and support sustained learning (Schneider et al., 2023).

Research question. The present study aimed to merge insights from typographical design and emotional design research. We expect text design and content frame to interact in their influence on learning over time. The combination of typographical design and narrative frame should lead to the best learning outcome, especially in sustained learning. Further, we expect that typographical design triggers situational interest and that a narrative frame maintains that interest, resulting in higher sustained learning (moderated-mediation analysis).

Methods. We implemented a 2x2x2 experimental design: text design (neutral vs. typographic, between-subjects), content frame (expository vs. narrative, between-subjects), and learning phase (initial vs. sustained, within-subjects). Data from 132 students (54% female, M_age=16.04 years) were analyzed. Neutral texts employed 12-points Time New Roman with 1-point spacing, while typographic text utilized a distinct layout using the Garamont font family. Expository frame presented examples neutrally, whereas narrative frame linked examples to a social agent. All four texts had comparable length and readability (Flesch: 50,52,50,52).

Students were randomly assigned to read one of four texts (30 minutes). Post-reading, participants were assessed for triggered (α=.725) and maintained situational interest (α=.839), and responded to retention and comprehension questions on initial and sustained learning phase separately (for all subscales McDonald´s ω ≥.50). 25% of data was coded by a second rater revealing good interrater reliability (ICCs >.90).

Results. The mixed ANOVA showed an interaction between text design and content frame, F(2,127)=3.71, p=.027, ƞ_p²=.05. The combination of typographical design and narrative frame produced the highest learning outcomes for both retention and comprehension. The learning phase did not impact this interaction, F(2,127)=2.00, p=.438.

Mediation analyses did not support the moderated-mediation analysis of typographical design increasing triggered situational interest, indirect effect =0.16, CI⁹⁵ [-0.27, 0.67]. However, the combined condition of typographical design and narrative frame elevated triggered situational interest, which in turn increased maintained situational interest and finally benefited sustained comprehension and retention in a sequential mediation analysis, indirect effect =1.69, CI⁹⁵ [.23, 3.54].

Discussion. This study demonstrated the positive impact of merging typographical design and narrative frame during learning from text. Both elements were essential to trigger and maintain situational interest. Contrary to our expectations, the benefit was not limited to sustained learning but extended to initial learning as well. The findings underscore the significance of typographically well-designed learning materials. Educators should prioritize professional materials and incorporate narratives to facilitate learning.