Theoretischer Hintergrund

Das Unterrichten mit digitalen Technologien wird als ein wichtiges Unterfangen angesehen, um neben fachlichen auch medienbezogene Kompetenzen von Schüler*innen zu fördern. Ein wichtiger Bestandteil beruflicher Professionalisierung von Lehrpersonen ist daher der Erwerb von digitalisierungsbezogenem Professionswissen, das Lehrpersonen dazu befähigt digitale Medien elaboriert im Unterricht einzusetzen. Basierend auf allgemeinen Modellen zum Professionswissen (Baumert & Kunter, 2006) umfasst das digitalisierungsbezogene Professionswissen (angehender) Lehrpersonen u.a. technologisch-pädagogisches Professionswissen (TPK; Mishra & Koehler, 2006) sowie TPK-Selbstwirksamkeitserwartung und Nützlichkeitseinschätzungen gegenüber dem Einsatz digitaler Medien im Unterricht (Backfisch et al., 2020; Scherer & Teo, 2019). Über unterschiedliche Bildungssysteme hinweg gibt es jedoch große Unterschiede in der Art und Weise, wie angehende Lehrpersonen systematisch auf das Unterrichten mit digitalen Medien vorbereitet werden. Diese Diskrepanzen sind möglicherweise darauf zurückzuführen, dass es bislang wenig Forschung gibt, wie sich TPK, TPK-Selbstwirksamkeitserwartungen und die Einschätzung der Nützlichkeit von digitalen Medien im Unterricht während der Ausbildung von angehenden Lehrpersonen entwickeln. Vor diesem Hintergrund wurde ein innovatives Curriculum entwickelt, das die Förderung von digitalisierungsbezogenem Professionswissen angehender Lehrpersonen fokussiert. Mit der vorliegenden Studie wurde untersucht, inwiefern sich das Wissen (d.h., TPK) und die motivationale Orientierung (d.h., TPK-Selbstwirksamkeitserwartung und Einschätzung der Nützlichkeit von digitalen Medien im Unterricht) bei angehenden Lehrpersonen über die Zeit des Lehramtsstudiums im Master of Education hinweg verändert.

In Anlehnung an die Aggregationshypothese (Choy et al., 2013, Stürmer, Seidel, & Holzberger, 2016) wird ein linearer Anstieg des (1) technologisch-pädagogischen Professionswissens (TPK) sowie der (2) TPK-Selbstwirksamkeitserwartung und (3) der Nützlichkeitseinschätzung gegenüber dem Einsatz digitaler Medien angenommen.

Methode

Um die Entwicklungen des digitalisierungsbezogenen Professionswissens zu erfassen, wurden in einem längsschnittlichen Design über zwei Kohorten hinweg Daten von insgesamt N = 77 Lehramtsstudierenden des Masters of Education erhoben (durchschnittliches Alter über beide Kohorten: M = 24.62 Jahre (SD = 3.33)). Die Erhebung umfasste drei Messpunkte je Kohorte über einen Zeitraum von vier Semestern. Der erste Messzeitpunkt fand zu Beginn des Masterstudiums, der zweite Messzeitpunkt zu Beginn des dritten Mastersemesters und der dritte Messzeitpunkt zum Studiumsabschluss am Ende des vierten Semesters statt.

Zur Erfassung von TPK wurde ein integratives Testformat mit acht offenen Items entwickelt, um mediendidaktisches und medienkritisches Wissen in Form von textbasierten Unterrichtsvignetten zu erheben (siehe Lachner et al., 2021 für ähnliche Ansätze). Die Antworten der offenen Items wurden inhaltsanalytisch ausgewertet. 20 % der Antworten wurden von drei Raterinnen bewertet. Die Interrater-Übereinstimmung (zweiseitige Zufallseffekte, absolute Übereinstimmung, Einzelmessung) war sehr gut, ICC = .863. Die TPK-Selbstwirksamkeitserwartung wurden mit Messinstrumenten von Schmidt et al. (2009) mittels vierstufiger Ratingskalen erhoben (“1 = trifft gar nicht zu”, “4 = trifft voll zu”). Die Einschätzung der Nützlichkeit von digitalen Medien im Unterricht wurde mit Messinstrumenten von Backfisch et al. (2020) mit einer vierstufigen Skalierung (“1 = trifft gar nicht zu”, “4 = trifft voll zu”) erhoben. Um die Veränderung über die drei Messzeitpunkte hinweg zu modellieren, wurden lineare gemischte Modelle angewendet mit jeweils TPK, TPK-Selbstwirksamkeit und der Nützlichkeitseinschätzung digitaler Medien im Unterricht als abhängige Variable.

Ergebnisse und Diskussion

Die Ergebnisse zeigen einen signifikant linearen Zuwachs von (1) TPK (Estimate = 0.288, SE = 0.193, p = .00) und (2) TPK-Selbstwirksamkeit (Estimate = 0.220, SE = 0.092, p = .02) über die drei Messzeitpunkte hinweg. Für die (3) Einschätzung der Nützlichkeit digitaler Medien im Unterricht konnte kein signifikant linearer Zuwachs über die drei Messzeitpunkte hinweg festgestellt werden (Estimate = -0.015, SE = 0.089, p = .87). Die Ergebnisse geben Hinweise darauf, dass digitalisierungsbezogenes Professionswissen angehender Lehrpersonen curricular gefördert werden kann. Gleichzeitig bleibt bislang offen, inwiefern im Rahmen des Curriculums unterrichtsbezogene Kontexte stärker eine Rolle spielen sollten, um Nützlichkeitsüberzeugungen zur Integration von digitalen Technologien bei angehenden Lehrkräften zu unterstützen (Backfisch et al., 2020, Grossmann et al., 2009).

Theoretischer Hintergrund

Die Förderung digitalisierungsbezogener Kompetenzen im Rahmen des Lehramtsstudiums wird als ein Desiderat der Lehrerbildung angesehen (McGarr & McDonagh, 2019; Schleicher, 2020). Mit dem DigCompEdu (Ghomi & Redecker, 2019) sind Wissen und Skills für Lehrkräfte beschrieben. Ergänzend dazu argumentieren wir in Anlehnung an das Professionsmodell einer Lehrkraft (Baumert & Kunter, 2006), dass digitalisierungsbezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung und motivationale Orientierung zum Einsatz digitaler Medien im Unterricht weitere bedeutsame Faktoren digitalisierungsbezogener Kompetenzen von Lehrkräften darstellen (vgl. Vogelsang et al., 2019). Wenig untersucht ist, wie digitalisierungsbezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und motivationale Orientierung zum Einsatz digitaler Medien im Unterricht positiv im Rahmen eines Lehramtsstudiums beeinflusst werden können.

Hypothesen

Nach der sozial-kognitiven Lerntheorie von Bandura (1997) begünstigen insbesondere eigene und stellvertretende (Beobachtung anderer) Erfahrungen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen. Entsprechend wird angenommen, dass sowohl bisherige eigene Erfahrungen im Einsatz digitaler Medien (z.B. im Unterricht) als auch die Beobachtung von Lehrenden hierbei mit einer digitalisierungsbezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung von Lehramtsstudierenden positiv assoziiert sind (H1).

Die Theorie des geplanten Verhaltens (Ajzen, 1991) verweist mitunter auf die Relevanz positiver Einstellungen gegenüber einem Verhalten sowie einer Selbstwirksamkeitsüberzeugung für eine Verhaltensintention. Orientiert daran nehmen wir an, dass sowohl positive Einstellungen zu digitalen Medien im Unterricht als auch digitalisierungsbezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugungen bedeutsam mit der motivationalen Orientierung zum Einsatz digitaler Medien im Unterricht (als Indikator für die Verhaltensintention) in Zusammenhang stehen (H2).

Methode

Im Rahmen des vom BMBF-geförderten Entwicklungsvorhaben „Teacher Education goes Digital“ (TEgoDi) wurden Lehramtsstudierende (N=53; 23 BA-Studierende, 30 MA-Studierende) befragt. Fehlende Werte wurden auf Itemebene zu maximal 5% beobachtet und multiple imputiert. Zur Prüfung der beiden Hypothesen wurde ein Pfadmodell geschätzt, bei dem zum einen die digitalisierungsbezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung (α= .939) regressiert wurden auf eigene Erfahrungen (Häufigkeit, single Item) und stellvertretende Erfahrungen im Einsatz digitaler Medien im Unterricht (α= .934). Zum anderen wurde die motivationale Orientierung zum Einsatz digitaler Medien im Unterricht (α= .902) regressiert auf positive Einstellung zur Nutzung digitaler Medien (α= .811) und die digitalisierungsbezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung.

Ergebnisse

Das Pfadmodell zeigte einen guten Modelfit (CFI=.977; TLI=.947;RMSEA =.079).Die Lehramtsstudierenden berichteten hypothesenkonform eine höhere digitalisierungsbezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung, je mehr eigene Erfahrungen sie im Einsatz digitaler Medien in der Lehre (im Rahmen von Hochschulseminaren) sowie im Unterricht (im Rahmen von Praktika) hatten (β = .27, p = .032) und je mehr sie ihre Lehrenden als Rollenmodelle hierbei beobachten konnten (stellvertretende Erfahrungen) (β = .32, p = .001).

Die Befunde zur zweiten Hypothese zeigten, dass wie angenommen die motivationale Orientierung zum Einsatz digitaler Medien im Unterricht korrespondierte mit einer positiven Einstellung zu digitalen Medien (β = .26, p = .014) sowie der digitalisierungsbezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung (β = .54, p < .001).

Resümierend geben die Befunde Hinweise zur Relevanz der Ermöglichung eigener Lehr-Lernerfahrungen mit digitalen Medien und der Wahrnehmung von Rollenvorbildern zur Förderung motivationaler digitalisierungsbezogener Kompetenzfacetten – sowohl im Rahmen von Praktika als auch im Rahmen universitärer Lehrveranstaltungen.

Um Schülerinnen und Schüler beim Erwerb erforderlicher Kompetenzen für den Umgang mit digitalen Medien adäquat zu unterstützen und diese lernförderlich im Unterricht einzusetzen, benötigen Lehrkräfte nicht nur eigene Medienkompetenzen, sondern vor allem medienbezogene Lehrkompetenzen, d. h. pädagogisch-didaktische Kompetenzen zur Gestaltung von mediengestütztem Unterricht (FLDCB, 2017). Dementsprechend wird die Vermittlung digitaler Lehrkompetenzen als „Querschnittsaufgabe“ für alle Phasen der Lehrkräftebildung beschrieben und insbesondere als Aufgabe der Curriculumentwicklung an den Hochschulen verortet (Scheiter & Lachner, 2019). Dass der Erwerb solcher Kompetenzen auch von (angehenden) Lehrkräften selbst als relevant erachtet wird, zeigt sich in Befunden, nach denen sie sich eine bessere Vorbereitung auf das Lehren und Lernen mit digitalen Medien wünschen (Lorenz, Endberg & Eickelmann, 2019). Für eine zielgruppenorientierte Gestaltung hochschulischer Maßnahmen zur Förderung medienbezogener Lehrkompetenzen im Studium ist es somit erforderlich, die individuellen Bedarfe auf Seiten der Studierenden konkret zu identifizieren, etwa mittels eines geeigneten Fragebogens (Henning-Kahmann & Hellmann, 2023b). Während für selbsteingeschätzte medienbezogene (Lehr-)Kompetenzen vermehrt Befunde hinsichtlich relevanter Einflussfaktoren wie Studienfortschritt (Weidlich & Kalz, 2023), Schulform (Caruso, Heldt & Drossel, 2022), Fächergruppen (Brändle, Sotiriadou & Zinn, 2023) und Fortbildungsmöglichkeiten (Runge, Lazarides, Rubach & Richter, 2022) vorliegen, ist jedoch unklar, ob sich vergleichbare Zusammenhänge und Unterschiede auch in den individuellen, studentischen Bedarfen widerspiegeln, die aus wahrgenommenen Kompetenzdefiziten i.d.R. hervorgehen. Daher geht dieser Beitrag folgenden Forschungsfragen nach:

F1) Unterscheiden sich Lehramtsstudierende der Primar- und Sekundarstufe, verschiedener Fächergruppen sowie mit bzw. ohne inner-/außercurricularen Lerngelegenheiten bezüglich digitaler Medien in ihren Bedarfen an medienbezogenen Lehrkompetenzen?

F2) Hängt das Ausmaß der Bedarfe an medienbezogenen Lehrkompetenzen vom Studienfortschritt der Studierenden ab?

F3) Zeigen sich differenzielle Effekte des Studienfortschritts auf die Bedarfe an medienbezogenen Lehrkompetenzen hinsichtlich Studiengang, Fächergruppe und inner-/außercurricularen Lerngelegenheiten?

Zur Analyse wurden Daten von N = 232 Lehramtsstudierenden einer Onlinebefragung genutzt, die 2021 an der PH Freiburg erhoben wurden. Das Instrument umfasst 19 Items, mit denen die Bedarfe in den fünf Faktoren „Planung“, „Entwicklung“, „Realisierung“, „Evaluation“, und „Sharing“ über eine fünfstufige Likert-Skala erhoben werden (Henning-Kahmann & Hellmann, 2023a). Neben studienbezogenen Angaben (Studienfortschritt, Lehramtsstudiengang, Fächer) wurde auch erfasst, in welchem Umfang die Befragten bereits inner- bzw. außercurriculare Lerngelegenheiten (Lehrveranstaltungen bzw. Fortbildung) zu digitalen Medien sowie medienbezogenen Lehrkompetenzen hatten. Die Daten wurden in latenten Strukturgleichungsmodellen mittels multipler linearer bzw. moderierter Regressionsanalysen ausgewertet.

Deskriptive Analysen ergaben für alle medienbezogenen Lehrkompetenzen (sehr) hohe Bedarfe (M = 3.88 bis M = 4.47). Bezüglich der Forschungsfragen zeigten die Analysen, dass sich die Bedarfe an medienbezogenen Lehrkompetenzen unter Kontrolle des Studienfortschritts nicht zwischen Lehramtsstudierenden der Primar- und Sekundarstufe, verschiedener Fächergruppen sowie mit bzw. ohne inner-/außercurriculare Lerngelegenheiten zu digitalen Medien (F1) unterscheiden. Unter Kontrolle der übrigen Variablen weist der Studienfortschritt (F2) jedoch einen signifikanten Effekt auf die Bedarfe in den Bereichen „Realisierung“ (β = 0.16, p = .037) und „Sharing“ (β = 0.17, p = .037) auf. Durch die moderierten Regressionsanalysen (F3) konnte für die Bereiche „Planung“ (β = -0.47, p = .035), „Entwicklung“ (β = -0.53, p = .017) und „Evaluation“ (β = -0.43, p = .047) ein signifikanter Interaktionseffekt zwischen Lehramtsstudiengang und Studienfortschritt nachgewiesen werden, wonach Studierende der Primarstufe einen vermehrten Bedarf in höheren Semestern angeben, während dies bei Studierenden der Sekundarstufe I in niedrigeren Semestern der Fall ist. Zudem zeigten sich konditionale Effekte des Studienfortschritts, wonach Studierende der Primarstufe in allen fünf Bereichen einen vermehrten Bedarf in höheren Semestern aufweisen und Studierende ohne inner-/außercurriculare Lerngelegenheiten bzgl. eigener Medienkompetenzen mit zunehmendem Studienfortschritt einen größeren Bedarf in den Bereichen „Realisierung“ (β = 0.18, p = .041) und „Sharing“ (β = 0.22, p = .013) angeben. Die Ergebnisse liefern erste Hinweise bezüglich relevanter Einflussfaktoren auf studentische Bedarfe an medienbezogenen Lehrkompetenzen im Studium, die es vor dem Hintergrund einer zielgruppenorientierten Gestaltung hochschulischer Fördermaßnahmen zu diskutieren gilt.

Theoretischer Hintergrund

Virtual Reality (VR) als Ansatz des simulationsbasierten Lernens kann die Motivation von Lernenden steigern (Pan et al., 2006) und zu einem Lernzuwachs beitragen (Gutierrez et al., 2007). Auch in der Lehrerbildung kommen bereits VR-basierte Lernumgebungen zum Einsatz, die verschiedene Unterrichtsszenarien nachstellen (Huang et al., 2023). Erste Ergebnisse zeigen positive Effekte hinsichtlich Interesse und Selbstwirksamkeit im Lernen zum Thema Klassenmanagement durch den Einsatz einer VR-Umgebung im Vergleich zu einem Unterrichtsvideo (Huang et al., 2022). Auch werden VR-Umgebungen als relevant für den späteren Beruf und das Lernen von Schüler*innen erachtet (Hickethier et al., in Vorb.). Diese Erkenntnisse lassen die Frage aufkommen, inwiefern sich die Nutzung von VR in der universitären Lehre noch stärker einbinden lässt, damit Lehramtsstudierende von diesen praxisnahen und immersiven Erfahrungen profitieren können und sich zugleich positive Einstellungen zum Einsatz neuartiger Technologien im Schulkontext ausprägen.

Fragestellung

In der aktuellen Studie untersuchen wir die Wirkung einer VR-Umgebung für die Lehrkräftebildung in Bezug auf die Entwicklung von Wissen zum Klassenmanagement. Zudem sollen Erkenntnisse über den wahrgenommenen Nutzen einer derartigen VR-Umgebung für die Lehrkräftebildung und generell von VR-Technologie für den Unterricht gewonnen werden.

Methode

Im Wintersemester 2022/23 und im Sommersemester 2023 wurde die VR-Umgebung „Virtuelles Klassenzimmer“ im Rahmen eines Seminars mit Studierenden des Lehramts erprobt. Ein Großteil der Studierenden bekam erstmalig die Möglichkeit, eine selbst geplante Unterrichtssequenz von ca. zehn Minuten instruktional durchzuführen. Im Anschluss erhielt jede*r Studierende*r sowohl von Kommiliton*innen als auch zwei Dozierenden ein Feedback zur Umsetzung der Simulation in der VR-Umgebung. Die Realisierung erfolgte in separaten Kleingruppensitzungen mit etwa zwei bis vier Studierenden, die nacheinander ihre Unterrichtseinheit mit der virtuellen Klasse durchführten. Zwei Dozierende beobachteten dabei das Verhalten und steuerten parallel die virtuellen Schüler*innen in der Klasse, wobei unterschiedliche Unterrichtsstörungen angewählt werden konnten (u.a. Lärm, Fremdbeschäftigung von Schüler*innen, Falschmeldungen etc.). Die Kommiliton*innen waren ebenfalls dazu angehalten, ihre Beobachtungen zum Verhalten der jeweiligen Studierenden mit Fokus auf das Klassenmanagement zu machen.

Um die Forschungsfragen zu beantworten, wurde eine Prä- und Postbefragung der Studierenden durchgeführt. Erhoben wurden Skalen zum Wissen über Klassenmanagement adaptiert nach Thiel et al. (2013) und Piwowar et al. (2013), zur Perceived Usefulness (Teo, 2009) sowie zur Intention to Use (Teo, 2009). Speziell die Skala zum Klassenmanagement mit 24 Items auf einer achtstufigen Likert-Skala (1 = „stimme gar nicht zu“ bis 8 = „stimme genau zu“) bezieht sich auf Wissen zu verschiedenen Fähigkeiten und Fertigkeiten zur optimalen Anleitung einer Klasse. Zum Abschluss des Seminars bestand die Aufgabe der Studierenden darin, die gesammelte Erfahrung mit der VR im Hinblick auf die Bedeutung für die Lehrkräftebildung sowie für den Einsatz im Unterricht im Rahmen eines kurzen Berichts (2-3 Din A4-Seiten) zu reflektieren.

Insgesamt nahmen N = 37 Studierende des Lehramts für die Sekundarstufe I und II (Alter: M = 20.78 Jahre, SD = 1.94 Jahre; Geschlecht: 45.9% weiblich, 51.4% männlich, 2.7% ohne Angabe) mit unterschiedlichen Fächerkombinationen an der Studie teil. 67.6 % der Teilnehmenden hatten zuvor noch nie eine VR-Umgebung ausprobiert.

Ergebnisse und Diskussion

Hinsichtlich der quantitativen Befunde wurde ein Wilcoxon-Vorzeichen-Rang-Test berechnet, um die Wirkung des VR-Trainings auf das Wissen über Klassenmanagement zu überprüfen. Es zeigte sich eine statistisch signifikante positive Veränderung der Wissenswerte (Mdn = .77) vom Prätest (Mdn = 4.71), zum Posttest (Mdn = 5.46), z = 4.43, p < .001, r = .78.

Qualitative Auszüge aus den Reflexionsberichten werden im Vortrag illustrierend herangezogen, um Facetten des Lernens der Studierenden im Bereich des Klassenmanagements darzustellen. In der Diskussion wird anhand der quantitativ sowie qualitativ gewonnenen Ergebnisse den Fragen nachgegangen, welche Potenziale und Grenzen Studierende in der Nutzung VR-basierter Lernumgebungen in der Lehrer*innenbildung sehen. Zudem wird der Beitrag von VR im Kontext der Anforderung praxisbezogener Lerngelegenheiten in der Lehrer*innenbildung beleuchtet (Gröschner et al., 2022).

Theoretical Background

Preservice teachers often struggle with noticing student disruptions and “teachable moments” (König et al., 2022). Numerous professional learning environments have been designed to facilitate the acquisition of this crucial noticing skill, most of which are video- (e.g., Seidel et al., 2011) and animation-based (e.g., Bastian et al., 2022). Lately, virtual reality (VR) classrooms that enable authentic teaching simulation with experimental controllability and multimodal process-data collection has also gained great traction as a learning environment for teachers (Authors, 2023).

Despite the fact that aforementioned learning environments are usually organically coupled with performance feedback for teachers (e.g., Kleinknecht & Gröschner, 2016), the influence of feedback, particularly adaptive feedback, on the development of teachers’ noticing abilities is rarely investigated. Adaptive feedback is “generated in response to learners’ actions” and “personalized based on key variables” to support their individual needs (Plass & Pawar, 2020, p. 288), as contrast to static feedback which provides all learners with the same generic information (Sailer et al., 2022). Particularly, real-time process data is often necessary to achieve high level of adaptivity (Merk et al., 2023).

Research Question

To investigate the potential benefits of adaptive feedback driven by real-time process data for enhancing the noticing skill of preservice teachers, the present study utilized a standardized VR classroom with eye and motion tracking to compare noticing performances among participants receiving adaptive, static, or no feedback.

Method

A hundred preservice teachers were recruited from a public German university (Mage = 24.4 years, 65.7% cisgender female, 93.5% bachelor program) who were randomly assigned to three feedback conditions (Nadaptive = 35, Nstatic = 33, Ncontrol = 30). Participants were immersed in a VR classroom with standardized student agents (see Figure 1) through the HTC Vive Pro Eye system. Each participant would offer a 10-minute lesson on note-taking for two times (see Figure 2) with either adaptive, static or no feedback in between (see Table 1). Both feedback conditions provided the same recommendations on factors influencing noticing performance, but adaptive feedback made use of the process data (see Figure 3) collected through eye and motion tracking in VR to aid participants in making connections between the recommendations and their own experiences.

During the VR sessions, participants’ eye movements were collected continuously and later used to evaluate their noticing performance: number and speed of fixations on student disruptions. After the second VR session, participants rated their perceptions of received feedbacks (if applicable) with the Feedback Perceptions Questionnaire rated from 0 (does not apply at all ) to 10 (fully applies) (Strijbos et al., 2021) (see Table 2).

Results

First, we used linear mixed (-effects) modeling (LMM) to evaluate the effect of feedback conditions on change of noticing performance from pre to posttest. The adaptive feedback condition yielded significantly higher change in increased number of fixations (Figure 4; Madaptive = 1.58, Mstatic = 1.07, Mcontrol = 1.04) and reduced time to first fixation (Figure 5; Madaptive = 7.01, Mstatic = 9.34, Mcontrol = 10.96) than static and no feedback groups. The differences between static and no feedback were not statistically significant. Second, participants perceived adaptive feedback more positively than static ones with significant differences in fairness (F(36.63) = 6.07, p = .02), usefulness (F(29.65) = 4.37, p = .05), and acceptance (F(35.64) = 6.31, p = .01). Both groups had high positive affects (Madaptive = 7.42, Mstatic = 7.91) and low negative affects (Madaptive = 1.74, Mstatic = 1.60).

The present study revealed that the utilization of data-driven adaptive feedback significantly enhances preservice teachers' noticing performances, offering valuable implications for the design of teacher education programs, and learning environments.

Theoretischer Hintergrund

Die Aufgaben zukünftiger Lehrkräfte beinhalten zahlreiche Herausforderungen, von denen die Kommunikation mit Eltern ein wichtiger Teilaspekt ist. Das Führen von Elterngesprächen erfordert von Lehrpersonen spezifische Beratungskompetenz, die Gerich (2016) in die vier Kompetenzdimensionen Kommunikation, Diagnostik, Problemlösen und Bewältigung unterteilt. Zudem beeinflussen auf Seiten der Lehrkräfte auch Faktoren wie die Angst, die Selbstwirksamkeitserwartung und die Motivation das Gelingen solcher Gespräche. Obwohl Beratung im Rahmen von Elterngesprächen zu den zentralen Aufgaben im Berufsalltag von Lehrkräften gehört (KMK-Standards Bildungswissenschaften, 2004; Hertel, 2009), gelingt es im universitären Kontext kaum, Lehramtsstudierende über die theoretische Auseinandersetzung hinaus hierauf vorzubereiten. Neuere technologische Entwicklungen, insbesondere Virtual Reality (VR), bieten hier eine innovative Möglichkeit, Lehramtsstudierenden eine realitätsnahe, aktive Übungsplattform für das Führen von Elterngesprächen zu bieten, sind aber bislang kaum im Hinblick auf ihre Wirkung evaluiert worden.

Hier setzt die vorliegende Studie an und überprüft in einem Pre-Post-Design die selbst eingeschätzten Wirkungen eines neu entwickelten VR-Trainings für Elterngespräche auf die selbsteingeschätzte Beratungskompetenz, die Angst vor Elterngesprächen, die Selbstwirksamkeitserwartung bezüglich Beratungsgesprächen im schulischen Kontext, die Motivation und auch die Affinität der Studierenden zur eingesetzten Technologie.

Methode

Im Sommersemester 2023 erfolgte eine erste Pilotierung mit N= 15 Lehramtsstudierenden. (Alter: M= 25.4 Jahre, SD = 3.40 Jahre; Geschlecht: 86.7% weiblich, 13.3% männlich; Studiengänge: 13.3% Lehren und Lernen (B.A.), 13.3% Sozialpädagogik (B.A.), 6.7% Lehramt an Haupt- und Realschulen (M.Ed.), 66.7% Lehramt an Grundschulen (M.Ed.) mit verschiedenen Fächerkombinationen. 60% der Proband*innen hatten zuvor keine Vorerfahrung bezüglich VR und lediglich 13.3% bereits Erfahrungen mit Elterngesprächen.

Vorbereitend bekamen die Studierenden eine Fallvignette mit Informationen über das zu führende Elterngespräch. Sie tauchten dann mittels einer VR-Brille in ein 3D-180°-virtuelles Klassenzimmer ein, um ein problemorientiertes Beratungsgespräch mit einer virtuellen Elternfigur zu führen. Die Durchführung fand videobasiert statt und die virtuelle Elternfigur, die durch eine professionelle Schauspielerin dargestellt wurde, wurde mittels Auswahl des geeigneten Videos durch die Versuchsleitung gesteuert. Zur Beantwortung der Forschungsfrage nach den Wirkungen des VR-Trainings wurde eine Pre- und Postbefragung der Studierenden durchgeführt. In beiden Fragebögen wurde die Selbsteinschätzung erhoben, u.a. zur Beratungskompetenz (Kücholl et al., 2018), Angst (McCarthy und Goffin, 2004), Selbstwirksamkeitserwartung (Kücholl et al., 2018), Motivation und zur Affinität zu Technologie (Franke et. al, 2019).

Ergebnisse und Diskussion

Zur Überprüfung der Veränderungen durch das VR-Training im Pre-Post-Vergleich wurden Wilcoxon- Tests durchgeführt, um die Wirkung des Trainings auf die Beratungskompetenz, die Angst, die Selbstwirksamkeitserwartung, die Motivation und Affinität zu Technik der Proband*innen zu überprüfen. Die Beratungskompetenz insgesamt stieg über die Messzeitpunkte bedeutsam an (Mdn1 = 4.64, Mdn2 = 4.81, z = -2.21, p = .027), was auf die signifikanten Veränderungen bezogen auf die Problemlöse- und Bewältigungskompetenzen zurückgeht, sich aber nicht in gleicher Weise für die Subskalen Kommunikations- und Diagnostikkompetenzen zeigte. Im Vergleich der Messzeitpunkte vor und nach dem VR-Training ging die Angst bezogen auf Elterngespräche bedeutsam zurück (Mdn1 = 3.00, Mdn2 = 2.14, z = -2.59, p = .009). Auch bezüglich der Selbstwirksamkeitserwartung in Bezug auf Elterngespräche zeigten sich zum zweiten Messzeitpunkt bedeutsame Zuwächse (Mdn1 = 4.33, Mdn2 = 5.00, z = - 2.06 , p = 0.039). Die Studierenden zeigten eine sehr hohe Motivation (Mdn1 = 5.75, Mdn2 = 5.75), die sich über das Training hinweg nicht bedeutsam veränderte. Ein tendenzieller Zuwachs hingegen war für die Affinität zu Technologie durch das VR-Training zu verzeichnen (Mdn1 = 2.80, Mdn2 = 3.60, z = - 1.85 , p = 0.063).

Im Vortrag werden die Ergebnisse der Pilotierung vorgestellt und die Auswirkungen des VR-Trainings auf die Beratungskompetenz und Wahrnehmungen im Hinblick auf die Beratung im Kontext von Elterngesprächen diskutiert und die potentielle Bedeutung von VR für die Lehrkräftebildung reflektiert.

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Durch ihren immersiven Charakter und die Möglichkeit der Interaktion bieten virtuelle Realitäten (VR) vielfältige Anwendungsmöglichkeiten in Lehr- und Lernumgebungen (z. B. Huang et al., 2021). Empirische Ergebnisse zeigen die Wirksamkeit VR-basierter Trainingseinheiten auf den Lerngewinn (z. B. Lei et al., 2021) und auf die Selbstwirksamkeit von Studierenden (z. B. Wiepke 2022). Ein Ziel der Lehrkräftebildung ist zudem, (angehende) Lehrkräfte zum Umgang und Einsatz der VR Technologie zu befähigen, damit solche Lehr-Lernarrangements im Unterricht von ihnen angewendet werden können (z. B. Doll & Meyer, 2021; Huang et al., 2021).

Ziel des vorliegenden Forschungsvorhabens ist es, im Kontext von VR- (Erkundung mit der VR-Brille) und 3D-basierten Lernumgebungen (Erkundung über die Bildschirmansicht, z. B. PC), die Veränderung der Selbstwirksamkeit hinsichtlich der Technologie-Integration in den eigenen Unterricht bei angehenden Lehrkräften zu untersuchen. Die Umgebungen stellen Use-Cases für den Religionsunterricht und den beruflichen Fachunterricht dar und wurden in regulären Lehrveranstaltungen eingesetzt.

Basierend auf dem Selbstwirksamkeitsmodell nach Bandura (1997) kann davon ausgegangen werden, dass Lernende von authentischen Erfahrungen profitieren und auch emotionales Erleben eine Quelle der Entwicklung von Selbstwirksamkeit darstellt. Mithilfe neuer Technologien können authentische Erfahrungen oder zumindest die Annäherung an authentische Erfahrungen in universitären Lehrveranstaltungen unterstützt werden. Diesbezüglich spielt das Präsenzerleben eine entscheidende Rolle, welches u.a. durch Immersionserleben beeinflusst wird (z. B. Huang et al., 2021; Tcha-Tokey et al., 2016). Demzufolge stellt sich die Frage, inwieweit VR-Anwendungen und 3D-Modelle die Chance bieten, authentische Erfahrungen in die Hochschullehre zu integrieren und somit die Selbstwirksamkeit zur Integration von VR-Anwendungen und 3D-Modellen in den eigenen Unterricht fördern. Folgende Hypothesen werden untersucht:

Hypothese 1: (a) Immersionserleben und (b) Authentizitätserleben sind in der VR-Erkundung ausgeprägter als in der 3D-Erkundung (Posttest).

Hypothese 2: Selbstwirksamkeitserwartungen zur unterrichtlichen Integration sind in der VR-Erkundung höher als in der 3D-Erkundung (Posttest).

Hypothese 3: Immersion, Authentizitätserleben, Emotionen und Selbstwirksamkeit korrelieren signifikant miteinander (Posttest).

Hypothese 4: (a) Authentizitätserleben und (b) Emotionen erweisen sich als signifikante Prädiktoren der Veränderung der unterrichtsbezogenen Selbstwirksamkeit, unter Kontrolle der unterrichtsbezogenen Selbstwirksamkeit im Prätest sowie der selbsteingeschätzten digitalen Kompetenzen.

Methode

Im Sommersemester 2023 nahmen insgesamt 37 Lehramtsstudierende (Theologie oder Wirtschaftspädagogik) an den Lehrveranstaltungen (Intervention) teil, wobei 24 sowohl am Prä- als auch am Posttest teilnahmen. Insgesamt sind 18 Teilnehmende der VR-Bedingung (48,6%) und 19 Teilnehmende der 3D-Bedingung (51,4%) zuzuordnen (Selbstselektion in die Seminare). Die Studierenden sind im Mittel 25,6 Jahre alt (SD=7.4) und befinden sich im 5. Semester (M=4.5, SD=1.8). Zur Überprüfung der Hypothesen wurden folgende Instrumente verwendet: Selbstwirksamkeit im Hinblick auf die unterrichtliche Integration digitaler Technologie (αpre=.85; αpost=.86; adaptiert Doll & Meyer, 2021); Immersion (αpost=.82; selbstentwickelte Items, vgl. Gerwens, 2018); Authentizitätserleben (αpost=.82; adaptiert nach Gulikers, 2006), Emotionsgitter (1-Item-Skala; Russel et al., 1989); selbsteingeschätzte digitale Kompetenzen (Subskala Unterrichten und Implementieren αpre=.51, αpost=.57; Subskala Analysieren und Reflektieren αpre=.62, αpost=.57; Subskala Problemlösen und Handeln αpre=.74, αpost=.71; Subskala Produzieren und Präsentieren αpre=.92, αpost=.92; Subskala Kommunizieren und Kollaborieren αpre=.62, αpost=.85; Rubach & Lazarides, 2019).

Vorläufige Ergebnisse

Die Ergebnisse zeigen, dass sowohl Immersionserleben (Mann-Whitney-U-Test: U=9.5, Z=-4.1, p<.001) als auch Authentizitätserleben (Mann-Whitney-U-Test: U=31.5, Z=-3.1, p=.002) in der VR-Umgebung (MImmersion=6.0, SD=.67; MAuthentizität=3.83, SD=1.06) ausgeprägter ist als in der 3D-Umgebung (MImmersion=4.6, SD=.77; MAuthentizität=3.25, SD=1.4). Hinsichtlich der Selbstwirksamkeitserwartung zeigen sich vergleichbare Werte im Posttest (MVR=3.6, SD=.88; M3D=3.44, SD=.79). Korrelationsanalysen zeigen, dass zum einen Immersion signifikant mit Authentizitätserleben (r=.65, p<.001) und emotionaler Valenz (r=.64, p<.001) korreliert, zum anderen korreliert Authentizitätserleben mit emotionaler Valenz (r=.60, p<.001) und emotionalem Arousal (r=.63, p<.001) signifikant. Es zeigen sich keine signifikanten Zusammenhänge der Konstrukte Emotion, Immersion und Authentizität mit Selbstwirksamkeit (p=1). Weitere Analysen stehen noch aus. Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund der Selbstwirksamkeitstheorie (Bandura, 1997) sowie einschlägiger Theorien zu Virtual Reality (z. B. Huang et al., 2021; Tcha-Tokey et al., 2016) diskutiert.

Einleitung und Hintergrund

Nicht alle Studierende beenden ihr Studium mit einem Abschluss. Insbesondere der Nicht-Abschluss eines Lehramtsstudiums stellt ein bildungspolitisches Problem dar, da Deutschland derzeit mit einem massiven Lehrkräftemangel konfrontiert ist (Porsch & Reintjes, 2023). Ein Problemlösungsansatz unter vielen ist die Anzahl der Lehramtsabschlüsse durch eine Reduzierung der Studienabbrüche im Lehramt zu erhöhen.

Vor diesem Hintergrund ist es von entscheidender Bedeutung zu verstehen, warum Studierende ihr Lehramtsstudium ohne Abschluss beenden, obwohl sie einen klar definierten Berufsweg mit ausgezeichneten Aussichten auf dem Arbeitsmarkt haben. Im Allgemeinen lassen sich zwei Hauptgründe für das Verlassen eines Studiums ohne Abschluss unterscheiden: Zum einen können die Studierenden die akademischen Anforderungen der Studiengänge nicht erfüllen. Zum anderen entscheiden sich die Studierenden möglicherweise für einen anderen Karriereweg, der ihnen attraktiver erscheint als das Lehramt (Chambers et al., 2010; Hobson et al., 2009).

In diesem Beitrag stehen jene Karrierewege von ehemaligen Lehramtsstudierenden im Mittelpunkt, die Alternativen zur ursprünglichen Entscheidung für den Lehrkraftberuf darstellen. Solche Alternativen können darin bestehen, zu einem anderen Studiengang zu wechseln oder die Hochschulbildung ganz zu verlassen. Eine Besonderheit des Lehramtsstudiums besteht darin, dass die Studierenden ihr Hauptfach beibehalten, aber einen anderen Studiengang wählen können, der zu einer anderen Laufbahn als dem Lehrkraftberuf führt.

Fragestellung und theoretischer Rahmen

Ziel dieses Beitrags ist es, typische Muster des Studienabbruchs in Lehramtsstudiengängen zu ermitteln. Dabei muss berücksichtigt werden, dass es aus individueller Sicht rational sein kann, ein Lehramtsstudium nicht abzuschließen, weil Alternativen attraktiver erscheinen. Daher sollen die Faktoren untersucht werden, die für solche Verschiebungen in der Wahrnehmung der Attraktivität von Studiengängen verantwortlich sind. In Anlehnung an soziologische Entscheidungsmodelle für Bildungs- und Berufsentscheidungen aus der Familie der Rational-Choice-Theorie (Breen & Goldthorpe, 1997) wird angenommen, dass die gewählte Alternative das Nutzen-Kosten-Kalkül des Lehramtsstudiums übertreffen und eine höhere Erfolgschance bieten. Prädiktoren für die unterschiedlichen Karrierewege nach dem Lehramtsstudium werden dem Integrationsmodell von Tinto (1975) sowie dem Erwartungs-Wert-Modell von Wigfield und Eccles (2000) entlehnt.

Daten und Methoden

Die Datenbasis der vorliegenden Untersuchung ist eine Stichprobe von Lehramtsstudierenden aus der Startkohorte 5 des Nationalen Bildungspanels (NEPS; Blossfeld & Roßbach, 2019), die sich über alle in Deutschland angebotenen Lehramtstypen und Fächergruppen erstreckt. Das Sample enthält Karriereverläufe von 5500 Lehramtsstudierenden, wovon 350 ihr Lehramtsstudium nachweislich abgebrochen oder nach erfolgreichem Bachelor of Education keinen Master of Education begonnen haben.

In einem ersten Schritt werden die monatsgenauen Karriereverläufe von ehemaligen Lehramtsstudierenden mittels deskriptiver Darstellungen und Sequenzmusteranalysen ermittelt. Im zweiten Schritt wird eine discrete time survival analysis geschätzt, um den Zusammenhang der ausgewählten Prädiktoren mit den unterschiedlichen Karrierewegen zu analysieren. Bei den untersuchten Prädiktoren handelt es sich um im NEPS eingesetzte Skalen zur Messung der sozialen und akademischen Integration, die jährlich mittels Onlinefragebogen erhoben wurden, sowie einzelne neu entwickelte Items, die den Wert, die Erfolgserwartung und die Kosten des Studiums erfassen (Dahm et al., 2016).

Ergebnisse

Erste Befunde aus den deskriptiven Analysen zeigen, dass ca. 60 % der Befragten einen Monat nach Austritt aus dem Lehramtsstudium noch immer an einer Hochschule studierten und folglich den Studiengang wechselten. Lediglich 8 % begannen eine Ausbildung und 16 % gingen einer regulären Erwerbstätigkeit nach. Ungefähr 12 % befanden sich in einem Praktikum, Elternzeit oder Wehrdienst bzw. freiwilligen Dienst. Nur ein sehr geringer Anteil war mit 4 % erwerbslos.

In der geplanten Präsentation werden neben den Verlaufsmustern nach Beenden des Lehramtsstudiums, die Ergebnisse der discrete time survival analysis berichtet und hinsichtlich ihrer Implikationen diskutiert. Der Fokus der Diskussion liegt dabei auf der Erklärung, unter welchen Voraussetzungen sich Lehramtsstudierende für einen Wechsel des Studiengangs entscheiden oder die Hochschulbildung verlassen. Auf diese Weise wollen wir Erkenntnisse gewinnen, die als Grundlage für politische Maßnahmen zur Steigerung der Attraktivität von Lehramtsstudiengängen dienen können.

Theoretischer Hintergrund

Angesichts des Lehrkräftemangels ist die Ausbildung von Lehrkräften eine dringliche Herausforderung (Seeliger & Håkansson Lindqvist, 2023). Studienabbrüche von Lehramtsstudierenden behindern zusätzlich die Bemühungen, den Lehrkräftebedarf durch qualifizierte Lehrkräfte zu decken (Heublein et al., 2022). Während viel darüber bekannt ist, aus welchen Gründen erfahrene Lehrkräfte ihren Beruf aufgeben (z.B. Metaanalysen von Borman & Dowling, 2008; Li & Yao, 2022), liegen wenige Studien zu den Studienabbruchsmotiven von Lehramtsstudierenden vor. Befragungen haben gezeigt, dass sowohl negativ konnotierte "Push"-Faktoren (z. B. hohe Arbeitsbelastung als Lehrkraft) als auch positiv besetzte "Pull"-Faktoren (z. B. der Wunsch andere Berufe kennenzulernen) für Karriereentscheidungen von erfahrenen Lehrkräften relevant sein können (Amitai & van Houtte, 2022). Ferner ziehen Lehrkräfte, die über höhere Kompetenzen verfügen, offenbar andere Faktoren für ihre Karriereentscheidungen heran als weniger kompetente Lehrkräfte (Rice, 2010). Um Studienabbruchsintentionen von Lehramtsstudierenden zu ergründen, verbindet der vorliegende Beitrag qualitative Ansätze zu den Push- und Pull-Faktoren, die ausschlaggebend für Karriereentscheidungen sein können (z. B. Amitai & van Houtte, 2022), mit quantitativen Forschungsansätzen zu Kompetenzprofilen von Lehramtsstudierenden (Holzberger et al., 2021).

Fragestellungen

Wir untersuchen, welche Push- und Pull-Faktoren Lehramtsstudierende als Gründe für einen möglichen Studienabbruch berichten. Ein weiteres Anliegen ist es Kompetenzprofile der Lehramtsstudierenden zu identifizieren und zu prüfen, inwiefern die Studienabbruchsintention und die Push- und Pull-Faktoren sich zwischen den Kompetenzprofilen unterscheiden.

Methode

Unserer Untersuchung lagen N = 265 Lehramtsstudierende zugrunde (80% weiblich; M = 21.34 Jahre alt; erstes bis fünftes Fachsemester), die an zwei deutschen Universitäten eingeschrieben waren und im Wintersemester 2021/22 bzw. 2022/23 befragt wurden. Das pädagogische Wissen wurde mit 15 Items zum Unterrichten der Kurzversion des BilWiss-2.0-Tests erhoben (Leutner et al., 2020). Einstellungen zur Inklusion wurden mit der Skala von Lüke und Grosche (2017) gemessen (14 Items, McDonalds Omega = .87). Erfasst wurden unterrichtsbezogene Selbstwirksamkeit im Klassenmanagement (4 Items, McDonalds Omega = .81), Selbstwirksamkeit für Instruktionsstrategien (4 Items, McDonalds Omega = .79) und Selbstwirksamkeit für Schüler*innen-Engagement (4 Items, McDonalds Omega = .76; Pfitzner-Eden et al., 2014). Emotionale Stabilität wurde mit dem BFI-10 erhoben (2 Items, Rammstedt & John, 2007). Die Studienabbruchsintention wurde mit der Skala von Dresel und Grassinger (2013) (5 Items, McDonalds Omega = .78) und Gründe für einen möglichen Studienabbruch mit offenem Antwortformat erfasst. Latente Profilanalysen wurden mit dem R-Paket tidyLPA (Rosenberg et al., 2018) und MplusAutomation (Hallquist & Wiley, 2018) berechnet. Unterschiede in der Studienabbruchsintention zwischen den Profilen wurden mittels Hilfsvariablen geprüft (3-Step Approach). Die Gründe für einen möglichen Studienabbruch wurden deduktiv in Push- und Pull-Faktoren kodiert (Cohens κ = .88). Push-Faktoren wurden zusätzlich induktiv kodiert (Cohens κ ≥ .84).

Ergebnisse

Lehramtsstudierende berichteten überwiegend Push-Faktoren als Gründe für einen möglichen Studienabbruch. In diesen Push-Faktoren fanden sich vier wiederkehrende Themen: hohe Studienanforderungen, Frustration mit einem ihrer Fächer (z.B. Mathematik), die Wahrnehmung der universitären Veranstaltungen als zu wenig praxisrelevant und schließlich Unzufriedenheit mit organisatorischen Rahmenbedingungen (v.a. Seminarzeiten, Prüfungsformate).

Latente Profilanalysen ergaben drei distinkte Kompetenzprofile, die durch unterschiedliche Kombinationen des bildungswissenschaftlichen Wissens, der Einstellungen zur Inklusion, der unterrichtsbezogenen Selbstwirksamkeit und der emotionalen Stabilität charakterisiert waren. Unterscheiden ließ sich ein Profil „Hohes Engagement“ mit hoher Ausprägung aller Variablen außer dem bildungswissenschaftlichen Wissen (n = 71) von einem „Homogenen Kompetenzprofil“ mit mittlerer Ausprägung aller Variablen (n = 141) und einem Profil „Geringes Engagement“ mit geringerer unterrichtsbezogener Selbstwirksamkeit und mittlerer Ausprägung aller anderen Variablen (n = 51). Die latenten Kompetenzprofile unterschieden sich signifikant in ihrer Studienabbruchsintention, χ(2) = 23.574, p < 0.001. Studierende im Profil „Hohes Engagement“ wiesen signifikant geringere Studienabbruchsintentionen auf als Studierende im „Homogenen Kompetenzprofil“ (p < 0.001) und im Profil „Geringes Engagement“ (p < 0.01). Unterschiede in den Push- und Pull-Faktoren zwischen Lehramtsstudierenden unterschiedlicher Kompetenzprofile ließen sich inferenzstatistisch nicht absichern. Wir diskutieren Implikationen für die Beratung von Studierenden.

Theoretischer Hintergrund

Studienerfolg und Studienabbrüche sind auf multiple Motivlagen zurückzuführen, die unterschiedlich gewichtet werden, „sich aber gegenseitig verstärken“ können (Heublein & Wolter 2011, S. 223; siehe auch Blüthmann et al., 2008; Heinze, 2018; Pelz et al., 2020). Hierbei fällt Hochschullehrenden als „institutional agents“ eine besondere Rolle bei Problemlagen von Studierenden zu (u.a. Stanton-Salazar, 2011; Preuschoff & Wiemer, 2016). Die Öffnung der Hochschulen für neue Zielgruppen und der globalisierte Wettbewerb führen zu einer zunehmenden Internationalisierung der Studierendenschaft in Deutschland (Pineda & Rech, 2020), die sich auch in einer zunehmenden Anzahl internationaler Lehramtsstudierenden an deutschen Hochschulen ausdrückt (Petzold, 2022).

In der Diskussion um Studienerfolg gerät die Situation internationaler Studierender zunehmend in den Blick von Interventions- und Präventionsbemühungen (siehe für einen Überblick Pineda & Rech, 2020), denn im Vergleich zu Studierenden mit deutscher Hochschulzugangsberechtigung liegen deren Abbruchquoten höher (Heublein et al., 2020; Bachelor: 27,0 % versus 48,5 %; Master: 17,0 % versus 29,0 %). Studien zeigen zudem, dass internationale Studierende vergleichsweise mit besonderen Herausforderungen im Studienkontext konfrontiert sind (z. B. Sprachbarrieren, soziale Integration, Vertrautheit mit der akademischen Kultur und Studienorganisation); gleichzeitig werden hochschulische Unterstützungsangebote von ihnen kaum wahrgenommen (Friedland & Oehmichen, 2020; SVR, 2017). Auch hier sind Lehrende oftmals die ersten und wichtigsten Ansprechpersonen bei Schwierigkeiten im Studium (siehe u.a. Kaggl & Schulze-Stocker, eingereicht).

Fragestellung

Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage nach dem Umgang von Lehrenden mit den spezifischen Problemlagen und Bedürfnissen internationaler Studierender.

Methode

Zur Beantwortung dieser Frage wird der Vortrag auf Ergebnisse des Projekts Erfolgreich – Digital – Integriert: Studium an der TU Dresden (EDI:TUD; Schulze-Stocker et al., 2022) zurückgreifen, welches Herausforderungen internationaler Studierender und ihre spezifischen Bedarfe mit dem Ziel erfasst, den Studienerfolg dieser Studierendengruppe zu erhöhen. Dafür werden neben Auswertungen einer Online-Befragung von Lehrenden an der TU Dresden (Kaggl et al., 2022; Kaggl & Schulze-Stocker, eingereicht) auch die Ergebnisse einer tiefergehenden Gruppendiskussion mit fünf Lehrenden des Instituts für Leichtbau und Kunststofftechnik der TU Dresden einfließen, welche mithilfe einer zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse (Schreier, 2012) erschlossen wurden. Die Generalisierung soll mittels einer darauf aufbauenden empirisch begründeten Typenbildung erfolgen (Lang & Ruesch Schweizer, 2020).

Ergebnisse

Erste Ergebnisse zeigen, dass sich verschiedene disziplinunabhängige Umgangstypen oder -strategien der Betreuung internationaler Studierender identifizieren lassen. Dabei konnten drei Profile von Lehrenden differenziert werden: Während sich einzelne Lehrende ausgesprochen engagiert zeigen und den Umgang mit internationalen Studierenden als kulturelle und persönliche Bereicherung ansehen, empfinden andere ihren Betreuungsauftrag als zunehmend überfordernd und sehen die Universität stärker in der Interventionspflicht. Die dritte Gruppe hingegen betrachtet Studienerfolg als (alleinige) Bringschuld der internationalen Studierenden selbst, während sie deren Betreuung in erster Linie als persönliche und institutionelle Belastung wahrnimmt. Im Anschluss daran wird der Vortrag diese Befunde durch Kontrastierung der beiden Erhebungsmethoden weiter validieren, spezifizieren und generalisieren.

Dadurch wird ein analytisches Licht auf konkrete Umgangsweisen und Problemzuschreibungen von Lehrenden mit internationalen Studierenden geworfen. Zudem können Hilfestellungen für die Sensibilisierung Lehrender im Umgang mit ihnen angeboten sowie passgenauere Maßnahmenvorschläge für Universitäten zur Verbesserung von Beratung, Betreuung und Studienerfolg dieser Gruppe abgeleitet werden.

Heterogenität in Schulen bezeichnet das Ausmaß an Unterschiedlichkeit der Schüler*innen innerhalb einer Schule oder Schulklasse. Wie mit wachsender Heterogenität der SchülerInnen in Bildungseinrichtungen umzugehen ist, um individuelle Entwicklung und gesellschaftlichen Zusammenhalt zu fördern, ist eine der zentralen Fragen unserer Zeit. Aktuelle erziehungswissenschaftliche Ansätze betrachten Heterogenität von SchülerInnen in Schulen und Klassen als multidimensionale Eigenschaft, bei der sich verschiedene Dimensionen mehr oder weniger überschneiden können (Gräsel et al., 2017). Vor allem für Gruppenbildungsprozesse in Schulen und Schulklassen sowie psychosoziale Merkmale wie das Zugehörigkeitsgefühl könnte gerade die gleichzeitige Ähnlichkeit oder Verschiedenheit der Schüler*innen auf mehreren Dimensionen relevant sein. Auch die zunehmende Diversifizierung von ethnischen Minderheitsgruppen in verschiedenen Dimensionen, wie Religion, Sprache, Kultur, Bildungshintergrund und sozioökonomischer Status, betont die Notwendigkeit eines tieferen Verständnisses und einer präzisen Messung von Diversität als multidimensionalem Konstrukt. Die Perspektive der Multidimensionalität wird durch Arbeiten aus der Ökonomie ergänzt, die das Konzept der "faultlines" entwickelt haben, um hypothetische Trennlinien zu beschreiben, die sich aus der Überschneidung demografischer Attribute unter Teammitgliedern in Unternehmen ergeben (Lau & Murnighan, 1998, 2005; Thatcher & Patel, 2012).

Fragestellung

Der vorliegende Beitrag konzeptualisiert verschiedene Formen von multidimensionaler Diversität und stellt verschiedene Messmethoden gegenüber. Die zentrale Frage des Beitrags ist, wie multidimensionale Heterogenität adäquat konzeptualisiert und gemessen werden kann. Die multidimensionale Perspektive berücksichtigt mehrere Attribute von Schüler*innen, wie beispielsweise Bildung, Einkommen, Sprachhintergrund und ethnische Herkunft.

Methode

Nach einer Systematisierung und Zusammenfassung der bestehenden Konzepte multidimensionaler Heterogenität folgt eine theoretische Auseinandersetzung mit den in der Literatur vorgeschlagenen Messmethoden. Im Fokus stehen insgesamt sechs Indizes. Eine Simulationsstudie erstellte künstliche soziale Kontexte (vorstellbar als Schulen oder Schulklassen), die sich systematisch in ihrer Sozialstruktur unterscheiden, um die Reaktion verschiedener Heterogenitätsindizes auf unterschiedliche Strukturen zu testen. Die simulierten Kontexte unterscheiden sich in den Varianzen der einzelnen Heterogenitätsdimensionen, den Korrelationen zwischen den Heterogenitätsdimensionen, der Art der Kategorisierung kontinuierlicher Variablen (wie z. B. des ISEI) und der Kontextgröße. Insgesamt ergeben die kombinierten Bedingungen unseres Designs 108 unterschiedliche Szenarien, für die jeweils 500 Stichproben gezogen werden. Die Gesamtstichprobe umfasst damit 54.000 Kontexte. Im Fokus der Analyse stehen insgesamt sechs Indizes, deren Berechnung eigens in R implementiert wurde.

Ergebnisse

Die Befunde zeigen, dass verschiedene Indizes entweder auf multidimensionale Vielfalt oder auf das Ausmaß an Überschneidung verschiedener Heterogenotätsdimensionen reagieren. Diese Ergebnisse verdeutlichen die Notwendigkeit eines theoriegeleiteten Ansatzes bei der Auswahl von Indizes für spezifische Forschungsszenarien. Ein Leitfaden soll Forschenden eine fundierte Entscheidung über die am besten geeigneten Indizes je nach Forschungskontext ermöglichen.

Der Beitrag verdeutlicht die wachsende Bedeutung multidimensionaler Heterogenitätskonzepte in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen und liefert wertvolle Einblicke für Bildungsforscher*innen und Pädagog*innen, die sich mit heterogenen Gruppen in Bildungseinrichtungen befassen, in die Möglichkeiten der Messung multidimensionaler Heterogenität.

Theoretischer Hintergrund

Nicht nur individuelle Merkmale und Lernvoraussetzungen beeinflussen die Schulleistung von Lernenden, sondern auch die Zusammensetzung der Lerngruppe bezüglich der Leistung, aber auch sozioökonomischer und kultureller Merkmale beeinflusst die Lernumgebung und damit individuelle Schülerleistungen (Dumont et al., 2013). Während auf Ebene der Schule häufig der Effekt der mittleren Zusammensetzung der Schülerschaft und des umgebenden Sozialraumes auf sozioökonomischen und kulturellen Faktoren untersucht wird, um beispielsweise eine gezieltere Ressourcenzuweisung zu ermöglichen (Bellin, 2009), steht auf Ebene der einzelnen Schulklasse zusätzlich die Diversität der Schüler*innen im Fokus, die sich auf den Unterricht, aber auch Interaktionen zwischen Schüler*innen auswirken kann (Rjosk, 2022). Dabei liegt der Fokus meist nur auf einer Dimension der Klassenzusammensetzung (Bellin, 2009). Dadurch wird jedoch ausgeblendet, dass Variablen wie sozioökonomischer Status, linguistischer Hintergrund und Migrationserfahrung nicht unabhängig voneinander sind, sondern sich überschneiden und interagieren können (Else-Quest & Hyde, 2016). Die Diversität einer Lerngruppe kann sich je nach betrachtetem Merkmal unterscheiden, und es ist anzunehmen, dass Interaktionen zwischen Schüler*innen und Lehrkräften durch mehrere Merkmale zugleich beeinflusst werden (Piekut et al., 2012).Eine Betrachtung der Lerngruppenzusammensetzung und Diversität als multidimensionales Konstrukt bietet daher die Möglichkeit, einen besseren Einblick in Effekte der Lerngruppenzusammensetzung zu gewinnen.

Der vorliegende Beitrag adaptiert einen Ansatz zur Beschreibung funktionaler Diversität aus der ökologischen Forschung, der die Beschreibung von Lerngruppen auf mehreren Dimensionen und unter Einbezug der Diversität ermöglicht. Dafür werden die Merkmale, bezüglich derer die Lerngruppenzusammensetzung untersucht werden soll, als die Achsen eines n-dimensionalen Raumes aufgefasst, in dem die einzelnen Schüler*innen entsprechend ihren Merkmalsausprägungen als Punkte verortet werden. Durch unterschiedliche Methoden wird ein sogenanntes Hypervolumen konstruiert, dass die Datenpunkte aller Schüler*innen einschließt (Blonder, 2018). Diese Hypervolumina ermöglichen die quantitative Beschreibung der Lerngruppe über das Volumen und die sogenannte Dispersion, den durchschnittlichen Abstand der Punkte im Hypervolumen von dessen Zentroiden (Blonder, 2018).

Fragestellung

Der vorliegende Beitrag erprobt Hypervolumina als Methode zur Beschreibung multidimensionaler Diversität im Klassenkontext, insbesondere bezüglich ihrer Anwendbarkeit unter den Bedingungen korrelierter Merkmale und eingeschränkter Stichprobengröße. Wir testen die Eigenschaften Hypervolumen-basierter Indizes und nutzen diese in einem zweiten Schritt zur Vorhersage individueller Schüler*innenleistung.

Methode

Wir nutzen einen Datensatz von N=1420 Fünftklässler*innen in insgesamt 59 Klassen unterschiedlicher Schulformen, der Messungen der Leseleistung zu Beginn und Ende des ersten Schulhalbjahres 2018/19 mit parallelen Versionen des „Lernstand 5“ enthielt. Als Merkmalsdimensionen zur Beschreibung der Klassenzusammensetzung dienten kulturelles Kapital, kulturelle Werte gematcht aus der World Values Survey (Haerpfer et al., 2022) und Eingangsleistung. Wir vergleichen unterschiedliche Methoden und Vorgehensweisen zur Konstruktion von Hypervolumina mit unterschiedlichen Annahmen über die zugrundeliegenden Daten und untersuchen die Eigenschaften der resultierenden Hypervolumina durch den Vergleich ihres Volumens und ihrer Dispersion zur eindimensionalen Range und Standardabweichung. Anschließend verwendeten wir Hypervolumen-basierte Indizes als Prädiktoren individueller Schüler*innenleistung in Mehrebenenmodellen.

Ergebnisse und Diskussion

Die Hypervolumen-basierten Indizes zeigten mittlere bis hohe, signifikante Korrelationen zu eindimensionalen Streuungsmaßen auf den unterschiedlichen Merkmalen, wobei die Korrelationen zwischen Dispersion und Standardabweichung höher ausfielen, als zwischen Volumen und Range. Die Konstruktionsmethoden unterschieden sich bezüglich der absoluten Größe der Volumina und in geringerem Maße auch der Dispersionswerte, es zeigten sich jedoch hohe Korrelationen der Indizes (.70 ≤ r ≤ .75, p < .001). Die Wahl untransformierter oder orthogonaler Achsen resultierte in ähnlichen, hoch korrelierten Indizes (.45 ≤ r ≤ .59, p < .001). Multidimensionale Diversität, gemessen durch Hypervolumen-basierte Indizes, zeigte unabhängig von der verwendeten Konstruktionsmethode keinen Kompositionseffekt auf individuelle Schüler*innenleistung.

Die Ergebnisse zeigen die Anwendbarkeit des Hypervolumen-Ansatzes im Klassenkontext, insbesondere zur Berechnung eines multidimensionalen Streuungsmaßes, das hohe Korrelationen zur Standardabweichung aufweist. Hypervolumina bieten einen Ansatzpunkt zur differenzierteren Messung multidimensionaler Heterogenität, und zudem durch Möglichkeiten zur Visualisierung und zum Vergleich von Lerngruppen methodische Ansatzpunkte für weitere Untersuchungen von Effekten der Lerngruppenzusammensetzung.

Schulen in sozial deprivierter Lage stehen aufgrund ihrer Zusammensetzung vor besonderen Herausforderungen in ihrer pädagogischen Arbeit. Über intentionale Schulentwicklungsprozesse sollen Schulen zu lernenden Organisationen werden (Klein, 2017). Die Literatur zu Schulentwicklung fokussiert oft auf ein Lernen aus Misserfolgen (Faulstich, 2014; Schechter et al., 2004), das Fortschritte bewirken kann, aber sich langfristig nicht unbedingt als beste Strategie erweist, denn damit werden andere Lernmöglichkeiten ausgeschlossen (Karsten et al., 2000; Schechter et al., 2004). Eine Studie von Grützmacher et al. (2023) hat ergeben, dass Schulen auf unterschiedliche Weise an Schulentwicklungsprozesse angehen und vorantreiben. Während manche Schulen ihr Entwicklungsprozesse hauptsächlich auf eigenen Stärken ausrichten, orientieren sich andere Schulen hauptsächlich an eigenen Schwierigkeiten, Herausforderungen und/oder keinem dieser Aspekte.

Wie erfolgreich einzelne Herangehensweisen sind, lässt sich zum Beispiel anhand der Veränderungen in Outcomes auf Seiten der Schüler*innen beurteilen (z.B. intrinsische Motivation, schulisches Wohlbefinden). Dadurch können Wirkungen unterschiedlicher Herangehensweisen zwischen Schulen verglichen werden. Entsprechend untersucht die vorliegende Studie die Effektivität von Profilen der Schulentwicklung. Die Forschungsfrage lautet: Haben unterschiedliche Orientierungen der Schulen (Volks- und Mittelschulen in Österreich) zur Ausrichtung ihrer Schulentwicklung (an Stärken, Schwierigkeiten, Herausforderungen und/oder keinem dieser Aspekte) einen Effekt auf die Veränderung der intrinsischen Motivation und des schulischen Wohlbefindens ihrer Schüler*innen?

Methode

Die Stichprobe umfasst 2752 Schüler*innen in 100 Schulen in sozial deprivierter Lage in Österreich (55 Volksschulen/ 45 Mittelschulen).

Die intrinsische Motivation wurde mit drei Items auf einer 5-stufigen Likertskala (Gaspard et al., 2021; ωT1=.94 , ωT2=.94) zu zwei Messzeitpunkten gemessen. Das schulische Wohlbefinden wurde mit der EPOCH-S-Skala erhoben. Deren Subskalen Engagement, Beharrlichkeit, Optimismus, Zugehörigkeitsgefühl und positive Gefühle wurden jeweils mit drei Items auf einer 5-stufigen Likertskala zu zwei Messzeitpunkten gemessen (Buerger et al., 2023 ; ωT1=.87 , ωT2=.89).

Die Profile zur Orientierung der Schulentwicklung wurden mit einem Mixed-Method-Ansatz ermittelt: Die qualitativen Daten zu selbstberichteten Stärken, Schwierigkeiten, Herausforderungen und Entwicklungsperspektiven wurden mit einer qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet, aufbereitet und eine Profilanalyse getrennt nach Schulformen in Mplus durchgeführt (Grützmacher et al., 2023). Um die Forschungsfragen dieser Studie zu beantworten, wurde eine Mehrebenenregression in Mplus durchgeführt, in der der Slopeparameter durch die Gruppenzugehörigkeit, die sich aus der Profilanalyse ergeben hat, vorhergesagt wird.

Ergebnisse & ihre Bedeutung

Für die Volksschulen (Primarstufe) zeigt sich, dass sich Schüler*innen, deren Schule sich im Schulentwicklungsprozess hauptsächlich an den Schwierigkeiten orientiert (Profil C), bezogen auf die Beharrlichkeit einen größeren Zuwachs aufweisen als die anderen Profilgruppen (B=.014, SE=.006, p=.013). Schüler*innen, deren Schule sich hauptsächlich an den Stärken orientiert (Profil D), zeigen einen geringeren Zuwachs bezogen auf die intrinsische Motivation als die anderen Profilgruppen (B=-.016, SE=.008, p=.031).

Für die Mittelschulen (Sekundarstufe) zeigt sich, dass sich Schüler*innen, deren Schule sich im Schulentwicklungsprozess hauptsächlich an den Stärken und Schwierigkeiten orientiert (Profil B), bezogen auf das Zugehörigkeitsgefühl einen geringeren Zuwachs haben als die anderen Profilgruppen (B=-.012, SE=.004, p=.006). Schüler*innen, deren Schule sich hauptsächlich an den Herausforderungen orientiert (Profil C), bezogen auf die Beharrlichkeit einen geringeren Zuwachs aufweisen als die anderen Profilgruppen (B=.014, SE=.006, p=.013). Schüler*innen, deren Schule sich hauptsächlich an den Schwierigkeiten und Herausforderungen orientiert (Profil E), bezogen auf das Engagement (B=.006, SE=.002, p=.010) und die intrinsische Motivation (B=.011, SE=.005, p=.030) einen größeren Zuwachs aufweisen als die anderen Profilgruppen.

Die Ergebnisse dieser Studie deuten darauf hin, dass einige dieser Profile effektiver sind als andere. Die Orientierung im Schulentwicklungsprozess allein reicht jedoch noch nicht aus, um mehr oder weniger gelingende Schulentwicklung erklären zu können. Daher sollten in einem weiteren Schritt schulische Prozesse in den Analysen berücksichtigt werden. In dem komplexen Wirkungsgeflecht von Schulentwicklung sind außerdem unterschiedliche Ausgangslagen und Zugänge zur Schulentwicklung zu berücksichtigen. Das spricht gegen one-fits-all Maßnahmen zur Schulentwicklung. Vielmehr müssen spezifische Entwicklungsperspektiven ausgearbeitet werden, die auf die besondere Situation der Schule zugeschnitten sind.

Theoretischer Hintergrund

Lernende bringen unterschiedliche Lernvoraussetzungen in den Unterricht mit. Eine zentrale Lernvoraussetzung mit bedeutsamem Einfluss auf den Lernerfolg ist das inhaltliche Vorwissen (z.B. Whitherby & Carpenter, 2021). Der Zusammenhang zwischen Vorwissen und Lernerfolg kann teilweise durch Unterschiede in der Nutzung metakognitiver Strategien erklärt werden (z.B. Mihalca & Mengelkamp, 2020; Pintrich & Zusho, 2002). Diese werden von Schülerinnen und Schülern mit hohem Vorwissen effizienter zur Steuerung des Lernprozesses eingesetzt (Veenman, 2016; Veenman, Hout-Wolters & Afflerbach, 2006). Dementsprechend erfordert ihre Nutzung bei hohem Vorwissen weniger kognitive Kapazitäten, die stattdessen in den inhaltlichen Lernprozess investiert werden können (z.B. Seufert, 2018).

Wir vermuten daher, dass durch eine gezielte Unterstützung bei der Planung, Überwachung und Evaluation des Lernprozesses, der Nachteil, den Lernende mit geringem Vorwissen mitbringen, zumindest teilweise kompensiert werden könnte.

Methode

Zur Überprüfung der Hypothese wurden das Vorwissen und der Lernerfolg von 573 Lernenden (49% weiblich, MAlter: 8.8 Jahre; SD = 0.50) aus 36 Klassen vor und nach einer vorstrukturierten Unterrichtseinheit getestet. Der Prätest bestand aus 16 Items (EAP-Reliabilität = .52), der Posttest aus 13 Items (EAP-Reliabilität = .70). Zusätzlich wurde vor der Unterrichtseinheit die naturwissenschaftliche Kompetenz der Schülerinnen und Schüler mit einem aus TIMSS 2007 adaptierten Test erhoben.

Zur Erfassung der Unterstützung metakognitiver Strategien durch die Lehrperson wurde pro Klasse eine Unterrichtsstunde videographiert und mittels eines hochinferenten Ratings ausgewertet. Das Rating umfasste drei Items (Unterstützung bei der Planung, Überwachung und Evaluation des Lernprozesses), die von zwei unabhängigen, geschulten Ratern auf einer vierstufigen Skala bewertet wurden. Die Übereinstimmung zwischen den Ratern war zufriedenstellend (> .76%).

Die Auswertung der Daten erfolgte mittels Mehrebenen-Regressionsanalysen (Raudenbush & Bryk, 2010). Auf Individualebene wurde das Vorwissen (zentriert am Gruppenmittelwert) als Prädiktor für den Lernerfolg verwendet und für die naturwissenschaftliche Kompetenz auf Klassen- und Individualebene kontrolliert. Auf Klassenebene wurden die Ratingitems zur Unterstützung von Planung, Monitoring und Evaluation als Prädiktor für den Lernerfolg sowie für den Zusammenhang zwischen Vorwissen und Lernerfolg verwendet. Zur näheren Untersuchung möglicher Moderationseffekte wurden Simple-Slope-Analysen durchgeführt und Johnson-Neyman-Plots ausgewertet.

Alle Analysen wurden in R (R Core Team, 2022) unter Verwendung der Pakete lmerTest (Kuznetsova, Brockhoff, Christensen, 2017) und Interactions (Long, 2019) durchgeführt.

Ergebnisse und Diskussion

Erwartungsgemäß konnte ein positiver Zusammenhang zwischen dem Vorwissen und dem Lernerfolg identifiziert werden (β = .28, SE = .04, p < .001). Ein direkter Zusammenhang mit dem Lernerfolg konnte lediglich für die Unterstützung der Planung identifiziert werden (β = .10, SE = .05, p = .039).

Gemäß unserer Hypothese wurde der Zusammenhang zwischen Vorwissen und Lernerfolg negativ durch die Unterstützung bei der Überwachung (β = -.07, SE = .04, p = .05) und der Evaluation des Lernprozesses (β = -.08, SE = .04, p = .044) moderiert, nicht jedoch durch die Unterstützung bei der Planung. Die Ergebnisse der Simple-Slope Analysen und die Johnson-Neyman-Plots zeigen, dass mit zunehmender Unterstützung bei der Überwachung bzw. der Evaluation des Lernprozesses die Bedeutung des Vorwissens für den Lernerfolg abnimmt.

Eine Ursache für die unterschiedlichen Ergebnisse könnte in der zeitlichen Abfolge der metakognitiven Prozesse im Lernprozess liegen. Die Planung findet vor der inhaltlichen Bearbeitung der Aufgabe statt, also zu einem Zeitpunkt, zu dem noch wenige kognitive Kapazitäten für die eigentliche Aneignung der Inhalte benötigt werden. Daher könnten alle Lernenden gleichermaßen von einer intensiven Unterstützung profitieren. Jedoch finden die Überwachung und Evaluation des Lernprozesses parallel zur inhaltlichen Auseinandersetzung statt und beanspruchen somit kognitive Kapazitäten der Lernenden. Daher könnten insbesondere Lernende mit geringem Vorwissen von einer angemessenen Unterstützung bei der Überwachung und Evaluation profitieren. Somit kann eine gezielte, den Lernprozess begleitende Unterstützung helfen, dem heterogenen Vorwissen von Schülerinnen und Schülern konstruktiv zu begegnen.

Theoretischer Hintergrund

Unterricht wird als Ko-Konstruktion von Lehrpersonen, Schüler*innen und dem Unterrichtsgegenstand verstanden (Vieluf et al., 2020). Unterrichtsangebote führen dabei nicht zwangsläufig zu Lernfortschritten, da Lernerfolge unter anderem über die Nutzung durch die Lernenden mediiert werden. Bislang lag der Fokus der Unterrichtsqualitätsforschung auf der Untersuchung von Angebotsdimensionen, die mit kognitiven sowie motivational-emotionalen Wirkungen bei den Schüler*innen zusammenhängen, die Struktur der Nutzungsprozesse ist demgegenüber wenig untersucht. Schüler*inneneinschätzungen gelten nebst der Beobachtenden- und Lehrpersonenperspektive als bedeutsam zur Erfassung von Unterrichtsqualität (Lenske & Praetorius, 2020). Dabei stellen Fragebogen eine häufig eingesetzte und forschungsökonomisch effiziente Erhebungsmethode dar. Bisherige Instrumente erheben meist nur das Unterrichtsangebot (z.B. Bertram, 2019; Ferguson, 2012). Wird auch die Nutzung erfasst, werden größtenteils Items für das Angebot und die Nutzung ohne offensichtliche Systematik kombiniert (z.B. Gärtner et al., 2022; Rakoczy et al., 2022), was spezifische Aussagen über die Nutzungsprozesse erschwert. Nur einzelne Fragebogen fokussieren ausschließlich die individuellen Nutzungsprozesse (z.B. Chandra Handa, 2020; Jansen et al., 2022), wählen als Beurteilungszeitraum allerdings mehrere Stunden oder den Unterricht allgemein, was für die Schüler*innen einen unklaren Bezugspunkt darstellen kann.

Fragestellung

Dieser Beitrag beschäftigt sich in zwei Teilstudien mit den Fragen (1) welche theoretische Struktur den Nutzungsprozessen zugrunde liegt und (2) welche Chancen und Schwierigkeiten mit der fragebogenbasierten Erfassung von Nutzung einhergehen. Hierfür werden zwei Herangehensweisen mit Schüler*innenfragebogen kontrastiert.

Teilstudie 1

Methode

Basierend auf der umfassenden, siebendimensionalen Konzeptualisierung von Unterrichtsqualität nach Praetorius und Charalambous (2018) wurde ein Beurteilungsinstrumentarium für Unterrichtsqualität entwickelt, das neben dem Angebot mittels Beobachtungsbogen die Nutzungsperspektive mittels Schüler*innenfragebogen erfasst (Rogh et al., 2020). Der Fragebogen deckt analog zum Angebot sieben Qualitätsdimensionen (Klassenführung, motivational-emotionale Unterstützung, Auswahl und Thematisierung der Inhalte, kognitive Aktivierung, Unterstützung des Konsolidierens, Beurteilung und Feedback, Umgang mit Heterogenität) mit je 3-4 Items ab. Deren Formulierung verweist durchweg auf die individuelle Nutzung der Schüler*innen und nimmt jeweils eine ganze Unterrichtslektion in den Blick (z.B. Ich habe gut zugehört). Das Instrumentarium wurde an N=18 Deutschschweizer Primar- und Sekundarschulen (N=112 Unterrichtsstunden; N=1214 Schüler*innen) eingesetzt. Die siebendimensionale Struktur des Fragebogens wurde in Mplus mittels konfirmatorischer Faktoranalysen gegen ein eindimensionales Modell getestet.

Ergebnisse

Die Fit-Statistiken zeigten für das eindimensionale Modell eine unzureichende Passung (χ2=5213.21; df=231; p<.001; CFI=.86; RMSEA=.06). Das Sieben-Faktoren-Modell wies signifikant bessere Werte auf (χ2=534.96; df=188; p<.001; CFI=.93; RMSEA=.05). Jedoch fallen im siebendimensionalen Modell die quadrierten Faktorinterkorrelationen höher aus als die mittleren quadrierten Ladungen (Fornell & Larcker, 1981). Zudem liegen die Itemladungen bei der Dimension kognitive Aktivierung unter .50. Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Nutzung unter Verwendung dieser Items weder parallel zum Angebot noch einfaktoriell modelliert werden kann.

Teilstudie 2

In der zweiten Teilstudie wird ausgehend von Schlussfolgerungen aus der ersten Untersuchung eine alternative theoretische Herangehensweise erprobt. Unter Bezug auf bestehende Informationsverarbeitungsmodelle (z.B. Klauer & Leutner, 2012) wurde ein theoretisches Modell für individuelle Nutzungsprozesse erarbeitet, das die Aufmerksamkeit und Verarbeitung sowie emotional-motivationale und metakognitive Prozesse umfasst. Es wird davon ausgegangen, dass diese Aspekte unabhängig vom Lernangebot in jeder Unterrichtssituation erfolgen und für die Fragebogenerhebung den Lernenden kognitiv zugänglich sind.

Methode

Auf dieser theoretischen Grundlage wurde ein Fragebogen mit sechs bipolaren Items (z.B. motiviert – unmotiviert) entwickelt. Diese Items werden zunächst in einer qualitativen Studie mittels experimentell variierten Videovignetten und kognitiven Interviews an N=18 Schüler*innen der Primar- und Sekundarstufe getestet, bevor eine Pilotierungserhebung in N=6 Schulen mittels Experience Sampling in unterschiedlichen Unterrichtssituationen geplant ist. Die wiederholte Messung innerhalb einer Unterrichtsstunde gewährt zusätzlich Einblick in den zeitlichen Verlauf von Nutzungsprozessen sowohl auf Individual- wie auch Klassenebene (Zirkel et al., 2015).

Ergebnisse

Erste Ergebnisse dieser Teilstudie werden im Beitrag vorgestellt.

In der Gesamtdiskussion werden Möglichkeiten und Herausforderungen des fragebogenbasierten Zugangs zu Nutzung beleuchtet und Schlüsse für die weitere Verwendung von Schüler*innenfragebogen zu deren Erfassung gezogen.

Theoretischer Hintergrund

Geht es um die „Nutzung“ des Unterrichtsangebots durch die Schüler*innen, so sind damit kognitive Prozesse gemeint, die sowohl Lernen einschließen als auch das motivationale und emotionale Erleben der Schüler*innen (Vieluf et al. 2020, S. 70). In der internationalen Literatur werden solche Prozesse meist als „Engagement“ diskutiert (Rimm-Kaufmann et al., 2015), wobei dort neben kognitivem und emotionalem auch ein behaviorales Engagement (Troll et al., 2020) konzeptualisiert ist.

Wenn Nutzungsprozesse objektiv erfasst werden sollen (also nicht durch Schüler*innen-Selbstberichte), so stellt sich die Frage nach validen Indikatoren, an denen Nutzungsprozesse von außen festgemacht und operationalisiert werden können. Die „aktive Beteiligung“ von Schüler*innen am Unterrichtsgespräch ist beispielsweise als ein möglicher Indikator für (inner-psychische) Nutzungsaktivitäten diskutiert worden (Decristan et al., 2020; Decristan, Jansen & Fauth, 2023).

Im Beitrag werden empirische Befunde zu zwei Ansätzen berichtet, die jeweils versuchen, Nutzungsprozesse mittels Videobeobachtungen zu erfassen: Einmal mittel high-inference Ratings auf der Klassenebene (Studie 1) und einmal mittels Kodierungen der schüler*innengesteuerten Beteiligung am Unterricht auf der Individualebene (Studie 2).

Studie 1: Hoch-inferente Ratings der Nutzung des Unterrichtsangebots auf der Klassenebene

Fragestellung

Lässt sich das Nutzungsverhalten von Schülerinnen und Schülern auf der Klassenebene mittels high-inference Ratings reliabel und valide erfassen?

a.) Lässt sich in den Ratings eine hinreichend hohe Übereinstimmung erzielen? (Reliabilität)

b.) Welche Zusammenhänge zeigen sich zwischen Ratings der Nutzungsindikatoren und bereits bestehenden Ratings ähnlicher Indikatoren? (Validität)

Methode

N = 10 trainierte Rater*innen beurteilten zehn Unterrichtssequenzen aus der TALIS-Videostudie (5 Minuten Clips). Dieselben Rater:innen schätzten danach N = 34 Unterrichtsvideos (45 Minuten) aus der Pythagoras-Studie ein.

Als Übereinstimmungsmaß wird der Average Absolute Deviation Index (ADm) berechnet, der die mittlere Abweichung vom Gruppenmittelwert in der Metrik der Skala (vierstufig) angibt (d.h. niedrige Werte = hohe Übereinstimmung).

Ergebnisse

Die mittlere Übereinstimmung war zufriedenstellend für die Items Engagement der Schülerinnen (ADm = .43) und Störungen (ADm = .20). Auch die Übereinstimmung mit Masterratings anhand von fünf Videos war gut (ADm = .36 bzw. .19). Insgesamt fallen die Beobachtungsübereinstimmungen für die Items, die auf das Verhalten der Schüler*innen zielen, besser aus als für Items, die auf das Verhalten der Lehrkraft zielen.

Es zeigten sich darüber hinaus signifikante Korrelationen mit den korrespondierenden Ratingskalen aus der Pythagoras Studie (r = .47 für Engagement und r = .78 für Störungen). Die Ergebnisse können als Hinweis interpretiert werden, dass schüler*innenseitige Nutzungsprozesse auch mit high-inference Videoratings erfasst werden können.

Studie 2: Niedrig-inferente Kodierungen der Nutzung des Unterrichtsangebots auf der Individualebene

Fragestellung

Lässt sich das Nutzungsverhalten von Schülerinnen und Schülern auf der Individualebene mittels der Kodierung von Beteiligungsprozessen erfassen?

a.) Welche Zusammenhänge der schüler*innengesteuerten Beteiligung zeigen sich mit der selbstberichteten Nutzung des Unterrichtsangebots?

b.) Welche Zusammenhänge zeigen sich zwischen der Beteiligung der Schüler*innen und deren Leistungsentwicklung?

Methode

Die Stichprobe setzte sich aus N = 932 Schüler*innen aus 40 Klassen der TALIS-Videostudie zusammen. Kodiert wurden in 10 Minuten Klassengespräch pro Klasse N = 855 Beteiligungen und N = 3850 weitere Meldungen.

Ergebnisse

In Mehrebenen-Regressionsanalysen hing die schüler*innengesteuerte Beteiligung (Meldung und verbaler Beitrag) auf der Ebene innerhalb von Klassen signifikant mit den selbstberichteten Nutzungsindikatoren Time on task (β = .14, SE = .03), kognitive Aktiviertheit (β = .14, SE = .04) und Selbstbestimmungserleben (β = .17, SE = .04) zusammen. Die schüler*innengesteuerte Beteiligung hing signifikant mit der Leistung im Post-Test zusammen (β = .11, SE = .04). Auch hier weisen die Ergebnisse darauf hin, dass mit den Videokodierungen individueller Beteiligungen valide Nutzungsindikatoren erhoben werden können.

Fazit

Die Grenzen der videobasierten Erfassung von – per Definition innerpsychischen – Nutzungsprozessen liegen auf der Hand. Allerdings kann auf Grundlage der vorliegenden Befunde argumentiert werden, dass das behaviorale Engagement der Schüler*innen durchaus als valider Indikator für Nutzungsprozesse erfasst und interpretiert werden kann.

Die Frage wie Schülerinnen und Schüler ihre Aufmerksamkeit während des Lernens im Klassenzimmer steuern, auf welche Ereignisse sie ihre Aufmerksamkeit richten und welche Auswirkungen dies auf das Lernergebnis hat, ist naturgemäß schwer zu beantworten. Klassische Untersuchungsansätze, wie Befragungen oder auch Unterrichtsbeobachtungen erlauben häufig keine ausreichend genaue Auflösung, um solche Prozesse im Klassenzimmer zu betrachten (Goldberg et al., 2021). Demgegenüber bieten Blickbewegungsmessungen eine vielversprechende Möglichkeit, um die Aufmerksamkeit von Lernenden verhaltensnah zu beschreiben und die Nutzung der verschiedenartigen Informationen durch Lernende im Klassenzimmer zu untersuchen (Jarodzka, Skuballa & Gruber, 2021). Vor diesem Hintergrund wurde ein virtuelles Klassenzimmer entwickelt (Hasenbein et al., 2023), welches es erlaubt die Aufmerksamkeit von Lernenden anhand von Blickbewegungsdaten im Rahmen eines standardisierten Untersuchungssettings zu untersuchen. Es wurde betrachtet, (a) inwiefern die Sitzposition der Lernenden einen Einfluss auf die Aufmerksamkeitslenkung der Lernenden hatte, (b) inwiefern Lernende ihre Aufmerksamkeit auf sich meldende Mitschülerinnen und Mitschüler, die Lehrkraft oder die Tafel richteten und (c) welche Konsequenzen sich daraus für das Lernerleben der Lernenden ergaben. Zudem wurde geprüft, inwieweit interindividuelle Unterschiede bezüglich der Zielorientierung von Lernenden die Aufmerksamkeitslenkung beeinflussten.

Methode

Genutzt wurden Daten von N = 381 Schülerinnen und Schülern der sechsten Klassenstufe von fünf Gymnasien in Baden-Württemberg. Die Schülerinnen und Schüler erlebten im virtuellen Klassenzimmer aus der Schülerperspektive eine etwa 12-münitige Unterrichtseinheit zum Thema „Sequenzen und Schleifen beim Programmieren“, in der eine virtuelle Lehrkraft wiederholt Fragen mit einem gehobenen Schwierigkeitsniveau an die Klasse richtete. Vor Beginn der Studie wurden die Schülerinnen und Schüler unterschiedlichen Studienbedingungen zugewiesen, die sich im Hinblick auf die Sitzposition (vorn vs. hinten) und den Anteil sich meldender Mitschülerinnen und Mitschüler (20% bis 80%) unterschieden. Zur Analyse der Blickbewegungen wurden Netzwerkanalysen durchgeführt. Darüber hinaus wurden die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler zum Ausmaß ihrer Zielorientierung (Gibbons & Buunk, 1999) im Unterricht (vor Beginn der VR-Unterrichtseinheit) und zum Interesse am Thema (nach Ende der Stunde) befragt. Zudem wurde ein Wissenstest zu den in der Unterrichtseinheit behandelten Inhalten durchgeführt.

Ergebnisse und Diskussion

Die Ergebnisse zeigten erstens, dass die Sitzposition einen Einfluss auf die Aufmerksamkeitslenkung hatte. Studienteilnehmende in einer vorderen Reihe richteten ihre visuelle Aufmerksamkeit eher auf die Lehrkraft und die Tafel, während Teilnehmende in einer hinteren Reihe stärker die sich meldenden Mitschülerinnen und Mitschüler in den Blick nahmen. Besonders stark ausgeprägt waren die Unterschiede bezüglich der Wahrnehmung männlicher Mitschüler. Zweitens zeigten die Ergebnisse, dass die Wahrnehmung von Meldungen abhängig vom Anteil der sich meldenden Schülerinnen und Schüler war. Meldungen wurden vor allem dann registriert, wenn sich entweder wenige (d.h. 20%) oder viele Mitschülerinnen und Mitschüler (80%) meldeten. Darüber hinaus war der Anteil wahrgenommener Meldungen negativ mit dem Interesse an der Unterrichtseinheit assoziiert (r = -.14, p < .05). Wiederum waren die Zusammenhänge besonders deutlich, wenn männliche Mitschülerinnen und Mitschüler im Zentrum der Aufmerksamkeit standen. Bezogen auf den Wissenstest ergab sich ebenso ein negativer Zusammenhang (r = -.12, p = .07), der jedoch nicht statistisch signifikant war. Zudem zeigte die individuelle Zielorientierung keine Effekte auf die Aufmerksamkeitslenkung und das daraus resultierende Interesse und Wissen.

Insofern legen die Ergebnisse nahe, dass Blickbewegungsmessungen durchaus vielversprechend sind, um die Aufmerksamkeit von Lernenden im Klassenzimmer in differenzierter Weise zu beschreiben. Der gewählte Ansatz eines standardisierten Untersuchungssettings macht es darüber hinaus möglich, die Bedeutung unterschiedlicher Aufmerksamkeitsobjekte für den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern in systematischer Weise zu betrachten.

Theoretischer Hintergrund

Die Beziehungsgestaltung zwischen Schüler*in und Lehrkraft beeinflusst zum einen die akademische, emotionale und soziale Entwicklung sowie das schulische Wohlbefinden von Schüler*innen (z. B. Curby et al., 2013; Roorda et al., 2017) sowie zum anderen die Berufszufriedenheit, das Stressempfinden im Beruf und somit die psychosoziale Gesundheit von Lehrkräften (z. B. Aldrup et al., 2018). Konfliktreiche Schüler*in-Lehrkraft-Beziehungen (SLB) korrelieren mit Lern- und Verhaltensproblemen sowie schulischem Dropout (z. B. Roorda et al., 2014; Roorda et al., 2017).

Das Konstrukt der SLB wird je nach theoretischer Perspektive unterschiedlich operationalisiert (Spilt et al. 2022). Grundsätzlich ist zwischen individuell-dyadischen Beziehungen (Schüler*in-Lehrkraft) und kollektiven Beziehungen (Schüler*innengruppe-Lehrkraft) zu unterscheiden, wobei der affektiven dyadischen Schüler*in-Lehrkraft-Beziehung insbesondere bei Schüler*innen mit Lern- und Verhaltensproblemen eine hohe Bedeutung zukommt (Leidig et al. 2021; Roorda et al., 2017). Obwohl die Schüler*in-Lehrkraft-Beziehung durch wechselseitige Interaktionsprozesse gebildet wird (Spilt et al., 2022) und die individuellen Charakteristika, Selbst- und Fremdwahrnehmungen sowie Hintergründe der beteiligten Akteur*innen zu je differenten Wahrnehmungen der Beziehung führen können (Van Bergen et al., 2020), wird in vielen Studien ausschließlich die Lehrkraftperspektive der Schüler*in-Lehrkraft-Beziehung erfasst (zur Kritik vgl. z. B. Van Bergen et al., 2020). Studienbefunde weisen jedoch auf keine oder nur schwache Zusammenhänge bzw. teilweise sogar auf starke Diskrepanzen zwischen der Schüler*in- und Lehrkraftperspektive hin (Gregoriadis et al., 2022; Vösgen et al., 2023).

Für eine zuverlässige Erfassung der affektiven dyadischen LSB für Schüler*innen mit Lern- und Verhaltensproblemen (Roorda et al., 2017) sind geeignete, psychometrisch überprüfte Verfahren erforderlich. Im deutschen Sprachraum liegen bislang zum einen kaum entsprechende Verfahren vor, die die Schüler*innen-Perspektive erfassen, zum anderen fehlen mehrperspektivische Verfahren, die einen Vergleich der Schüler*innen- und der Lehrkraftperspektive auf einer kongruenten theoretischen Basis ermöglichen (Leidig et al., 2021). Die Student Perception of Affective Relationship with Teacher Scale (SPARTS; Koomen & Jellesma, 2015) erfasst die affektive dyadische SLB aus Sicht der Schüler*innen. Kongruent zur Student-Teacher Relationship Scale (STRS; Pianta, 2001) aus Lehrkraftperspektive können mithilfe der SPARTS die Skalen Nähe und Konflikt erhoben werden. In der dritten Beziehungsdimension der SPARTS wird die Skala Negative Erwartungen abgebildet.

Fragestellung

Ziel der vorliegenden Studie war die Übersetzung und Validierung der SPARTS für die Verwendung in Stichproben mit Schüler*innen in der Allgemeinen Schule und in der Förderschule. Im Fokus des Beitrags steht die Überprüfung ausgewählter Kriterien der psychometrischen Qualität der Verfahrensadaption.

Methode

Die Items der ursprünglichen SPARTS wurden mittels eines Forward-Backward-Übersetzungsverfahrens vom Niederländischen ins Deutsche übersetzt. Die Beziehungswahrnehmung der Schüler*innen wurde mit SPARTS-G (dt. Übersetzung von Leidig et al., 2019), die Beziehungswahrnehmung der Lehrkräfte mit einer deutschen Version der Student-Teacher Relationship Scale (STRS-G; dt. Übersetzung von Bolz et al., 2017) erfasst. Zudem schätzten die Lehrkräfte problematische und prosoziale Verhaltensweisen der Schüler*innen mit dem Fragebogen zu Stärken und Schwächen (SDQ-G; Goodman, 1997) ein.

An der aktuell noch laufenden Studie nehmen insgesamt ca. 900 Schüler*innen und 60 Lehrkräfte aus Förder- und Regelschulen in der Primar- und Sekundarstufe teil. Mithilfe von Reliabilitäts-, Korrelations- und explorativen sowie konfirmatorischen Faktorenanalysen werden die Zuverlässigkeit, Kriteriumsvalidität und Faktorenstruktur des SPARTS-G überprüft.

Ergebnisse

Wir erwarten, dass die einzelnen Skalen des SPARTS-G eine akzeptable interne Konsistenz sowie eine ähnliche Item-Faktoren-Zuordnung wie in der ursprünglichen SPARTS-Version zeigen.

Diskussion

Die Verwendung des SPARTS-G könnte einen Beitrag dazu leisten, die Perspektive der Schüler*innen innerhalb der affektiven dyadischen Beziehung zu erheben, mit weiteren Perspektiven zu vergleichen und die Wirksamkeit beziehungsorientierter Maßnahmen zu überprüfen. Implikationen für die schulische Forschung und Praxis werden vor diesem Hintergrund diskutiert.

Die Beziehung zwischen Schule und Eltern bildet ein zentrales Fundament für die pädagogische Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. Als positiv empfundene Beziehungen zwischen Eltern und Lehrkräften gehen mit verbesserten schulischen Leistungen einher (Santiago et al., 2016). Sie führen zu einer stärkeren Beteiligung der Eltern an schulischen Prozessen (Ankrum, 2016) und ein derartiges Engagement wiederum scheint davon abzuhängen, inwieweit das Verhältnis zwischen Eltern und Lehrkräften auf einer vertrauensvollen Kommunikation beruht (Santiago et al., 2016). Positive Effekte zeigen sich dann, wenn aus dieser Kommunikation eine gemeinsame Verantwortlichkeit für die Entwicklung der Heranwachenden erwächst (Bilton, Jackson & Hymer, 2017). Damit eine derart konstruktive Beziehung entsteht, wird angenommen, dass es einer Kommunikation bedarf, die Merkmale erfolgreicher Beratungsgespräche realisiert, wie etwa Respekt, Akzeptanz, Empathie und Authentizität (Jensen, 2011). Bislang kann jedoch noch nicht als gesichert gelten, welche Merkmale schulischer Elterngespräche mit welchen Folgen einhergehen (Strasser & Behr, 2022). Forschung zur tatsächlichen Praxis schulischer Elterngespräche legt nahe, dass diese Gespräche die Kriterien einer offenen und gleichberechtigten zweiseitigen Kommunikation nicht erfüllen. Folgt man der vorliegenden Literatur, werden schulische Elterngespräche als überwiegend problematisch erlebt (Lemmer, 2012), sie bergen ein hohes Konfliktpotential (Attanucci, 2004) und können gar zu feindseligem Verhalten führen (Lawrence-Lightfoot, 2003). Die Gespräche werden von Lehrkräften oft als belastend, zeitraubend oder gar „traumatisch“ erlebt (Lemmer, 2012; Rabbit, 1978). Sie nehmen Defizite in den diesbezüglichen Kompetenzen wahr, insbesondere wenn es um das Führen schwieriger Gespräche geht (Conderman et al., 2010). Im Hinblick auf die tatsächliche Gesprächspraxis lässt sich eine Asymmetrie in der Gesprächsführung feststellen. So sind Gesprächsanteile ungleich verteilt (Cheatham & Ostrosky, 2013) und Lehrkräfte dominieren das Gespräch im Hinblick auf die Themensetzung (Bonanati, 2018; Walker & McLure, 1999) und die eingenommene Perspektive auf den/die Schüler:in (Walker & McLure, 1999).

Das vorliegende Bild der problematischen Beziehungsgestaltung in schulischen Elterngesprächen beruht überwiegend auf kleineren, meist qualitativ ausgerichteten Studien, die mit einer Reihe methodischer Schwierigkeiten behaftet sind (z.B. Erinnerungseffekte). Um ein vollständigeres Bild der Praxis schulischer Elterngespräche und ihrer Wirkungen zu erhalten, wurde eine deutschlandweite Fragebogenstudie mit Eltern schulpflichtiger Kinder (N = 1876) durchgeführt, mit der zunächst folgende Fragen geklärt werden sollten:

1. Durch welche Merkmale zeichnet sich das Gesprächsverhalten der Lehrkräfte aus Sicht der Eltern aus?

2. Inwieweit hängen bestimmte Muster des Gesprächsverhaltens mit der Zufriedenheit der Eltern zusammen?

Zur Bewertung des Gesprächsverhaltens der Lehrkräfte durch die Eltern wurden Items gebildet, die auf Erkenntnissen zu förderlichen Gesprächselementen (z.B. Aich & Behr, 2015) beruhen und sich nach Erkenntnissen der Beratungsforschung (Vossler, 2014) nach den folgenden Dimensionen strukturieren lassen: Wertschätzung, Autonomieunterstützung, Non-Direktivität und Transparenz. Die Eltern wurden gebeten, sich auf das zuletzt geführte Gespräch zu beziehen. Darüber hinaus umfasste das Befragungsinstrument Items zu Schüler- und Elternvariablen, zu Einstellungen und Haltungen der Eltern, zu Erwartungen und Wünschen, zu Gesprächsthemen und -zielen sowie der Zufriedenheit mit dem Gespräch. Cronbachs α lag für alle gebildeten Skalen in einem akzeptablen bis exzellenten Bereich. Erste Analysen weisen auf die Bedeutsamkeit der genannten Dimensionen des Gesprächsverhaltens der Lehrkräfte hin. Es zeigen sich Zusammenhänge zur Zufriedenheit der Eltern mit den Gesprächen. 24% der befragten Eltern waren kaum oder nicht zufrieden mit den erlebten Gesprächen. Sie bewerteten das Gesprächsverhalten der Lehrkräfte als wenig autonomieunterstützend, wertschätzend und transparent, dafür als eher kontrollierend bzw. direktiv.

Insgesamt zeichnen die Ergebnisse ein positiveres Bild als die vorliegenden qualitativen Studien, so gehen mehr als 75 % der befragten Eltern zufrieden aus einem Elterngespräch. Zugleich deutet sich an, dass die beschriebenen Probleme (z.B. Dominanz der Lehrkraft) v.a. im Zusammenhang mit schwierigeren Gesprächssituationen auftreten.

Einleitung

Angesichts zunehmender Heterogenität in Schulklassen, des anhaltenden Lehrpersonenmangels und den Nachwirkungen der Pandemie ist die Arbeit von Lehrpersonen anspruchsvoller denn je (Kim et al., 2021). In Anbetracht dieser zunehmenden Komplexität ist es relevant, Faktoren innerhalb des schulischen Umfelds zu untersuchen, die verhindern können, dass Lehrpersonen Arbeitsdruck und damit verbundene Burnout-Beschwerden erleben (Van Droogenbroeck et al., 2014). Einen solchen protektiven Faktor kann die affektive Beziehungsqualität – das Maß an Nähe oder Konflikt in der dyadischen Schulleiter-Lehrer-Beziehung – darstellen (Zee et al., 2023). Tatsächlich unterstreicht eine wachsende Anzahl an Studien, dass unterstützende Verhaltensweisen von Schulleiter:innen zum Wohlbefinden von Lehrpersonen beitragen (Collie et al., 2016), jedoch existieren auch forschungsbasierte Wissenslücken. So stützt sich die Mehrheit der Studien auf Führungsstile und nicht auf emotionale Bindungen zwischen Lehrpersonen und Schulleiter:innen. Zudem ist unklar, ob die affektive Qualität der Schulleiter-Lehrer-Beziehung als ein Mechanismus fungiert, der dem Zusammenhang zwischen Arbeitsdruck und Burnout zugrunde liegt. In Anlehnung an ein Beziehungsmodell für das Wohlbefinden von Lehrpersonen (Spilt et al., 2011) wurde in drei querschnittlich angelegten Studien in den Niederlanden und Deutschland untersucht, inwieweit die affektive Beziehungsqualität zwischen Schulleiter:innen und Lehrpersonen als Mediator für den Zusammenhang zwischen Arbeitsdruck und Lehrpersonenburnout fungiert.

Methode

In Studie 1 (Niederlande) wurden 363 Lehrpersonen (MAlter = 37.50, SD = 11.30; 95% weiblich) der Primarstufe aufgenommen. An Studie 2 (Niederlande) nahmen 419 Lehrpersonen (MAlter = 40.60, SD = 10.07; 80.4% weiblich) der Sekundarstufe teil. An der laufenden Studie 3 (Deutschland) haben bislang 193 Lehrpersonen (MAlter = 43.64, SD = 11.27, 66.7% weiblich) der Primar- und Sekundarstufe teilgenommen.

Mithilfe eines Onlinefragebogens wurden Lehrpersonen zu ihrem Arbeitsdruck (1 Item; 5-stufige Antwortskala; Eigenentwicklung), zur Schulleiter-Lehrer-Beziehung mit den Subskalen Nähe und Konflikt (10 Items; 5-stufige Antwortskala; Zee et al., 2023) und zu ihrem Burnouterleben mit den Subskalen emotionale Erschöpfung, Depersonalisation und Leistungsfähigkeit (22 Items; 7-stufige Antwortskala; Schaufeli & van Dierendonck, 2000) befragt. Die Reliabilität aller Subskalen lag bei α ≥ .72. Als Kovariaten dienten das Geschlecht sowie die Erfahrung der Lehrpersonen.

Zur Analyse der Daten wurden latente Strukturgleichungsmodelle (Studie 1 und 2) in Mplus 8.6 berechnet und die genestete Datenstruktur berücksichtigt. Demgegenüber wurden die Analysen zu Studie 3 mithilfe des PROCESS-Makros für SPSS berechnet. Aufgrund starker Zusammenhänge zwischen den Subskalen Nähe und Konflikt in allen drei Studien (–.89 < r < –.76) wurden separate Modelle für die Dimensionen berechnet, um Suppressoreffekte zu vermeiden.

Ergebnisse

Die Ergebnisse aus Studie 1 deuten auf eine vollständige Mediation des Zusammenhangs zwischen Arbeitsdruck und Leistungsfähigkeit durch Nähe hin (βindirekt = –.05, p = .019). Demgegenüber konnte in Studie 2 lediglich eine partielle Mediation des Zusammenhangs festgestellt werden (βindirekt = –.05, p = .029). In Studie 1 und 2 konnten signifikant indirekte Effekte und partielle Mediationen der Zusammenhänge zwischen Arbeitsdruck und emotionaler Erschöpfung (.03 < βindirekt < .08) sowie Depersonalisation (.05 < βindirekt < .12) durch das Maß an Nähe und Konflikt festgestellt werden. In Studie 3 resultierte lediglich ein signifikanter Zusammenhang zwischen Arbeitsdruck und emotionaler Erschöpfung, der jedoch nicht signifikant durch das Maß an Nähe (βindirekt = .01, 95%-KI [–.01, .03]) und Konflikt (βindirekt = .02, 95%-KI [–.01, .05]) in der Schulleiter-Lehrer-Beziehung mediiert wurde.

Diskussion

Mithilfe von drei Studien wurde untersucht, ob die affektive Beziehungsqualität in dyadischen Schulleiter-Lehrer-Beziehungen als Mediator für den Zusammenhang zwischen Arbeitsdruck und Facetten des Lehrpersonenburnout fungiert. In Anlehnung an ein Beziehungsmodell zum Lehrpersonenwohlbefinden (Spilt et al., 2011) liefern Studie 1 und 2 hierzu erste empirische Hinweise für den Primar- und Sekundarbereich. Aufgrund der querschnittlichen Datenstruktur können jedoch keine kausalen Schlussfolgerungen getroffen werden. Überdies gilt die statistische Power in Studie 3 als ein limitierender Faktor, der bis zur Konferenz aufgrund weiterer Erhebungen behoben sein wird. Der Vortrag wird Unterschiede zwischen beiden Nationen und Möglichkeiten zur Förderung der Beziehungsqualität in den Blick nehmen.

Theoretischer Hintergrund und Fragestellungen

Kollaboration von Lehrkräften als gemeinsame Aktivitäten zum Lösen von Aufgaben ist ein wichtiges Ziel von Professionalisierungsmaßnahmen aller Phasen der Lehrkraftausbildung (Vangrieken et al., 2015). Kollaboration wird hier in Abgrenzung zu Kooperation als gemeinsamer Lernprozess mit dem Potenzial der gemeinsamen Wissenskonstruktion und Problemlösung verstanden, der sich unter anderem durch Verantwortungsübernahme und Interdependenz auszeichnet (Udvari-Solner, 2012). Die immer stärker an Bedeutung gewinnenden digitalen Lehr-Lernumgebungen bieten neue Potenziale für (angehende) Lehrkräfte, herausfordernde Aufgaben gemeinsam zu bearbeiten, die eigene Professionalisierung voran zu treiben und Lehr-Lernprozesse zu optimieren (García-Martínez et al., 2022). Um diese Potenziale ausschöpfen zu können, müssen dafür not-wendige Kompetenzen bereits in der universitären Lehrkraftausbildung vermittelt werden (Caena & Redecker, 2019), wozu Professionswissen (z.B. technologiebezogenes fachdidaktisches Wissen), Einstellungen (z.B. zu Kosten und Nutzen digital-kollaborativen Arbeitens) und motivationale Orientierungen (z.B. intrinsische Motivation digital-kollaborativ zu arbeiten) zählen (Baumert & Kunter, 2013; Mishra & Koehler, 2006). Vor dem Hintergrund unterschiedlicher Lehramtsstudiengänge wer-den in diesem Beitrag folgende Forschungsfragen (F) thematisiert:

F1: Wie entwickeln sich die Kompetenzen zu digital-kollaborativem Arbeiten bei Lehramtsstudierenden über ein Semester hinweg unter Kontrolle des Studienganges?

F2: Welche Unterschiede in der Kompetenzentwicklung zeigen sich zwischen Lehramtsstudieren-den, die Veranstaltungen mit expliziter Förderung digital-kollaborativen Arbeitens besuchen (Interventionsgruppe, IG), und Lehramtsstudierenden, die reguläre Veranstaltungen belegen (Kontrollgruppe, KG) unter Kontrolle des Studienganges?

Methoden

In dem BMBF-geförderten Projekt „Kollaboratives Lehren und Lernen mit digitalen Medien in der Lehrer/-innenbildung: mobil – fachlich – inklusiv“ (K4D) wurden Konzepte und Formate zu digital-kollaborativem Arbeiten in insgesamt neun Teilprojekten verschiedener Fachdidaktiken entwickelt und durch ein übergreifendes Evaluationsprojekt begleitet, welches in diesem Beitrag vorgestellt wird. In einem quasi-experimentellen Multikohortendesign wurden zwischen Sommersemester 2021 und Sommersemester 2023 bei insgesamt N = 1.699 Studierenden (IG: n = 1.195, KG: n = 504; 70.2% weiblich; 83.3% Bachelor Lehramt; 33.4% Grundschullehramt, 21.4% Gymnasiallehramt, 19.0% Haupt-, Real- und Gesamtschule, 17.2% sonderpädagogische Förderung, 7.1% Berufskolleg, 1.9% Sonstige) zu Beginn und Ende des Semesters etablierte Fragebogeninstrumente zur Kompetenzerfassung (technologiebezogenes fachdidaktisches Wissen, Einstellungen zu Kosten und Nutzen digital-kollaborativen Arbeitens sowie intrinsische Motivation, digital zu kollaborieren) online administriert. Die Reliabilitäten der eingesetzten Skalen waren für IG und KG zufriedenstellend bis sehr gut (.73 < Cronbach’s Alpha < .90). Die Interventionen in den evaluierten Teilprojekten variier-ten in Intensität, Format und Dauer, basierten jedoch auf gemeinsam entwickelten Designprinzipien (z.B. diskursive Auseinandersetzung der Studierenden mit einem Problemgegenstand mittels digitaler Medien wie beispielsweise Padlet). Als Kontrollgruppe wurden Lehramtsseminare in den gleichen Fächern ausgewählt, in denen die Studierenden keine explizite Förderung in digital-kollaborativem Arbeiten erhielten.

Ergebnisse und Ausblick

Erste Ergebnisse der Varianzanalysen weisen auf signifikante positive Veränderungen der Kompetenzen in der Interventionsgruppe hin. Ein signifikanter Interaktionseffekt ließ sich beim technologiebezogenen fachdidaktischen Wissen zugunsten der Interventionsgruppe nachweisen. Die Befunde liefern erste Evidenz für die Wirksamkeit spezifischer Förderung kognitiver und motivationaler digitaler Kompetenzen von Lehramtsstudierenden; einschränkend sind jedoch fehlende Angaben vor allem zum zweiten Messzeitpunkt am Ende des Semesters zu nennen. Weiterführende Analysen zu Substichproben der Teilprojekte und mit imputierten Daten werden auf der Tagung vorgestellt.

Theoretischer und empirischer Hintergrund

Die Förderung digitaler Kompetenzen bei Lehramtsstudierenden ist bedeutsam, um beispielsweise sicherzustellen, dass die Schulbildung mit den sich wandelnden Anforderungen der Gesellschaft Schritt hält und dass Schüler*innen optimal auf die digitalisierte Welt vorbereitet werden (KMK, 2016). Dies erfordert eine gezielte Ausbildung und Weiterbildung von (angehenden) Lehrkräften in diesem Bereich. Digitale Kompetenz von Lehrkräften umfasst Dispositionen (Wissen, Motivation) und situationsspezifische Fähigkeiten. Dabei werden grundlegende als auch berufsbezogene Kompetenzen unterschieden (Krumsvik, 2014). Die Förderung dieser Kompetenzfacetten ist eine komplexe Aufgabe und erfordert die Identifizierung geeigneter Indikatoren. Bisher konzentrieren sich Studien auf den Inhalt von Lernerfahrungen (Runge et al., 2022), sowie auf Unterrichtsstrategien. Hierbei kann man sich entweder auf generische Merkmale qualitätsvoller Lernerfahrung stützen (Praetorius et al., 2018) als auch auf fachspezifische Merkmale qualitätsvoller Lernerfahrung im Rahmen der Digitalen Bildung (Tondeur et al., 2016, 2018). Aus dem Design von Interventionsstu-dien kann beispielsweise abgeleitet werden, dass fachspezifische Strategien wie authentische Lernerfahrungen und generische Strategien wie kognitive Aktivierung zur Förderung grundlegen-der digitaler Kompetenz beitragen (Esteve-Mon et al., 2021), während Klassenklima als generische Strategie und die Auseinandersetzung mit dem instruktionalen Design und die Abstimmung von Theorie und Praxis als fachspezifische Strategien die Entwicklung berufsspezifischer digitaler Kompetenz begünstigt (Ersoy et al., 2016). Im nächsten Schritt ist Forschung notwendig, die die Bedeutsamkeit unterschiedlicher Strategien im Vergleich für unterschiedliche Facetten digitaler Kompetenz untersucht. Hier setzt die vorliegende Studie an und geht der Frage nach, inwieweit der Inhalt sowie generisch und fachspezifische Merkmale qualitätsvoller Lernerfahrung zur Entwicklung grundlegender digitaler Kompetenz, genauer von Kompetenzüberzeugungen, beitragen.

Methode

Für die vorliegende Studie wurden Daten des andauernden längsschnittlichen SkillfulTeacher2.0 Projektes (Rubach & Arndt, 2023) genutzt. Hierbei wurden Daten von 232 Studierenden aus dem Sommersemester 2023 ausgewertet. Lehramtsstudierende wurden zu drei Messzeitpunkten zu eigenen Lernerfahrungen in verschiedenen Seminaren gefragt. Etablierte Instrumente wurden genutzt, unter anderem zur Erfassung generischer Unterrichtsstrategien (Rubach et al., 2022) und fachspezifischer Unterrichtsstrategien im Rahmen der digitalen Bildung (Knezek et al., 2023). Weiterhin wurden digitale Kompetenzüberzeugungen in sieben Kompetenzbereichen adaptiert von Rubach & Lazarides (2021) genutzt sowie ein selbstentwickeltes Instrument eingesetzt, welches erfasst, ob Studierende sich mit Inhalten in den sieben Kompetenzbereichen grundlegender digitaler Kompetenz auseinandergesetzt haben. Interne Konsistenzen der Instrumente sind zufrieden-stellend (Ω ≥ .70).

Ergebnisse

Ergebnisse der Korrelationen zeigen, dass Strategien der generischen Unterrichtsqualität, genauer Klassenführung, kognitive Aktivierung und Klassenklima, positiv mit Kompetenzüberzeugungen zum ‚Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren‘, ‚Produzieren‘ und ‚Analysieren und Reflektieren‘ zu-sammenhängen. Fachspezifische Unterrichtsstrategien, genauer das Wahrnehmen von Vorbildern, Prozesse der Reflektion, Kooperationsprozesse, authentische Lernerfahrungen und Feedback kor-relieren mit den Kompetenzüberzeugungen in allen Kompetenzbereichen außer dem ‚Bedienen von Hard- und Software‘. Keine Zusammenhänge zeigen sich zwischen der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Inhaltsbereichen und den Kompetenzüberzeugungen der Studierenden. Ergeb-nisse der latent-change-score Modelle werden auf der Konferenz vorgestellt.

Diskussion

Die vorliegende Studie trägt dazu bei, das Verständnis darüber zu vertiefen, wie digitale Kompe-tenzen bei Lehramtsstudierenden gefördert werden können. Zusammenfassend korrelieren gene-rische sowie fachspezifische Unterrichtsstrategien mit verschiedenen digitalen Kompetenzüber-zeugungen und bestätigen damit frühere Befunde (Esteve-Mon et al., 2021; Tondeur et al., 2016, 2018). Daraus können explizite Implikationen für die Lehrerausbildung und die Gestaltung von Lehrprogrammen zur Förderung digitaler Kompetenzen bei Lehramtsstudierenden abgeleitet werden.

Theoretischer Hintergrund

Das Technologieakzeptanzmodell (TAM) (Davis, 1989; Granić & Marangunić, 2019) beschreibt wahr-genommene Anwendungsfreundlichkeit und Nützlichkeit als wichtige Voraussetzungen für die Bildung einer Nutzungsintention und tatsächlichen Nutzung digitaler Medien. Übertragen auf den schulischen Kontext kann folglich angenommen werden, dass Lehrkräfte digitale Medien im Unterricht nutzen, wenn sie diese auch als nützlich betrachten. Darüber hinaus beschreibt das TAM, dass externale Faktoren ebenso relevant sind für die Anwendung digitaler Medien. Dies bietet dem generalistischen TAM, die Möglichkeit lehrkräfterelevante Faktoren wie Fortbildungen zu berück-sichtigen (Legris et al., 2003). Im Kontext der motivationspsychologischen Theorie des Erwartungs-Wert Modells (EVT; Eccles & Wigfield, 2020) wird zudem der wahrgenommenen Kompetenzselbst-einschätzung, dem Nützlichkeitsempfinden, dem Interesse und den psychologischen Kosten hohe Relevanz für aufgabenbezogene Handlungsintentionen zugeschrieben (Eccles & Wigfield, 2020). Arbeiten, die diese theoretischen Annahmen auf den Bereich der Lehrkräfteforschung übertragen, zeigen, dass besonders Nützlichkeitsempfinden und psychologische Kosten relevant für den unterrichtlichen Einsatz digitaler Medien im Unterricht sind (Eickelmann & Vennemann, 2017; Sipilä, 2011). Die vorliegende Studie führt beide Forschungsrichtungen – das TAM Modell zur Prädiktion von Nutzungsintentionen sowie die Annahmen des Erwartungs-Wert Modells zur Prädiktion von aufgabenbezogenen Handlungsintentionen (Eccles et al., 2020) zusammen. Die Studie untersucht, inwiefern die digitalisierungsbezogene Fortbildungsteilnahme sowie digitale Kompetenzselbsteinschätzungen, operationalisiert über das selbsteingeschätzte technologisch-pädagogische Inhalts-wissen von Lehrkräften (TPACK; Mishra & Koehler, 2006) und die wahrgenommene Nützlichkeit und psychologischen Kosten des Einsatzes digitaler Medien im Unterricht (EVT; Eccles & Wigfield, 2020) in Zusammenhang mit der Nutzungsintention und konkreten Nutzung digitaler Medien im Unterricht zur konstruktiven Unterstützung von Lernenden zusammenhängen.

Ziel und Fragestellung der vorliegenden Studie

In der vorliegenden Studie wird den folgenden Forschungsfragen nachgegangen:

(F1) Inwiefern hängt die Teilnahme an digitalbezogenen Lehrkräftefortbildungen mit der selbstberichteten technologiegestützten konstruktiven Unterstützung im Unterricht zusammen?

(F2) Inwiefern hängen die TPACK-bezogenen digitalen Kompetenzselbsteinschätzungen und das Nützlichkeits- und Kostenempfinden zum Einsatz digitaler Medien mit der Intention digitale Medien im Unterricht einzusetzen zusammen?

(F3) Inwieweit vermittelt Nützlichkeits- bzw. Kostenempfinden zum Einsatz digitaler Medien den Zusammenhang zwischen TPACK-bezogenen digitalen Kompetenzselbsteinschätzun-gen und der Nutzung digitaler Medien zur Umsetzung der konstruktiven Unterstützung?

Methode

Es wurden Daten von 322 Lehrkräften aus Primär- und Sekundarstufen ausgewertet, die an Schulen in Deutschland tätig sind und im Frühjahr 2023 an einer Onlinebefragung zu digitalen Kompetenzen teilnahmen. In der vorliegenden Studie wurden validierte Skalen zur Erfassung der Teilnahme an digitalbezogenen Lehrkräftefortbildungen (Bos et al., 2012), die TPACK-bezogenen digitalen Kompetenzselbsteinschätzungen (Endberg & Lorenz, 2016), der wahrgenommen psychologischen Kos-ten (Rubach & Lazarides, 2019), dem Nützlichkeitsempfinden (Rubach & Lazarides, 2019), der Nutzungsintention (Venkatesh & Davis, 2000) und der digital gestützten konstruktiven Unterstützung (Rakoczy et al., 2005) verwendet. Die Fragestellungen wurden anhand eines Pfadmodells mit Mplus 8.10 (Muthén & Muthén, 2023) untersucht. Das Geschlecht der Lehrkräfte, die Berufserfahrung und die digitale Schulausstattung wurden als Kontrollvariablen berücksichtigt. Basierend auf den von Kline (2023) vorgeschlagenen Cut-off-Werten wurde der Modellfit bewertet.

Ergebnisse

Das Modell weist einen guten Modelfit auf, χ2 = 7.37, df = 6, CFI = 1.00, RMSEA = 0.03, und

SRMR = 0.02. Die Teilnahme an digitalbezogenen Präsenzlehrkräftefortbildungen hängen positiv mit der selbstberichteten technologiegestützten konstruktiven Unterstützung im Unterricht zusammen (Forschungsfrage 1). Die selbsteingeschätzten digitalen Kompetenzen stehen in positivem Zusammenhang mit Nutzungsintentionen (Forschungsfrage 2). Das Kostenempfinden hängt negativ und das Nützlichkeitsempfinden positiv mit der Nutzungsintention zusammen (Forschungsfrage 2). Das Nützlichkeitsempfinden vermittelt den Zusammenhang zwischen selbsteingeschätzten digitalen Kompetenzen und der selbstberichteten technologiegestützten konstruktiven Unterstützung im Unterricht (Forschungsfrage 3). Die Resultate zeigen zudem, dass die Kovariaten Ge-schlecht und digitale Schulausstattung positiv mit der selbstberichteten technologiegestützten konstruktiven Unterstützung im Unterricht im Zusammenhang stehen.

Relevanz

Die vorgestellten querschnittlichen Daten geben Hinweise darauf, dass eine Zusammenführung von Modellen aus der Wirtschaftsinformatik wie dem TAM mit Modellen aus der Motivationspsychologie wie dem Erwartungs-Wert Modell im Kontext der Lehrkräfteforschung zu digitalen Medi-en im Unterricht zu einem besseren Verständnis der Faktoren beitragen, die zur Nutzung digitaler Medien im Unterricht durch Lehrkräfte beitragen.