Im Alltag des Menschen sind viele Kommunikationssituationen, häufig in einer Amtssprache des jeweiligen Landes, zu bewältigen. Die Grundschule vermittelt daher „eine grundlegende sprachliche Bildung“, um die Kinder „in gegenwärtigen und zukünftigen Lebenssituationen handlungsfähig“ (Kultusministerkonferenz, 2005, S.24) zu machen. In den meisten Ländern wird daher mindestens eine der Amtssprachen als eigenes Fach unterrichtet und als Hauptunterrichtssprache verwendet. Diese Fachkompetenz ist somit zur gesellschaftlichen Teilhabe von besonderer Bedeutung und wird von leistungsbezogenen Emotionen beeinflusst (Pekrun et al., 2002). Eine Emotion, die als starker Einflussfaktor auf die Leistung berichtet wird, ist Angst. Bisher existieren jedoch weder im, noch außerhalb des deutschsprachigen Raums Untersuchungen, die sich ausschließlich auf diese domänenspezifische Angst richten (Piccolo et al., 2017; Raccanello et al., 2019). Daher wird im vorliegenden Beitrag ein Instrument zur Erfassung eben dieser domänenspezifischen Angst in Bezug auf die Hauptunterrichtssprache für den deutschsprachigen Raum für das Grundschulalter entwickelt und auf seine Güte hin überprüft.

Die Konstruktion orientiert sich an entsprechenden Forschungsbefunden zu anderen domänenspezifischen Ängsten, insbesondere der Mathematikangst. Es wurden sechs Kriterien entwickelt, die das Instrument erfüllen soll. Die zentralen Anforderungen sind: (1) Das Instrument soll die differentialpsychologische Erfassung des Konstrukts berücksichtigen, es wird somit das gesamte Emotionskontinuum von Angst erfasst, dessen maximale Ausprägung in den Bereich einer spezifischen Phobie hineinreicht (Schnabel, 1998). (2) Bei der Instrumentenentwicklung wird berücksichtigt, dass Angst einen gegenwarts- und zukunftsgerichteten Charakter aufweist (Spielberger, 1972) und (3) situationsspezifische angstauslösende Reize existieren (z. B. LeDoux & Pine, 2016), wenn gleich davon ausgegangen wird, dass die kognitive Einordnung dieser Reize erst zur eigentlichen Einordnung des Erlebens als Angst führt (Pekrun et al., 2007). Zudem soll das Instrument (4) Pekrun et al.s (2007) Verständnis von Angst als Verbund psychologischer Prozesse mit verschiedenen Dimensionen aufgreifen. Darüber hinaus wird (5) das Begriffsverständnis der Domäne der Hauptunterrichtssprache am Beispiel Deutsch in Anlehnung an domänenvergleichende Untersuchungen (wie z. B. Goetz et al., 2012; Sparfeldt et al., 2016) verfolgt. Die teilhaberelevanten Kernkompetenzen Zuhören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Rechtschreiben stehen dabei im Fokus (Kultusministerkonferenz, 2005). Zudem soll das Instrument den Gegenstandsbereich (6) kindgerecht erfassen.

Das Ergebnis dieses Entwicklungsprozesses ist ein neuer Fragebogen, dessen Reliabilität und diskriminante (Leseleistung) sowie konvergente Validität (Allgemeine Schulangst, Mathematikangst) überprüft wird. Auch die theoretisch hergeleitete Struktur wird item- und faktoranalytisch überprüft. Dabei sind auf Basis der Arbeiten von LeDoux und Pine (2016) zwei verschiedene Faktorenstrukturen des Fragebogens denkbar: Zum einen eine Struktur mit einem Faktor zweiter Ordnung (Angst in der Hauptunterrichtssprache), zum anderen eine Struktur ohne diesen Faktor. Dies begründet sich dadurch, dass sich die Wahrnehmung der Komponenten mit zunehmendem Lebensalter verändert und damit die Kategorisierung der Prozesse in einer Situation im Sinne der psychologisch definierten Emotion Angst durch das Individuum erst mit zunehmendem Alter erfolgt. Eine klare empirische Absicherung, ab wann das Alter erreicht ist, in dem sich diese subjektive Wahrnehmung der psychologischen Definition Angst angleicht, ist bisher nicht bestimmt, weswegen unklar ist, ob sich in der anvisierten Zielgruppe dieser Faktor zweiter Ordnung bereits abbilden lässt.

Es werden Forschungsdaten von 253 Kindern der 3. Klassen aus Berlin und Brandenburg ausgewertet. In den Itemanalysen zeigt sich, dass die Symptomskalen affektive, kognitive und physiologische Symptome zufriedenstellende interne Konsistenzen aufweisen (α= .79 - .84, ω = .79 - .85). Ihre Trennschärfen liegen im hohen Bereich (.50 - .52), jedoch sind die Skalen sehr homogen und die Itemschwierigkeiten gering. Die Skala behaviorale Symptome bildet eine Ausnahme, sie weist mit α und ω =.69 eine zu geringe interne Konsistenz auf, wobei ihre Homogenität und Trennschärfe im akzeptablen Bereich liegt.

Die konfirmatorischen Faktorenanalysen weisen darauf hin, dass beide Faktorenstrukturen nicht optimal sind, jedoch eine leichte Präferenz für das Modell ohne Faktor zweiter Ordnung vorliegt. Im Vortrag werden Implikationen zur Weiterentwicklung des Fragebogens und ergänzende Forschungsdesiderata diskutiert.

Die Leistungsemotion Prüfungsangst wurde bereits in vielen Untersuchungen als erklärende oder zu erklärende Variable eingebunden (z. B. Jonberg et al., 2021; Kunter et al. 2011; Rosenfeld & Valtin 1997; Weinert & Helmke 1997). Trotzdem fehlen bisher Studien, die die Zusammenhänge von Prüfungsangst und den drei Basisdimensionen der Unterrichtsqualität sowie der Leistung in den Naturwissenschaften untersuchen. Dies scheint besonders erstaunlich, da einerseits zahlreiche Untersuchungen zum Zusammenhang von Unterrichtsqualität und Schulleistung sowie weiteren Determinanten in den Naturwissenschaften bzw. im Sachunterricht vorliegen (z. B. Fauth et al., 2014; Baumert et al., 2010; Borowski et al., 2010) und andererseits bereits für das Fach Mathematik entsprechende Befunde existieren, die eine Überprüfung für andere Fächer anzeigen (Kunter et al., 2011). Somit zeigt sich im Bereich der Grundschulforschung diesbezüglich ein Forschungsdesiderat. Die Betrachtung der angenommenen Zusammenhänge in der Grundschule ist angezeigt, da Prüfungsangst zunächst in einer situationsbezogenen, also zeitlich begrenzten Form auftritt, sich aber über die Zeit manifestieren und zu einer stabilen Persönlichkeitseigenschaft werden kann (Kucian, 2018). Um der Entwicklung einer dauerhaften Prüfungsangst entgegenwirken zu können, sollten präventive Ansätze bereits in der frühen Schulzeit Anwendung finden. Dieser Beitrag widmet sich daher zwei Fragestellungen: Erstens, inwieweit Merkmale der Unterrichtsqualität vermittelt über die Einstellung und das Selbstkonzept der Schüler:innen als Einfluss- und Bedingungsfaktoren der Prüfungsangst im Sachunterricht in der Grundschule fungieren und zweitens, ob ein Zusammenhang zwischen der Prüfungsangst im Sachunterricht und den naturwissenschaftlichen Kompetenzen von Grundschüler:innen in Deutschland besteht.

Damit orientiert sich die Untersuchung an dem sozial-kognitiven Modell zur Entstehung von Lern- und Leistungsemotionen, das auf dem Appraisal-Ansatz beruht (Götz et al., 2004). Diesem zufolge entstehen Lern- und Leistungsemotionen über Lern- und Leistungskognitionen („Appraisals“), die wiederum durch Einflüsse aus der Sozialumwelt zustande kommen. Die Unterrichtsqualitätsmerkmale lassen sich dabei dem Bereich Sozialumwelt zuordnen, weshalb ein indirekter Zusammenhang mit der Prüfungsangst angenommen werden kann. Vermittelt wird dieser Zusammenhang dem Modell nach über Lern- und Leistungskognitionen, zu denen unter anderem die Valenz- und die Kontrollkognitionen gehören. Um diesen indirekten Zusammenhang adäquat abbilden zu können, werden daher die Einstellung zum Fach Sachunterricht als Valenzkognition und das fachspezifische Selbstkonzept als Kontrollkognition mit in die Untersuchung aufgenommen.

Mit den Datensätzen der TIMS-Studie liegen umfangreiche Daten vor, die eine Untersuchung dieser Zusammenhänge für die Grundschule anhand einer für Deutschland repräsentativen Stichprobe (n = 4 942 Schüler:innen) ermöglichen. Die Grundlage für die Analysen dieses Beitrags bilden die Daten der Schülerbefragung sowie der standardisierten Leistungstests von TIMSS 2019.

Mithilfe von Mehrebenenstrukturgleichungsmodellen (MSEM) in Mplus werden die komplexen Zusammenhänge der drei Basisdimensionen der von den Schüler:innen wahrgenommenen Unterrichtsqualität (Klassenführung, konstruktive Unterstützung, kognitive Aktivierung) vermittelt über die fachbezogene Einstellung und das fachbezogene Selbstkonzept im Sachunterricht auf die Prüfungsangst analysiert. Zusätzlich wird die Auswirkung der Prüfungsangst auf die naturwissenschaftliche Kompetenz von Viertklässler:innen unter Berücksichtigung der geschachtelten Datenstruktur abgebildet (Ditton, 1998). Die Kompetenzen der Schüler:innen in der Domäne Naturwissenschaften werden anhand von fünf Leistungsschätzern (plausible values) operationalisiert.

Das theoretisch hergeleitete Mehrebenenmodell zeigt sehr gute Modell-Fit-Werte. Die Ergebnisse der Analysen zeigen einen signifikanten mittleren negativen Effekt des Selbstkonzepts und einen signifikanten geringen gegensätzlichen Effekt der Einstellung auf die Prüfungsangst. Bezogen auf die Unterrichtsqualitätsmerkmale zeigt sich primär die konstruktive Unterstützung als signifikanter Einflussfaktor auf das Selbstkonzept sowie auf die Einstellung von Grundschüler:innen. Somit lassen sich mit der konstruktiven Unterstützung und dem Selbstkonzept erste Hinweise auf relevante Ansatzpunkte für die Prävention von Prüfungsangst im Bereich des Sachunterrichts aufzeigen. Zudem hat die Prüfungsangst einen mittleren negativen Effekt auf die naturwissenschaftlichen Kompetenzen der Schüler:innen, was die Notwendigkeit von präventiven Maßnahmen noch einmal betont. Die Ergebnisse der Untersuchung liefern somit einen wichtigen Beitrag zur Untersuchung von Prüfungsangst in der Grundschule in Deutschland.

Aufgrund von Befunden, die darauf hindeuten, dass Testsituationen mit hohen Anforderungen die Wahrscheinlichkeit von Prüfungsangst erhöhen (Robson et al., 2023; Valtin & Wagner, 2004; von der Embse et al., 2018) und dass Stress im Allgemeinen mit der Entstehung von Ängsten in Zusammenhang steht (Williams et al., 2005), kann angenommen werden, dass der Übergang in die Sekundarstufe eine kritische Phase in der Entwicklung von Prüfungsangst ist. So markiert die Zeit des Übergangs einen bedeutenden Wendepunkt, der mit einer hohen Leistungsbetonung und drastischen Veränderungen im akademischen und sozialen Leben der Schüler und Schülerinnen einhergeht und somit ein hohes Maß an verhaltensbezogener und psychologischer Anpassung erfordert (Sirsch, 2003; Wigfield et al., 1991). Auf Grundlage der Coping Motivational Theory (Skinner & Wellborn, 1997; Zimmer-Gembeck & Skinner, 2016) kann davon ausgegangen werden, dass soziale Faktoren, wie die Akzeptanz der neuen Klassenkameraden und elterliche Disziplinierungsmaßnahmen diesen Anpassungsprozess beeinflussen. Die Forschung zu sozialen Einflüssen auf die Prüfungsangst konzentrierte sich jedoch bisher auf Jugendliche und junge Erwachsene im fortgeschrittenen sekundären (ab der 7. Klasse) oder tertiären Bildungsbereich (z.B. Putwain et al., 2010; Ringeisen & Raufelder, 2015; Song et al., 2015). Hingegen ist wenig über jüngere Kinder, insbesondere in der Zeit des Schulübergangs, bekannt. Die vorliegende Studie untersucht daher die längsschnittliche Rolle der wahrgenommenen Integration in den neuen Klassenkontext (Beispielitem: Ich habe viele Freunde in meiner Klasse), der wahrgenommenen elterlichen Kontrolle (Beispielitem: Drohen meine Eltern mir Strafen an) und der wahrgenommenen elterlichen Autonomieunterstützung (Beispielitem: Sagen mir meine Eltern nicht gleich, was ich tun soll, sondern hören sich in Ruhe an, wie ich selbst mit der Situation umgehen will), für die Prüfungsangst von Mädchen und Jungen in der Zeit des Übergangs in die Sekundarstufe. Dazu wurden die Daten von 1770 Schülerinnen und Schülern (51,02 % weiblich) aus der Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) Übergangsstudie (Becker et al., 2010) vor (4. Klasse) und nach dem Übergang (Klassen 5-7) in einem Mehrgruppen-Strukturgleichungsmodell (Mädchen vs. Jungen) ausgewertet. Unsere Ergebnisse deuten darauf hin, dass Jungen und Mädchen im letzten Jahr der Grundschule die höchste Prüfungsangst empfinden. Dementsprechend könnte die letzte Periode der Grundschulzeit eine kritische Phase in der Entwicklung von Prüfungsangst sein. Darüber hinaus schien die soziale Integration in den neuen Klassenkontext nur für die Veränderung der Prüfungsangst bei Mädchen relevant zu sein. Die wahrgenommene elterliche Kontrolle sagte die Veränderung der Prüfungsangst nach dem Übergang für Jungen und Mädchen positiv vorher. Demgegenüber wurde kein signifikanter Zusammenhang zwischen der berichteten Prüfungsangst und elterlicher Autonomieunterstützung gefunden. Die Studie bietet neue praktische Einblicke in die (differenziellen) Erfolgsbedingungen für Schulübergänge für Jungen und Mädchen. Dementsprechend werden Interventionsprogramme benötigt, die sowohl die soziale Einbindung in den neuen Klassenkontext, als auch die Wahrnehmung elterlicher Disziplinierungsmaßnahmen berücksichtigen.